Diskussion, implikationer

I följande avsnitt diskuteras metod och resultat, möjliga implikationer av resultatet läggs fram och förslag ges på vidare forskning i ämnet.

Metoddiskussion

Denna undersökning har använt sig av intervjun som metod för kunskapsinsamlandet. Att valet föll just på intervjun kände ganska självklart. Forskningsfrågorna fokuserar personers upplevelser av en viss situation och för att få veta något om hur en person uppfattar sin tillvaro så gör man bäst i att prata med henne. Formen för intervjun blev den halvstrukturerade livsvärldsintervjuns, en intervjuform som utgår från teman och som låter den intervjuade själv lyfta fram det hon tycker är viktigt och relevant. För att få fram så rik och detaljerad information som möjligt krävs en skicklig intervjuare. Och skicklighet, menar Kvale och Brinkmann (2009), skaffar man sig genom erfarenhet. Min erfarenhet av intervjuande är ganska begränsad, något som i denna situation är en nackdel. Däremot har jag försökt kompensera denna begränsning genom att fokusera intervjuämnet kring sådant som jag har arbetat mycket med nämligen undervisning i allmänhet och elever med adhd i synnerhet. Jag har också lagt mycket tid på att läsa in mig på ämnet samt lagt stor vikt vid utformandet av intervjuguide och frågeställningar.

Kvale och Brinkmann (2009) skriver att den kunskap som produceras i en intervju är beroende av den sociala relationen mellan intervjuare och informant. Det faktum att jag är lärare kan ha påverkat flickornas svar, men jag håller det inte för troligt i detta fall. Tvärtom upplevde jag dels att de uppfattade det som mycket positivt att bli sedda och tillfrågade om sin åsikt, och dels att de under själva intervjuandet gav ett avspänt, meddelsamt och öppet intryck där de gav uttryck för både positivt och negativt utan att verka lägga band på sig. Eftersom dessa flickor var utvalda att delta på grund av sin diagnos tog jag även hänsyn till att intervjun inte skulle vara för lång och då riskera att de tappade fokus. Därför försökte jag utforma frågorna på så sätt att många aspekter skulle kunna komma till uttryck i ett och samma svar.

Som nämndes ovan var det inte helt okomplicerat att hitta en tid för gruppintervjun som passade alla. Den tid vi till slut bokade var när en av flickorna hade praktik som hon tog sig ledigt från för att kunna vara med. Det var därför med stor frustration jag mottog beskedet om att den fjärde flickan hade fått förhinder och inte kunde komma. På grund av svårigheterna att hitta tid, men också på grund av min egen tidspress att få uppsatsen färdig valde jag att ändå genomföra intervjun med de tre flickor som var på plats. Självklart är det en brist att inte ha med alla informanter i gruppintervjun, men trots detta blev det bra diskussioner och flera teman kunde fördjupas.

48

När väl gruppintervjun satt igång insåg jag att två av flickorna var vänner på fritiden. Detta gjorde att de, som jag upplevde det, var friare i sitt sätt att berätta och lätt kunde komplettera varandra resonemang, vilket var positivt. Men det påverkade också dynamiken i gruppen. Den tredje flickan, som också är något yngre än de andra två, riskerade att hamna utanför en del av diskussionerna. Min roll som intervjuare blev här att skapa tillfällen för henne att få sin åsikt framförd. Till viss del lyckades det, men balansen dem emellan blev inte hundraprocentig. Såhär i efterhand tror jag att jag borde valt mer jämbördiga deltagare, och framför allt önskar jag att även den fjärde flickan kunnat delta, då detta kunnat skapa en bättre dynamik. Å andra sidan menar Kvale och Brinkmann (2009) att den ideala intervjupersonen inte existerar, utan det är upp till intervjuaren att motivera informanten att lämna sin redogörelse. Jag får kanske till syvende och sist ändå hänvisa det till viss del snedfördelade resultatet till min orutin som intervjuare.

När det gäller urval av flickor att intervjua användes, som nämnts ovan, tillgångsprincipen. De anställda på skolan ombads ge tips om flickor med adhd som skulle kunna tänkas vara intresserade av att medverka. Det blev snart tydligt att samtliga flickor som föreslogs hade en mycket utåtriktad och utåtagerande personlighet och att detta starkt präglade deras upplevelser och erfarenheter av sin skolgång. I undersökningen saknas därmed röster från flickor som har adhd utan den hyperaktiva delen, den som förut benämndes add. En trolig orsak till denna snedfördelning är att det i samhället idag fortfarande sätts likhetstecken mellan adhd och det utåtagerande beteendet, så när lärarna på skolan fick frågan om adhd-flickor så var det dessa som de först kom att tänka på.

De lärare jag valde att intervjua tillfrågades inte om sitt deltagande förrän efter att flickornas samtliga intervjuer var klara. De tre jag frågade har alla erfarenhet av att undervisa elever, och då speciellt flickor, med adhd. De fick inte veta vilka flickor som deltagit i undersökningen. Dynamiken i lärargruppen blev mycket god och trots tidsbrist – vi hade bara 45 minuter på oss – gav de ingående och engagerade svar.

Att intervjua i grupp menar Kvale och Brinkmann (2009) är ett bra sätt att få fram en rik samling synpunkter på det tema som står i fokus. Intervjuarens uppgift är att introducera diskussionsämnen och se till att det blir ett meningsutbyte. Atmosfären måste vara tillåtande och målet är inte att komma fram till lösningar eller att finna samförstånd utan att få fram olika uppfattningar som finns i gruppen. En kollektiv interaktion kan på så sätt få fram fler spontana uppfattningar än den individuella intervjun. Att jag ändå valde att genomföra enskilda intervjuer

49

med flickorna var för att jag ville få syn på vad de lyfte upp som viktigt, hitta likheter och skillnader för att sedan kunna fördjupa dessa i gruppintervjun.

Ett sätt att bedöma kvaliteten på en intervju (Kvale & Brinkmann, 2009) är omfattningen av rika, spontana och relevanta svar från informanterna samt omfattningen av korta intervjufrågor och längre intervjusvar. Som jag nämnt la jag vikt vid att hålla intervjuerna korta och koncisa, delvis som en anpassning till flickornas adhd. Förhållandet mellan längden på mina frågor och informanternas respons svarar väl till Kvale och Brinkmanns önskade förhållande. Däremot var det en eller ett par av mina frågor/teman som fick ganska tunna och ytliga svar, något som delvis fick mig att lägga om fokus vid gruppintervjun och som även något påverkade inriktningen på mina forskningsfrågor.

Resultatdiskussion

Syftet med denna studie är att undersöka vilka upplevelser några gymnasieflickor med adhd har av sin tidigare och nuvarande skolgång samt några lärares erfarenheter av att undervisa denna elevgrupp genom att låta dem själva berätta om sina upplevelser. Den specificerade frågeställningen är: Hur upplever dessa flickor sin skolvardag, Vad pekar de på i skolarbetet som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar, Hur ser de på motivation och vad främjar respektive hämmar motivationen samt vad lärarna har för erfarenheter av att undervisa flickor med adhd.

Hur upplever dessa flickor sin skolvardag?

Flickorna berättar om en skolvardag som i tidiga skolår ofta var stökig och svår men som med ålder, efter erhållen diagnos, personlig mognad och rätt stöd har utvecklats positivt och som idag fungerar relativt väl. Det visar stor medvetenhet om vilket stöd och vilka skolmässiga förutsättningar de behöver för att klara sina studier och menar att de till stora delar får dessa behov tillgodosedda.

Vad pekar de på i skolarbetet som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar?

När det gäller sådant som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar i skolarbetet ger flickorna många exempel och de visar stor medvetenhet för vad de anser påverkar deras skolframgång. Skickliga lärare, välorganiserade och genomtänkta lektioner, tydliga instruktioner, varierad undervisning, ett gott socialt klimat, rimlig arbetsbelastning, mindre grupper, att jobba praktiskt, att undvika hemläxor, framförhållning samt inflytande på den egna studiesituationen lyfts fram som främjande. Samtliga flickor menar att de erbjuds en

50

rimlig möjlighet att påverka sin studiesituation. Bland sådant som inte fungerar nämns stress, enformighet, att få för många uppgifter eller instruktioner på en gång, att ligga efter med skolarbetet, provsituation, röriga och stökiga lektioner, dålig planering och lärare som inte förstår ens behov.

Vikten av att känna sig förstådd och accepterad framhålls av flickorna som en avgörande faktor för det skolmässiga välmåendet. De beskriver att det underlättar mycket ifall lärare och kamrater känner till diagnosen och har förståelse för vad den kan innebära i skolsituationen. Om eleven känner att hon har en sådan förståelse från sin omgivning behöver hon inte lägga energi på att varken dölja eller förklara sina begränsningar utan kan istället fokusera på studierna. Det är viktigt att lärare har god kännedom om hur olika neurologiska funktionsnedsättningar påverkar individen och dess skolgång och men också vilken attityd och vilket bemötande som signaleras. Samtliga flickor säger sig i stor utsträckning möta förståelse och acceptans från både lärare och klasskamrater. De säger sig också ha vänner, anhöriga eller andra viktiga personer i sin närhet som är viktiga för deras välmående och motivation.

Medicinering benämns av samtliga flickor ha en positiv inverkan på studiesituationen då den hjälper dem att koncentrera sig bättre och att känna sig lugnare. Även den sociala faktorn och önskan att passa in nämns som en bidragande orsak till att man medicinerar.

Hur ser de på motivation och vad främjar respektive hämmar motivationen?

Motivation, hävdar Ahl (2004) bör inte ses som essentiellt begrepp utan som relationellt. Mycket som framkommer i denna undersökning talar för det rimliga i ett sådant påstående och att ett sådant tankesätt i vilket fall är mer fruktbart ur pedagogisk synpunkt eftersom man då synliggör inte bara elevens utan också skolans roll i de motivationsskapande processerna. Flickorna pekar på flera faktorer inom pedagogik, relationer, förhållningssätt och bemötande som de märker påverkar deras motivation i skolan. Samtidigt lyfter de fram det egna ansvaret och den egna viljan att anstränga sig som en lika viktig faktor. Det finns alltså ett starkt samband mellan hur lärmiljön är utformad och elevens motivation och flickorna visar stor medvetenhet om detta faktum. Deras uttalanden stödjer Wlodkowskis (1999) tes att pedagogiken kan främja eller hindra motivation och att den också kan undanröja hinder som egentligen kommer någon annan stans ifrån. Samtidigt bör man komma ihåg att personer med adhd enligt ny forskning (Modesto-Lowe m.fl., 2013) har svårare med motivationen än personer utan diagnos och därför blir stödet och skolans kompensatoriska roll desto viktigare.

51

Både motivationsforskningen (t.ex. Ahl 2004 och Hedin & Svensson 2011) och flickorna vittnar om att känslan av ”att ha koll” är avgörande för att man ska vilja och kunna ta sig an skoluppgifter. Ju mer eleven känner att deras behov och åsikter beaktas och tillgodoses desto mer sannolikt är det att de når skolframgång vilket i sin tur gör att motivationen för studierna ökar. Flickorna går till och med så långt att de menar att själva viljeyttringen från lärarens sida räcker för att skapa motivation: Om någon tar ens behov och önskningar i beaktan och gör ett försök att möta dem så vill de å sin sida också göra en ansträngning och ”mötas på halva vägen”. Hänsynen och lyhördheten är alltså i sig själv motivationshöjande faktorer. Detta borde vara ett uttalande som välkomnas av lärarna som säger sig veta och vilja men inte alltid kunna anpassa. En tydlig kommunikation med eleven verkar räcka långt för att få henne med sig på tåget.

Enligt self-efficacy-teorin (Bandura, 1982) ökar sannolikheten att en elev griper sig an en uppgift om hon tror att hon i den specifika situationen kommer att klara den specifika uppgiften eller ämnet väl. Flickorna kan detaljerat beskriva vad de behöver för att dessa villkor ska vara uppfyllda och flera av dem uttrycker optimism för att klara av studierna så länge behovet av anpassning tillgodoses. Detta är ett tydligt exempel på att skolan, genom att lyssna och ta tillvara på elevernas insikter om sig själva och sitt eget lärande kan skapa bättre förutsättningar för sina elever att öka det skolbundna självförtroendet och att växa som individer.

Ett av motiven för genomförandet av denna studie var de signaler som framkom i SPSM-s rapport som sa att flickor med adhd är en förbisedd och missförstådd grupp vars skoltillvaro försvåras av att deras behov inte uppmärksammas eller tillgodoses. Därför är det upplyftande att se att åtminstone flickorna i den här studien i flera fall avviker positivt från de resultat som framkom genom att de både säger sig få det stöd de anser sig behöva och att de inte upplevt sig annorlunda behandlade för att de är flickor. Det skulle kunna hävdas att denna upplevelse egentligen grundar sig i att dessa flickor är offer för den av samhället konstruerade synen på flickor och adhd som socialkonstruktionismen formulerar och att diskursen därmed begränsar deras syn på den egna situationen (Allwood & Erikson, 2012; Bryman, 2014), men eftersom hermeneutikens grundinställning är att vara öppen gentemot sina informanter och vilja lära av dem, inte att ifrågasätta dem (Allwood & Erikson, 2012) och därmed ser människor som kompetenta subjekt måste det kunna hävdas att en positiv upplevelse ligger i personens tolkning av den. När flickorna beskriver sina upplevelser i positiva ordalag måste de därmed kunna behandlas som en sanning.

52

Vad är lärarnas erfarenheter av att undervisa flickor med adhd?

Lärarna visar stor vilja att förstå och stötta dessa elever och de ger uttryck för att de aktivt förhåller sig till dem både på personlig och skolmässig nivå. De inser värdet av relationer och förtroende och lägger mycket tid och kraft på att bygga upp en sådan miljö i sina klassrum. De är medvetna om vad som krävs för att flickorna ska få så goda förutsättningar som möjligt men de är också till viss del frustrerade eftersom de inte anser sig kunna tillämpa framgångsrika strategier fullt ut på grund av tidsbrist och stor arbetsbelastning.

Generellt menar de att de har relativt god kunskap om adhd och dess möjliga konsekvenser för skolarbetet, och man känner även till att adhd kan yttra sig både i över- och underaktivitet. Samtidigt bekräftas ändå till vissa delar den snedsyn att vuxenvärlden ser pojkar som urtypen för en person med adhd. Men även här kommer positiva signaler fram då. Det faktum att läraren som fällde uttalandet visar medvetenhet om att det råder en snedsyn gör att den går att påverka. Det är ett tydligt exempel på hur sociala företeelser och dess mening, och därmed vår förståelse av dem, är under ständig förhandling (Bryman, 2014).

Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att flickorna i denna studie visar stor medvetenhet om sina behov, styrkor och svagheter och är fullt kapabla att kommunicera dessa till en lyssnande omgivning. Det hänger alltså på omgivningen, i det här fallet skolan, att fånga upp denna information och signalera att man tycker att den är viktig och att man tar den på allvar. Det avgörande för om relationer och olika anpassningsinsatser ska fungera är att läraren visar en vilja att förstå och gör ärliga försök att tillmötesgå elevens behov vilket alltså lärarna i undersökningen ger uttryck för att de gör. För att förståelse ska kunna äga rum behöver lärare och annan skolpersonal ha kunskaper om diagnosen, om hur den yttrar sig hos flickor (Socialstyrelsen, 2014) samt hur man kan stötta dem i skolsituationen.

Specialpedagogiska implikationer

Utifrån undersökningens resultat kan flera utvecklingsområden urskiljas där specialpedagogen kan spela en viktig roll.

Det är tydligt att lärarna i undersökningen upplever både frustration och ensamhet när det gäller att möta flickor med adhd och deras behov. De efterlyser mer samarbete lärare emellan och en större samsyn på skolan. Specialpedagogen kan i det övergripande arbetet verka för att skapa forum för att främja kollegialt lärande med fokus på att öka kunskapen om vad adhd är, hur det yttrar sig och vilka skolmässiga behov som kan uppstå. Lärarna själva besitter, åtminstone enligt denna undersöknings resultat, både vilja och kunskap i frågan och specialpedagogens roll

53

blir då att ta tillvara och möjliggöra en vidareutveckling av det som redan finns. Som ett led i detta kan handledning vara ett effektivt verktyg, något som specialpedagogen också kan hjälpa till med.

Som deltagare i elevhälsan och i andra sammanhang där elever tas upp och diskuteras kan specialpedagogen bidra till att kunskap om adhd sprids och att rätt stöd sätts in. Avsikten bör vara att på sikt få bort synen på adhd och andra diagnoser som avvikande och istället verka för en miljö och för undervisningsformer som redan från början är anpassade för så många av dessa elever som möjligt. Ett led i att nå dit skulle kunna vara att specialpedagogen letar upp, introducerar och tillsammans med lärarna prövar vetenskapligt underbyggda strukturerade undervisningsformer som Personal Best Goals (Martin 2013) eller motsvarande. Detta skulle kunna vara ett sätt att både tillgodose lärarnas önskan om fler verktyg och elevernas behov av struktur och stöd.

Fortsatt forskning

I intervjuerna med flickorna framkom att deras resonemang kring och kunskap om vad som underlättar och stöttar i skolsituationen är mycket utvecklat. Det hade varit intressant att följa dem ytterligare en bit och se hur det faktiska resultatet av deras studier i form av uppnådd examen och slutbetyg kommer att se ut. Det hade också varit intressant att göra en studie där man prövar och utvärderar någon vetenskapligt underbyggd undervisningsmetod för att se om och hur den ökade flickornas måluppfyllelse och känsla av tillfredställelse när det gäller skolsituation och om och hur en sådan metod hade kunnat minska lärarnas frustration och ge dem de verktyg de efterlyser i arbetet med dessa flickor. Slutligen hade det varit väldigt intressant att göra om undersökningen men istället inrikta sig på flickor med add.

54

Referenser

Abelson, R. P., (1972). Are attitudes necessary? In B. T. King & E. McGinnies (Eds.), Attitudes,

conflict, and social change. New York and London: Academic Press.

Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering.

Forskning i fokus, (24), 5–115. Hämtad från: https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:211500/FULLTEXT01.pdf februari 2017

Allwood, C. M., & Erikson, M. G. (2012) Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och

andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.

Biederman, J., Faraone, S. V., Mick, E., Williamson, S., Wilens, T. E., Spencer, T. J., Weber, W., Jetton, J., Kraus, I., Pert, J. & Zallen, B. (1999). Clinical correlates of ADHD in females: findings from a large group of girls ascertained from pediatric and psychiatric referral

sources. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 38(8), 966-75. DOI:

10.1097/00004583-199908000-00012

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychlogist, 37(2), 122-147. Hämtad från http://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0003-

066X.37.2.122

Bryman, A. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.) Stockholm: Liber.

Eccles, J. S., Wigfields, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annu. Rev.

Psychol. (53), 110-127. Hämtad från http://outreach.mines.edu/cont_ed/Eng-Edu/eccles.pdf Fernell, E., Kadesjö, B., Nylander, L. & Gillberg, C. (2014). ADHD bör uppmärksammas mer – tidiga insatser spar lidande. Läkartidningen, (39), 1-7. Hämtad från

http://www.lakartidningen.se/Klinik-och-vetenskap/Klinisk-oversikt/2014/09/ADHD-bor- uppmarksammas-mer--tidiga-insatser-spar-lidande/

Foxall, G. (1984). Evidence for attitudinal-behavioral consistency: implications for consumer research paradigms. Journal of Economic Psychology, 5(1), 71-92.

Hedin, A., & Svensson, L. (2011). Nycklar till kunskap. Om motivation, handling och förståelse

55

Hinshaw, S. P., (2002). Preadolescent girls with attention-deficit/hyperactivity disorder: I. Background characteristics, comorbidity, cognitive and social functioning, and parenting practices. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 1086-7098.

Kelley, H. H., (1973). The Processes of Casual Attribution. American Psychologist, 28(2), 107- 128. http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/h0034225

Klein, H. J., (1989). An Integrated Control Theory Model of Work Motivation. Academy of

Manegement Review, 14(2), 150-172, DOI:10.5465/AMR.1989.4282072

Kvale, E., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2 uppl.) Lund: