Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåFlickor med adhd i gymnasiet
- Röster om skolvardag, stöd och motivation
Girls with adhd in Upper Secondary School
- Voices on Everyday School Life, Interventions and Motivation
Pernilla Tonning
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-23
Examinator: Lisa Hellström Handledare Magnus Erlandsson
2
Tack tjejer för att ni gav av er tid och er kunskap!
Tack lärarna för att ni delade med er av era tankar och er klokskap! Tack Magnus och Lisa för gott samarbete!
Tack kollegorna som täckt upp för mig!
3
Sammanfattning
Tonning, Pernilla (2017). Flickor med adhd i gymnasiet – Röster om skolvardag, stöd och motivation Girls With adhd in Upper Secondary School – Voices on Everyday School Life,
Interventions and Motivation. Specialpedagogprogrammet, Lärande och Samhälle,
Skolutveckling och Ledarskap, Malmö Högskola.
Förväntat kunskapsbidrag
Den här undersökningen vill ge röst åt några flickor med adhd för att genom deras erfarenheter förbättra kunskapen om denna elevgrupp och därmed också deras skolmässiga förutsättningar.
Syfte
Syftet med denna studie är att utifrån nedanstående specifika frågeställningar undersöka vilka upplevelser några flickor med adhd har av sin skolgång. Detta för att öka förståelsen för deras skolvardag och bättre kunna möta deras behov. För pedagogperspektiv intervjuas även lärare.
Frågeställningar
Hur upplever dessa flickor sin skolvardag? Vad pekar de på i skolarbetet som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar? Hur ser de på motivation och vad främjar respektive hämmar motivationen? Vad är lärarnas erfarenheter av att undervisa flickor med adhd?
Teori
Studien utgår från en hermeneutisk, socialkonstruktionistiskt ansats samt diskursbegreppet.
Metod
Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun, vars syfte är att kartlägga hur människor upplever olika fenomen i sin livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2009) har använts för att samla empirin. Både enskilda och gruppintervjuer genomfördes, transkriberades, genomlästes för att hitta teman, analyserades och tolkades.
Resultat
När intervjuerna analyserats framstod fyra temaområden som särskilt framträdande i det flickorna lyfte fram som viktigt i skolsituationen: Relationer och bemötande, Förståelse och stöd, Strategier och anpassningar samt Motivation, intresse och vilja.
Goda relationer, främst med läraren men också med klassen, vänner, anhöriga eller andra viktiga personer, liksom dessa människors förhållningssätt och bemötande är faktorer som enligt flickorna starkt bidrar till en positiv upplevelse av skolan. Med en god vilja och en positiv inställning kommer man långt.
4
Att omgivningen, och då speciellt lärarna, har förståelse för de begränsningar och konsekvenser en adhd-diagnos kan föra med sig i skolsituationen anges också som en framgångsfaktor eftersom läraren då har lättare att stötta eleven och sätta sig in i hennes situation.
Flickorna beskriver initierat vilka strategier de tycker fungerar och vilka anpassningar de behöver. Bland sådant som fungerar nämner de skickliga lärare, välplanerad och varierad undervisning, strukturerade och tydliga uppgifter och att ha inflytande över den egna studiesituationen. Samtliga uppger också sin medicinering som en starkt bidragande orsak till att skolan fungerar.
När det gäller motivation gör flickorna kopplingar både till intresse och vilja. Om inte den inre motivationen infinner sig – något som enligt Modesto-Lowe et al. (2013) är en av svårigheterna för personer med adhd – pekar de på faktorer i omgivningen, som varierad lärmiljö, lärarens sätt samt rätt stöd, som kan hjälpa igång den.
Lärarna ger uttryck för att vilja se individen och inte diagnosen när det gäller att bygga relationer och genomföra undervisning för flickor med adhd. De vill anpassa för och möta elevens behov samtidigt som de också vill stötta till en allt större personlig utveckling och ansvarstagande. Lärarna är medvetna om vilka konsekvenser adhd kan få i skolsituationen och förhåller sig aktivt till detta vid planering och under lektioner. De nämner flera strategier och anpassningar som de upplever fungerar i arbetet med dessa elever men ger också uttryck för frustration över att tid och resurser inte alltid tillåter att de tillämpas fullt ut. De känner att de lämnas ensamma i arbetet och efterlyser mer samarbete och samverkan kring denna elevgrupp.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogen kan verka för att skapa forum för samarbete, erfarenhetsutbyten och kompetensutveckling kring frågor som gäller adhd för att stärka pedagogerna i deras yrkesroll och öka samarbetet och utbytet dem emellan. Denna kan också introducera vetenskapligt underbyggda undervisningsmetoder som både stöttar elevens behov av struktur och tydlighet och lärarens behov verktyg att använda sig av i undervisningen av flickor med adhd.
Slutsats
Flickorna visar stor medvetenhet om sina behov och är fullt kapabla att kommunicera dem till den omgivning som är beredd att lyssna. Genom att bygga relationer och ta tillvara på denna kunskap kan skolan ge dessa flickor de bästa förutsättningarna för att lyckas i skolarbetet.
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte och frågeställningar ... 8
Preciserade frågeställningar ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Skolans uppdrag ... 9
Vad är adhd? ... 9
Flickor och adhd ... 10
Delaktighet i skolan för flickor och pojkar med adhd ... 11
Teorier om motivation och lärande ... 12
Problematisering och kritik av begreppet motivation... 13
Motivationshöjande undervisningsstrategier vid adhd ... 13
En neurologisk syn på motivationssvårigheter hos personer med adhd ... 15
Interaktionen mellan den lärande och lärandesituationen ... 16
Viljan att lära ... 17
Teoretisk förankring ... 19 Hermeneutisk ansats ... 19 Socialkonstruktionism ... 19 Diskurs ... 20 Metod ... 21 Metodval ... 21
Urval och genomförande ... 22
Databearbetning... 23 Etiska aspekter ... 24 Informanterna ... 24 Flicka ett ... 24 Flicka två ... 25 Flicka tre ... 25 Flicka fyra... 26 Lärarna... 26
Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 26
Resultat ... 26
Relationer och bemötande, flickorna ... 27
Relationer och bemötande, lärarna ... 28
Förståelse och stöd, flickorna ... 29
6
Strategier och anpassningar, flickorna ... 32
Strategier och anpassningar, lärarna ... 34
Motivation, intresse och vilja, flickorna ... 36
Motivation, intresse och vilja, lärarna ... 38
Analys och teoretisk tolkning ... 39
Relationer och bemötande ... 39
Förståelse och stöd ... 40
Strategier och anpassningar ... 43
Motivation, intresse och vilja ... 45
Diskussion, implikationer ... 47
Metoddiskussion ... 47
Resultatdiskussion ... 49
Hur upplever dessa flickor sin skolvardag? ... 49
Vad pekar de på i skolarbetet som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar? 49 Hur ser de på motivation och vad främjar respektive hämmar motivationen? ... 50
Vad är lärarnas erfarenheter av att undervisa flickor med adhd? ... 52
Specialpedagogiska implikationer ... 52
Fortsatt forskning ... 53
7
Inledning
Som specialpedagog och tidigare som speciallärare har jag i många olika situationer kommit i kontakt med elever med adhd. Jag har också vid otaliga tillfällen diskuterat elever med adhd med kollegor eller suttit i möten där dessa elever varit i fokus. Alltför ofta har ämnet för samtalet varit misslyckanden, oförstående eller frustration. Naturligtvis har jag mött sådant som är positivt, elever som lyckas och lärare som inte ger sig förrän det fungerar, men motsatsen är allt för vanlig för att jag ska känna mig tillfreds. SPSM-s rapport Delaktighet i skolan för flickor
och pojkar med adhd – intervjuer med elever och rådgivare i specialpedagogik (2016) bekräftar
mina upplevelser kring barn med adhd-problematik i skolan. Allt för många av dem tvingas tillbringa sina skolår i miljöer och under förhållanden som inte är optimala för dem med känslor av ilska eller uppgivenhet som följd. Kunskapen om adhd behöver öka i skolan för att dessa elevers behov ska kunna tillgodoses fullt ut.
Varför fokus på flickor? Situationen för ungdomar med adhd i allmänhet lämnar alltså mycket övrigt att önska, men studier pekar på att situationen för flickor med diagnosen är extra problematisk. Statistiskt sett så diagnostiseras mycket färre flickor än pojkar (Socialstyrelsen, 2002), och de flickor som får diagnosen får den senare i livet än pojkarna (Socialstyrelsen, 2014). Flickorna har då ofta först fått andra diagnoser, som t.ex. anknytningsproblem, depression eller trotssyndrom, innan man hittar ”rätt” och de får sin adhd-diagnos (SPSM, 2016). Forskning kring adhd har historiskt varit fokuserad på pojkar även om det har skett ett trendbrott under senare år (Socialstyrelsen, 2002: Soffer, Mautone & Power, 2008). En anledning till att flickor underdiagnostiseras är att diagnoskriterierna är lättare att känna igen hos pojkar och pojkarnas tilläggsproblem med mer utagerande beteende gör att de uppmärksammas mer (Socialstyrelsen, 2014: Soffer m.fl., 2008). Lärare tenderar också att oftare uppmärksamma pojkar med misstänkt adhd än flickor med samma problematik (Kopp, 2010, Soffer m.fl., 2008).
Det verkar alltså som att orsaken till att flickor inte får samma uppmärksamhet som pojkar när det gäller adhd är att samhällets föreställningar kring hur en person med adhd ser ut och beter sig grundas på hur pojkar med diagnosen uppfattas vara och att flickorna därmed i många fall blir osynliggjorda. Genom denna studie vill jag lyfta fram några flickor med adhd och hur de upplever sin skolsituation samt några lärares erfarenheter av att undervisa denna elevgrupp, för att på så sätt få mer kunskap i ämnet. Denna kunskap hoppas jag sedan, i min yrkesroll, kunna sprida vidare och därmed förhoppningsvis bidra till att denna elevgrupp får den uppmärksamhet och det skolmässiga stöd den behöver.
8
Syfte och frågeställningar
Flickor med adhd är i kliniska (Kopp & Gillberg, 1999, Soffer m.fl. 2008) och forskningsmässiga (Socialstyrelsen, 2002, Sofer m.fl. 2008) sammanhang en mer undanskymd grupp än pojkar med samma diagnos. Det har också visat sig att lärare tenderar att uppmärksamma adhd hos pojkar mycket oftare än hos flickor (Kopp, 2010, Soffer m.fl. 2008). En konsekvens av detta är att flickor med adhd i många sammanhang hamnar i skymundan och därför inte får det stöd de behöver. Delvis beror detta på att samhällets sociala förväntningar på flickor är annorlunda än för pojkar (SPSM 2016).
Den här undersökningen syftar till att uppmärksamma skolsituationen för några flickor med adhd för att på så vis öka kunskapen om de förutsättningar som råder i skolan för denna grupp. Denna kunskap ska bidra till att flickorna och deras behov bättre lyfts fram för att på så sätt förbättra förutsättningarna dels för flickorna själva och dels för skolans personal genom att medvetenheten om gruppen och dess behov ökar. För att få ett pedagogperspektiv intervjuas även några lärare om sina erfarenheter av att undervisa flickor med adhd.
Syftet med denna studie är alltså att undersöka vilka upplevelser några flickor med adhd har av sin skolgång för att öka förståelsen för deras skolvardag.
Preciserade frågeställningar
- Hur upplever dessa flickor sin skolvardag?
- Vad pekar de på i skolarbetet som fungerar respektive inte fungerar, stöttar respektive hindrar?
- Hur ser de på motivation och vad främjar respektive hämmar motivationen? - Vad är lärarnas erfarenheter av att undervisa flickor med adhd?
Förhoppningen är att resultatet av denna studie ska bidra till ökad förståelse för hur flickor med adhd upplever sin skolvardag, vilka hinder och vilka möjligheter de ser, vilka strategier och stödinsatser som kan fungera samt hur de tänker kring motivation och vad som främjar respektive hämmar deras motivation i skolan. Detta för att skolan ska få bättre förutsättningar att bemöta dessa flickor på rätt sätt.
9
Forskningsöversikt
I följande avsnitt görs en kort genomgång av forskning som anknyter till denna uppsats undersökningsområde.
Skolans uppdrag
Skolans, och därmed lärarens, uppdrag är att ge alla elever den ”ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollagen, 2010). I sin rapport Stöd och stimulans i klassrummet – Rätten att utvecklas så långt som möjligt (2014) skriver Skolinspektionen att ”Detta realiseras i första hand genom att eleverna möter lärare och lektioner som förmår väcka lust och motivation att lära. Det handlar om hur skolorna förmår skapa goda lärmiljöer och individanpassad undervisning” (s. 12). Alla som någon gång arbetat med undervisning vet att detta är en grannlaga uppgift. I ett klassrum finns en mängd elever med skiftande kunskapsnivå och förutsättningar för lärande. Skolinspektionens rapport (2014) visar att det i svensk skola idag finns mer att önska när det gäller den individanpassade undervisningen, att det är vanligt att lärare lägger sin undervisning på en generell ”medelelev-nivå” och därmed inte klarar av att stimulera de svagaste och de starkaste eleverna. Ett annat scenario är att läraren lägger den mesta tiden på de svagaste eleverna vilket får de starkare att känna sig uttråkade och omotiverade. Rapporten (Skolinspektionen, 2014) pekar dock på att det trots allt är möjligt att uppnå en individanpassad undervisning men att det kräver engagerade och kunniga lärare, en möjliggörande ledning samt tid och utrymme för kollegialt lärande och fortbildning.
Vad är adhd?
Fernell, Kadesjö, Nylander och Gillberg (2014) skriver att adhd – som är en förkortning av det engelska uttrycket attention deficit/hyperactivity disorder – innebär kognitiva funktionsnedsättningar med nedsatta exekutiva funktioner och svagt belöningssystem. Kärnsymptomen är bristande förmåga att styra uppmärksamhet och aktivitetsgrad samt rastlöshet och bristande impulskontroll. Svårigheterna visar sig under barndomen och påverkar det dagliga livet i skolan, i kamratrelationen och i familjen. Ungefär hälften av de barn som får diagnos har kvar symptomen även som vuxna. Symptombilden varierar mellan individer. Adhd i kombinerad form innebär betydande problem med såväl koncentration och uppmärksamhet som aktivitetsgrad och impulsivitet. Hos andra är det huvudsakligen koncentrations-, uthållighets- samt uppmärksamhetsproblematiken som är dominerande, medan det hos ett fåtal är ökad aktivitetsgrad och impulsivitet som är dominerande.
10
Författarna menar att det skett en stor kunskapsökning kring adhd men att symtomen hos unga trots detta inte alltid känns igen av skola och vård. Detta får som konsekvens att den unge inte når förväntade skolprestationer samt ger upphov till onödigt lidande. Det är också vanligt med samexisterande problematik som till exempel andra funktionsnedsättningar, psykisk ohälsa eller missbruk. Pojkar uppmärksammas i högre grad än flickor och flickor får sin diagnos senare än pojkar. Man räknar med att cirka 5% av skolbarnen har adhd. Orsaksfaktorerna är främst genetiska men även förvärvad adhd förekommer. Med hjälp av olika avbildningsmetoder har man kunnat visa på olika avvikelser i hjärnan hos patienter med adhd. Dessa är bland annat volymreduktion, avvikande nätverkskretsar och senare mognad i vissa delar av hjärnan hos barn.
Flickor och adhd
Soffer, Mautone och Power (2008) påpekar att forskning kring adhd traditionellt bedrivits på pojkar, vilket har fått som konsekvens att flickors specifika symptom och behov inte uppmärksammats. På senare tid har det dock skett en förändring och man har fått fram resultat som indikerar att även om det finns många likheter i symptom finns det också en del skillnader mellan könen. Både pojkar och flickor med adhd upplever liknande problem med impulsivitet, har oftare svårigheter i skolan och i sociala relationer jämfört med barn utan adhd och de presterar generellt sett lägre på prov och intelligenstest. Flickor liksom pojkar verkar också i samma utsträckning ha kvar symptomen i vuxen ålder. Dock uppvisar pojkar oftare tendenser på hyperaktivitet, uppförandeproblematik och annan utåtagerande problematik än flickor. När det gäller uppmärksamhetsproblematiken tenderar lärare att klassa pojkar med adhd som mer ouppmärksamma än flickor med samma diagnos, vilket skulle kunna bero på pojkarnas tendens att ha fler utåtagerande symtom än flickor.
I studier (Biederman, Faraone, Mick, Williamson, Wilens, Spencer, Weber, Jetton, Kraus, Pert & Zallen, 1999; Hinshaw, 2002) där man jämfört flickor med och utan adhd har det framkommit att flickor med adhd ofta är mer socialt isolerade och har färre kamratrelationer än flickor utan diagnos samt i högre grad hamnar i konflikter. De relationer som flickor med adhd ändå bygger tenderar att vara kortare än relationer utvecklade av flickor utan adhd. Svårigheter att bygga sociala relationer finns hos både pojkar och flickor med diagnosen. Stereotypiskt sett visar sig pojkars oenighet i aggressiva fysiska tilltag som att puttas eller slåss medan det hos flickor oftare visar sig i mer psykologiska tendenser så som ryktesspridning med avsikt att förstöra för eller manipulera någon annan eller att utesluta någon ur gemenskapen. Här skiljer sig flickor med adhd från flickor utan diagnos på så sätt att flickor med adhd oftare uppvisar ett aggressivt
11
beteende i kamratrelationer. När det gäller relationsbyggande kan alltså adhd hos flickor vara mer socialt stigmatiserande än hos pojkar.
Som redan nämnts uppvisar pojkar med adhd oftare aggressiva tendenser än flickor med adhd, något som forskarna (Soffer, m.fl. 2008) menar kan vara en av orsakerna till att flickors adhd uppmärksammas i lägre grad än pojkarna. Flickors symptom behöver alltså vara relativt allvarliga för att de ska resultera i en utredning. Personer som på olika sätt arbetar med flickor med adhd, menar Soffer m. fl. (2008), bör beakta de skillnader och likheter som finns mellan flickor och pojkars symptom för att på bästa sätt kunna möte varje individs behov.
Delaktighet i skolan för flickor och pojkar med adhd
SPSM (2016) har i sin rapport ”Delaktighet i skolan för flickor och pojkar med adhd – intervjuer med elever och rådgivare i specialpedagogik” intervjuat tre flickor och tre pojkar med adhd samt ett flertal av myndighetens rådgivare med specialkompetens inom området. Rapportens fokus är delaktighet i skolan för elever i uppmärksamhetssvårigheter. Delaktighet, menar man, är en lagstadgad rättighet för alla elever och en förutsättning för att utvecklas så långt som möjligt. Vidare pekar man på att delaktighet starkt hänger samman med mående och har en direkt inverkan på sådant som betyg, känsla av in- eller exkludering och mobbning. Det framkommer att speciellt flickor med adhd är en undanskymd grupp som inte upptäcks eller vars problematik inte tas på allvar eller ges erkännande. Detta delvis på grund av skolans förutfattade meningar om hur adhd yttrar sig, alltså sådana symptom som vanligen uppvisas av pojkar med samma diagnos. Forskning visar att flickor som söker utredning för adhd-liknande symptom i större grad än pojkar får diagnoser som depression, relationsproblematik eller ospecifika anpassningsproblem.
I sin undersökning använder sig SPSM av delaktighetsmodellen. Modellen består av de sex aspekterna tillgänglighet, erkännande, autonomi, samhandling, engagemang och tillhörighet, varav de fem första används för att analysera intervjusvaren. Slutsatsen blir fem punkter där SPSM menar att vi kan lära oss av de intervjuade barnens svar: Se till så att all personal har grundläggande generell kunskap om adhd men se individen som den viktigaste kunskapskällan när det gäller anpassningar, vikten av samsyn hos personalen och lärande i process kring den problematik som kan uppstå kring barn med adhd, ett medvetet gemensamt arbete med att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever, att kartläggning görs i samarbete med eleven och att dennes behov och inte rutinmässiga beslut styr valet av insatser samt, slutligen, att goda relationer med en vuxen på skolan, någon som frågar, lyssnar och förstår, verkar vara en stark skyddsfaktor.
12 Teorier om motivation och lärande
Ahl (2004) menar att det inte finns något entydigt svar på vad motivation är och hur den fungerar. Efter att ha gjort en genomgång av olika definitioner av begreppet samt en genomgång av de viktigaste teoribildningarna inom motivationsforskningen kommer hon bland annat fram till följande: En teori om motivation verkar kräva en teori om människan. För att kunna säga något om hur motivation fungerar behöver man också veta hur människor fungerar rent generellt. Vidare menar hon att det finns en maktaspekt i teoribildningarna. De teorier som granskats lägger samtliga ansvaret för eller ursprunget till motivationen hos individen själv. Det gör att den som skapat teorin har tagit på sig makten att definiera människan samtidigt om han själv förblir osynlig. Problemet med omotivation och marginalisering läggs alltså hos den individ som inte själv har valt att definiera sig utifrån denna teori. Ahl (2004) menar slutligen att motivation bör ses som ett relationellt begrepp snarare än ett essentiellt.
Efter att ha gjort en historisk genomgång av olika teoribildningar om vad motivation är och hur den fungerar (se Ahl, 2004) tar Ahl upp några moderna varianter av den kognitiva traditionen, nämligen self-efficacy, målteori, kontrollteori, attribution theory och behavior modification. I korthet går de ut på följande: Self efficacy (Bandura, 1982) är besläktat med självförtroende men är mer situationsbundet och handlar om ens tro att klara en viss uppgift bra i en viss situation. Både kognition och omgivning är inblandade. Ju högre self efficacy desto större sannolikhet att man griper sig an uppgiften. Målteorin (Locke & Latham, 2002) går ut på att handlingar motiveras av de mål som sätts upp av en själv eller av andra. Specifika och tydliga mål är lättare att arbeta mot och ambitiösa mål satta inom rimlighetens gräns ger bättre resultat. Kontrollteori (Klein, 1989): beteendet regleras genom att man tittar på sin input och sin output enligt en standard, t.ex. ett mål och om utfallet inte är tillfredställande ändrar man sitt beteende därefter. Även sociala normer och förväntningar kan vara en standard att mäta efter. Attribution theory (Kelley, 1973) handlar om vad man ser som orsak till ett visst beteende. Inre orsaker (det var jag som misslyckades eller inte dög) och yttre (det var lågkonjunktur). Beroende på var man lägger orsaken/skulden påverkas ens fortsatta beteende utifrån det. Behavior modification (Sheldon, 1982), slutligen, är nära besläktat med kontrollteori och går ut på att genom behavioristiska och kognitiva insatser försöka påverka beteenden i önskad riktning. Dessa teorier har fått stor genomslagskraft inom pedagogiken.
Ahl (2004) slår fast att det inte finns några större skillnader mellan teorier om motivation generellt och teorier om motivation och lärande. En forskare hon lyfter fram som kopplar ihop pedagogik och motivation är Wlodkowski (1999). Han menar att motivation är ett
13
grundtillstånd, att alla vill skapa mening i sin värld och bli duktiga på det de gör. Detta i sig motiverar till att lära. Undervisning, menar han, ska stimulera denna motivation genom att åstadkomma fyra saker: inkludera den studerande i en gemenskap, hjälpa den studerande att skapa en positiv inställning till lärandet, göra lärandet meningsfullt för individen samt hjälpa individen att lyckas med studierna, att känna sig kompetent. Oavsett hur hög motivationsnivå den studerande har när han börjar studera kan en god pedagogik bibehålla eller höja motivationen. Olika sorters pedagogik kan också gynna eller missgynna motivationen. Personliga variabler, situationella variabler samt strukturella eller institutionella variabler styr motivationen att studera. I denna teori sätts därmed stor tilltro till att pedagogiken kan undanröja hinder som egentligen kommer någon annanstans ifrån.
Problematisering och kritik av begreppet motivation
Ahl (2004) påpekar att motivation har begreppsliggjorts på många olika sätt i forskningen utan att man verkar hitta dess kärna. Hon ställer frågan om den faktiskt går att begreppsliggöra. Hon påpekar att förhållandet mellan attityder och handling inte framkommer med någon större tydlighet i empirin och nämner forskare som Wicker (1969) som säger att det verkar som att bevisen för att attityder inte är relaterade till handling är fler än bevisen för att de skulle vara sammankopplade, Abelson (1972) vars forskning visar att människor inte alltid handlar som de säger att de ska handla och att de ibland handlar på sätt som går emot deras värderingar, samt Foxall (1984) som menar att sociala faktorer förklarar beteendet i så hög grad att alla föreställningar om inre mentala processer som föregår beteenden är felaktiga, opålitliga och irrelevanta.
Slutsatsen blir att motivation inte verkar vara något essentiellt som går att mäta, menar Ahl (2004), utan ett hypotetiskt begrepp. Hon menar vidare att motivation också bör ses som ett relationellt begrepp eftersom man då synliggör båda sidor: både den som formulerade teorin och den som utsätts för och definieras av den. Slutligen menar hon att motivation är ett socialkonstruktionistiskt begrepp vars innebörd är något vi lärt oss av andra och som vi tar för givet. Så istället för att se motivationsteorierna som försök till beskrivningar av hur det verkligen är ser man istället att A: Teorierna vilar på vissa antaganden om kunskap, språk, identitet, individ och samhälle, B: De producerar eller reproducerar sådana antaganden, och C: Motivationsteorier medför makt eftersom den producerar vissa identiteter såsom icke motiverade.
Motivationshöjande undervisningsstrategier vid adhd
Martin (2013) har tittat på en metod för undervisning och inlärning som i den engelskspråkiga litteraturen kallas Personal Best Goals (PB). Denna metod går ut på att fokusera på elevens egna
14
individuella mål och framgångar snarare än att jämföra med andra. Grundtanken är att göra lite mer och lite bättre än förra gången. Framgång definieras utifrån person och egen nivå och upplevs på så sätt som mer uppnåelig än när man jämför sig och tävlar med andra.
Martin (2013) beskriver PB-målens funktion på följande sätt: De visar på ett konkret och tydligt sätt vad eleven behöver sikta på för att överträffa sitt senaste resultat och de hjälper eleven att fokusera på de specifika uppgifter som är nödvändiga för att nå dit. Tydlighet hjälper elever med adhd. Att överträffa sitt eget senaste eller bästa resultat ses av de flesta som möjligt att uppnå, vilket bygger självförtroende, skapar motivation och ökar elevens ansträngning. Målen skapar ett litet glapp mellan elevens nuvarande resultat och nästa önskade resultat som eleven blir motiverad att fylla. Målen utformas i dialog med eleven vilket skapar eller ökar känslan av självbestämmande, något som främjar den inre motivationen. Dessa faktorer ökar chansen att lyckas, vilket i sin tur påverkar kommande framgångar. Målen kan gälla både process, alltså vägen mot målet, och resultat, alltså utkomsten av processen. Det är viktigt att välja mål som är aktuella och relevanta. I början bör man också sätta mål som genast eller mycket snart uppfylls för att skapa en känsla av framgång och få eleven att tro på processen och på sig själv. Vidare ska målet vara tydligt, lagom svårt och gå att nå inom en specifik tidsram. Stegen mot målet ska skrivas ner och varje steg ska dokumenteras och bockas av. Strategier för hur man gör när man kör fast, t.ex. be om hjälp, ska också tas fram. När uppgiften är färdig ska man reflektera över hur väl målet uppnåddes och över möjliga orsaker till att det blev som det blev.
Martins (2013) studie undersökte PB i förhållande till studieframgång, motivation och engagemang hos elever med och utan adhd och resultaten blev positiva när det gällde studieframgång, läxläsning, planering och uthållighet. Man såg också en lägre grad av oengagemang. Resultaten blev goda hos alla elever men allra tydligast hos elever med diagnos. Därför, menar Martin (2013), kan PB vara ett möjligt arbetssätt för att undanröja en del av de hinder som adhd innebär och ge dessa elever samma möjligheter som sina kamrater utan diagnos. Sammanfattningsvis, menar han, kan PB, vid sidan av andra evidensbaserade interventioner för elever med adhd såsom medicinering och strukturerad och stödjande undervisning, vara ett fungerande verktyg. Då adhd inte korrelerar med intelligens är det inte intelligensen som hindrar de flesta av dessa elever utan de svårigheter som funktionsnedsättningen innebär. Det är därför viktigt att hitta metoder och stödinsatser som ger elever med adhd samma chans att lyckas som sina kamrater utan diagnos.
15
En neurologisk syn på motivationssvårigheter hos personer med adhd
Modesto-Lowe, Chaplin, Soovajian och Meyer (2013) pekar på att det är väl dokumenterat att barn med adhd presterar sämre i skolan än barn utan adhd. Personer med adhd har typiskt sett problem med uppmärksamhet, impulskontroll och hyperaktivitet. Svårigheter att organisera, starta, genomföra och avsluta en uppgift förekommer ofta, något som blir tydligare allteftersom kraven i skolan ökar med stigande ålder. Vilka av dessa symptom som är mest framträdande varierar med ålder och mognadsgrad. Det faktum att personer med adhd har dessa svårigheter pekar på ”motivational abnormalities”, svårigheter som förstärks vid monotont arbete som kräver ansträngning och som minskar vid nya, intressanta och belönande uppgifter.
Artikelförfattarna (Modesto-Lowe et al., 2013) har tittat på forskning som behavioristiskt eller kliniskt har undersökt interaktionen mellan yttre motivation och responsen på sådan motivation hos personer med adhd. Beteendestudier har visat att barn med adhd reagerar mer impulsivt på belöning och hellre väljer små och snabba belöningar än större belöning längre fram. Barn med adhd visar också nedsatt känslighet mot negativa belöningar. Känslighet för belöning formar alltså motivationen. Detta kan ses som en reaktion som görs spontant eller ogenomtänkt och därför blir fel eller inte passar. Men man kan också, utifrån Delay Aversion Theory (Sonuga-Barke, Taylor, Sembi och Smith, 1992), se det som ett sätt att undkomma fördröjning hellre än att få en större belöning. Valet av en mindre och snabbare belöning kan också vara ett tecken på en svårighet att uppskatta belöningar: För att en mer avlägsen belöning ska påverka beteendet måste individen tillskriva den värde innan den inträffat. Detta värde påverkas av storleken på belöningen, sannolikheten att den kommer att inträffa och hur snart den kan levereras.
Senare forskning har, med hjälp av bland annat magnetröntgen, tittat på hur dopaminet och hjärnans belöningssystem, det så kallade mesolimbiska dopaminsystemet, fungerar hos personer med adhd för att se om det finns en neurologisk grund för de förändrade motivationsprocesser man ser hos dessa individer. Jämfört med personer utan adhd visar personer med adhd minskat antal dopaminreceptorer och -transportörer i de delar av hjärnan som har att göra med belöning och motivation. Dopaminet spelar en central roll i denna process: vid positiv förstärkning får man ett påslag av dopamin och vid negativ förstärkning hindras dopaminpåslag. När de positiva förstärkningarna blir mer förutsägbara ökar dopaminpåslaget redan vid förväntad belöning. Hos personer med adhd såg forskarna nedsatt aktivitet i de delar av hjärnan som styr dessa processer. Reaktionen på en förväntad belöning verkade alltså vara nedsatt hos personer med adhd. Vidare fann man att det mesolimbiska dopaminsystemet verkar var inblandat inte bara när det gäller belöning utan också vid reglerandet av den ansträngning
16
som krävs för att få en belöning. Nedsatt mesolimbiskt dopaminsystem leder därmed till minskad motivation att utföra vissa beteenden. Ur ett neurobiologiskt perspektiv kan nedsatt motivationsförmåga hos personer med adhd alltså vara ett resultat av en nedsatt förmåga hos dopamincellerna att fungera optimalt för att upprätthålla fokus och motivation.
Metylfenidat är en substans som används vid behandling av adhd. Denna höjer nivåerna av dopamin i hjärnan. Studier har visat att metylfenidat markant minskar symptomen hos personer med adhd och add, däremot har inte så mycket forskning bedrivits kring hur den påverkar motivationen. De studier som har gjorts visar dock på att preparatet verkar påverka belöningsregionerna i hjärnan och kan hjälpa till att öka motivationen och uthålligheten hos personer med adhd (Modesto-Lowe et al., 2013).
Interaktionen mellan den lärande och lärandesituationen
Winberg (2013) har studerat elevers attityder till lärande i allmänhet och matematik och naturkunskap i synnerhet. Här refereras till de delar av studien som handlar om lärande i allmänhet.
De känslomässiga upplevelserna under lärande har visat sig ha stor betydelse för vilken attityd eleven intar till ett visst ämne eller till studier i stort. Flera studier har visat att positiva känslor under lärandet påverkar såväl lång- som korttidsminne, motivation, förmåga att tänka kreativt samt kvaliteten på de kunskaper eleven konstruerar. Men det räcker inte bara med roliga uppgifter för att skapa en känsla av positivitet och därmed också ett varaktigt intresse. Det verkar inte heller räcka att enbart titta på undervisningssituationen när man vill förstå hur undervisning påverkar eleverna.
Flera av de teorier som lagts fram inom motivationsforskningen har det gemensamt att elevernas känslomässiga upplevelser och föreställningar om kunskap, lärande och den egna personen är central för elevens beteende i lärandesituationer. Elevens känslomässiga upplevelser är en god indikator för hur väl situationens krav förhåller sig till personens förkunskaper, kunskapssyn och vilken typ av skäl eller mål som driver personen att engagera sig i uppgiften. Dessa faktorer har i sin tur visat sig hänga samman med vilken grad av mental ansträngning som eleven investerar i lärandet och därmed också med resultatet av lärandet. Om undervisningen matchar elevens kunskapssyn presterar eleven bättre. En elev med en mer auktoritetsberoende kunskapssyn presterar till exempel sämre i miljöer där eleverna ges stort inflytande och ansvar medan en elev med en mer utvecklad kunskapssyn presterade bättre i en
17
sådan miljö än i en styrd. Det verkar alltså som att det är både egenskaper hos eleverna och i lärsituationen som påverkar lärandet.
De modeller som försöker beskriva och förklara motivation, menar Winberg (2013), bygger oftast på enbart en eller ett fåtal elev- och/eller situationsegenskap/-er och tar sällan hänsyn till interaktionen mellan dessa olika faktorer. Winberg (2013) vill försöka åstadkomma en mer holistisk modell genom att integrera några av de mest tongivande av dagens teorier om motivation och kunskapssyn och undersöka om dessa tillsammans kan användas för att bättre förklara elevers känslor och beteende i lärandet och hur dessa påverkar kvaliteten i den kunskap de utvecklar. De teorier och faktorer han valde att använda sig av var Achievement Goal Theory, självbestämmandeteori, förväntans-/värdeteori, kunskapssyn, attributionsteori samt utfallsvariabler. Dessa relaterar på olika sätt till känslomässiga, kognitiva och beteendemässiga aspekter av lärandet. Genom enkäter fick man fram ett antal elev- och situationsaspekter. Dessa aspekter ingick sedan i en kvalitativ studie av hur dessa faktorer interagerade i sin påverkan av elevers upplevelser och lärande.
Resultatet blev att de holistiska modeller man tog fram kunde förklara och förutse elevers lärande, beteende och känslor med bättre precision än modeller som enbart baserades på enstaka faktorer. Exempelvis fann man att självförtroende att lära, bemästrandemål och inre motivation är starkt positivt korrelerade med varandra samt med upplevt lärande, uthållighet, koncentration och positiva känslor under lektionen. Man fann också att prestationsmål i flera fall hänger starkt samman med känslor av obehag, oro och skam och då särskilt i situationer där eleven riskerar att behöva visa upp eventuella brister i sin kunskap, t.ex. vid frågor från läraren, vid helklassdiskussioner eller vid arbete med svåra uppgifter. Dessa negativa känslor kan dock, fann man, i stor utsträckning motverkas av goda relationer till klasskamrater och lärare. Lärarens egenskaper och beteende är följaktligen viktiga faktorer i de holistiska modellerna. Förmåga att förklara, att hantera elevers misstag som lärtillfällen, ge stöd för elevens autonomi, ha höga förväntningar samt uppmuntra till egna lösningar är faktorer som inverkar positivt på känslan i lärsituationen och därmed också på motivationen (Winberg, 2013).
Viljan att lära
Att motivation gynnar lärande är de flesta överens om. Varför det är så finns det dock inget entydigt svar på. Hedin och Svensson (2011) skriver att många olika teorier har presenterats kring vad det är som påverkar motivationen och pekar på några faktorer som finns med i flera av dem. Dessa faktorer är attityder och behov i relation till studierna, stimulans att studera och att upprätthålla uppmärksamheten samt känslan för studierna, de medstuderande, läraren och
18
lärmiljön. När det gäller stimulans har det visat sig vara betydelsefullt med variation, intresseväckande uppgifter samt en anpassad grad av utmaning. Ett tryggt klassrumsklimat och inflytande över den egna studiesituationen fungerar också motiverande. Självtilliten, och därmed också motivationen, ökar om studierna läggs upp på ett sådant sätt att eleven kan se sin egen progression. Återkoppling och uppmuntran från läraren spelar stor roll, liksom att läraren har goda ämneskunskaper, är empatisk och visar att hon har förståelse för sina elevers situation. Huruvida man som elev upplever att man lyckas med studierna hänger samman med den anspråksnivå som man själv satt, vilken i sin tur beror på tidigare erfarenheter av hur man lyckats med tidigare, liknande uppgifter och hur man värderar sin egen förmåga i förhållande till omvärlden.
Hedin och Svensson (2011) beskriver också en mer rationalistisk motivationsmodell framtagen av Eccles Wigfields (2002). Dessa har genomfört longitudinella studier där de tittat på vad som påverkar collegestudenters motivation. De utgår från att studenterna gör mer eller mindre medvetna överväganden som styr deras motivation och att dessa överväganden styrs av fyra faktorer: hur viktigt ämnet är, hur intressant ämnet är, vilken nytta man har av studierna samt hur ansträngande studierna bedöms att bli. De första tre handlar den studerandes attityder och behov och den fjärde om vilka kostnader, alltså vad som kommer att krävas av studenten, det kommer att innebära. Studentens engagemang kommer att bero på en sammanvägning av det positiva som hon upplever eller hoppas uppleva och de kostnader som krävs på vägen. Sammanvägningen påverkas av faktorer som hur undervisningen läggs upp, av tidigare erfarenheter av att nå framgång och inställningen till studierna.
Som studerande är det centralt att känna att man har kontroll över sin situation för att man ska vara villig att anstränga sig. Ju mer eleven känner att deras behov och åsikter beaktas och tillgodoses desto mer sannolikt är det att motivationen för studier ökar. Att vara med och utforma utbildningsmål och innehåll höjer motivationen och främjar djupinlärning. Dilemmat är dock att i samhälleligt styrd utbildning är målen redan utformade och klara vid kursens början.
19
Teoretisk förankring
I detta avsnitt beskrivs de teoretiska infallsvinklar – hermeneutik, socialkonstruktivism och diskurs – som använts vid tolkningen av de resultat som framkommit i undersökningen.
Hermeneutisk ansats
Hermeneutiken handlar om hur vi kan förstå och skapa mening (Allwood & Erikson, 2012). Utöver de fem sinnenas iakttagelser och logik så utgår hermeneutikern också från inkännandet och empatin. Man menar att eftersom forskaren själv är människa så kan han sätta sig in i hur andra människor tänker och känner. Denna typ av tolkning är viktig när det handlar om att förstå människor, deras handlingar och resultatet av dessa. Inriktningen förekommer av naturliga skäl mest inom de humanvetenskapliga och samhällsinriktade områdena (Thurén, 2013). Hermeneutikerns grundinställning är att vara öppen gentemot sin informant och vilja lära av henne, inte att ifrågasätta och misstänkliggöra (Allwood & Erikson, 2012). Då syftet med denna uppsats är att försöka ta reda på hur några elever och lärare förstår och talar om sina upplevelser av en viss situation är den hermeneutiska ansatsen ett passande verktyg att använda sig av.
För att forskarens tolkning ska bli så korrekt som möjligt är det viktigt att det område som beforskas inte ligger för långt ifrån hans egen förståelsesfär eller livsvärld (Allwood & Erikson, 2012). I en sådan situation riskerar man att tolka in sin egen verklighet i den som man iakttar i stället för att ta in det faktiska skeendet helt enkelt därför att man inte känner till kulturkontexten och därmed inte kan ta in den i sin tolkning (Thurén, 2013). All förståelse utgår från en förförståelse. Forskaren behöver också frigöra sig från sina fördomar och förutfattade meningar för att kunna uppnå verklig förståelse (Allwood & Erikson, 2012).
Kritiken mot den hermeneutiska ansatsen riktas mot att sådant som forskarens värderingar och förförståelse påverkar tolkningen och inte går att testa. Detta, menar Kvale och Brinkmann (2009), kan till stor del avhjälpas genom att forskaren ser till att skaffa sig ”tjocka” svar genom att till exempel ställa flera frågor kring ett tema och på så sätt få ett bättre tolkningsunderlag samt vara transparent när det gäller tillvägagångssätt. Ödman (i Allwood & Erikson, 2012) betonar också att forskaren ska akta sig för att övertolka samt att tolkningens olika delar ska hänga ihop på ett logiskt sätt. Thurén (2013) menar att trots allt är hermeneutiken ett nödvändigt komplement till hårda positivistiska och rationella tankesätt.
Socialkonstruktionism
Socialkonstruktionismen är en metod som har sina rötter i hermeneutiken och som växte fram som en kritik mot den positivistiska vetenskapssynen som inte tar hänsyn till den sociala
20
kontexten vid studier av människan (Allwood & Erikson, 2012). Inom socialkonstruktionismen menar man dels att sociala företeelser och meningen i dem är något som skapas via socialt samspel och dels att dessa företeelser är under ständig förhandling aktörerna emellan (Bryman, 2014). Vår förståelse för de sociala fenomen som vi ser runtomkring oss och som upplevs som självklara är skapade i social interaktion och är ett resultat av olika kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i (Allwood & Erikson, 2012). Deltagarna i denna process ses både som offer och som medskapare: de rådande sociala ordningarna påverkar och begränsar människorna samtidigt som dessa ordningar är i ständigt vardande genom de förhandlingar som hela tiden pågår människor emellan (Bryman, 2014). Om något nytt kommer in i systemet måste omförhandlingar göras och nya överenskommelser bildas.
En konsekvens av denna syn är att forskningen och de resultat den får fram också i sig är sociala konstruktioner. De resultat som framkommer är därmed en specifik version av den sociala verklighet som råder just då och kan därmed inte ses som slutgiltig (Bryman, 2014). Man menar också att det inte går att ha kunskap bortom de ramar som människans förståelse sätter, ramar som de sociala konstruktionerna utgör. Dock ligger det socialkonstruktionistiska fokuset inte på detta utan på våra föreställningars sociala grund och effekter och hur dessa påverkar samhället i stort i termer av normalt/onormalt, sjukt/friskt eller acceptabelt/oacceptabelt. Det är också intressant att se på maktperspektivet och vem som i olika skeenden har tolkningsföreträde när det gäller vad som anses vara normalt respektive onormalt. För socialkonstruktionisten är dessa frågor inte sällan kopplade till kön och sexualitet (Allwood & Erikson, 2012).
Diskurs
Begreppet diskurs är nära förknippat med socialkonstruktionismen. Med diskurs menas i detta sammanhang
/…/ det sätt på vilket man talar om ett fenomen, och i många fall det sätt på vilket man förväntas eller kan tala; d.v.s. en uppsättning sociala förväntningar på vad som sägs och hur det ska sägas. Dessa förväntningar inkluderar antaganden om underförstådda betydelser av de begrepp och ord som används. Därmed inbegriper diskursen också en maktaspekt där det finns antaganden kring vem som har rätt att definiera diskursen, antaganden som i normalfallet tas för givna. (Allwood & Erikson, s. 128).
Precis som i den socialkonstruktionistiska teorin handlar alltså diskurs om makt, i detta fall över språket och sättet att uttrycka sig. Foucault (i Bryman, 2014) menade att språk är makt och att vårt sätt att beskriva ett objekt eller en företeelse påverkar hur vi förstår eller uppfattar det.
21
Diskursen påverkar inte bara vår syn på företeelsen utan blir också en referensram för hur vi ska bemöta den. Språket påverkar på så sätt vårt agerande (Bryman, 2014).
Både det socialkonstruktionistiska perspektivet och diskursbegreppet är i detta fall fruktbara både när det gäller tolkningen av det informanterna säger och när det gäller samspelet mellan informant och intervjuare.
Metod
I följande avsnitt redogörs för den metod som använts för att samla empirin för denna undersökning. Även en redogörelse för urval och genomförande av de olika intervjuerna görs.
Metodval
Eftersom denna undersökning fokuserar på elevers och lärares upplevelser av en specifik situation föll valet av metod på den halvstrukturerade livsvärldsintervjun. Följande genomgång av intervju som metod är hämtad från Kvale och Brinkmann (2009).
Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun fokuserar på att kartlägga hur människor upplever olika fenomen i sin livsvärld. Intervjuaren väljer ut teman som på olika sätt belyser den forskningsfråga som ska undersökas. Dessa teman formuleras i en intervjuguide. Temat och de tillhörande frågorna ska vara öppna och informanten får sedan fritt berätta sådant som hon tycker är viktigt kring dessa. Man utgår alltså från den fenomenologiska ansatsen att det som tas upp av informanten är det som hon anser vara relevant. Ett sådant samtal har inte i första hand kvantifierbara fakta som mål utan söker istället få fram en så ”tjock” information som möjligt som ur olika vinklar ger information kring forskningsämnet. Kvaliteten hos intervjun avgörs av styrkan och värdet i den kunskap som produceras.
För att intervjun ska ge så mycket god information som möjligt menar Kvale och Brinkmann (2009) att intervjuaren bör ha god kunskap om det ämne som behandlas och gärna också god kännedom om den miljö i vilken den utspelar sig. Detta eftersom han då lättare kan leda informanten till att ge mer nyanserade beskrivningar. Samtidigt måste intervjuaren akta sig för att genom sina förkunskaper leda informanten mot önskade svar. Detta kan undvikas genom att han förhåller sig kvalificerat naiv.
Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att intervjun är en mellanmänsklig situation och att intervjuaren bör vara medveten om de etiska dilemman som kan uppstå där. De menar vidare att den kunskap som kommer fram är situationsspecifik och relationell. Med det menas att intervjuare och informant skapar kunskap genom sin relation, och om en annan intervjuare hade genomfört samma intervju så hade denne kunnat skapa en helt annan interaktion och därmed
22
helt annan kunskap. Även den sociala relationen mellan intervjuare och informant påverkar utfallet.
Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun är en kvalitativ intervjuform. Den kallas även ostrukturerad eller ickestandardiserad. Detta innebär att man som intervjuare inte har någon standardiserad struktur eller procedur att luta sig mot och att många metodologiska val måste göras under pågående intervju, något som ställer höga krav på intervjuarens skicklighet. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den kvalitative intervjuaren som en resenär som ”deltar i en process där kunskap konstrueras och där hon ska berätta om sina upptäckter vid hemkomsten” (s. 63).
Ansatsen är hermeneutisk. För en kort sammanfattning av vad denna ansats innebär se avsnittet ”Teoretisk förankring”.
Urval och genomförande
Till denna undersökning har intervjuer gjorts med fyra flickor med diagnosen adhd som går på ett gymnasium i södra Skåne. Tre av dem går på nationellt program och en på IM. För att även få pedagogers syn har intervjuer gjorts med tre lärare från samma skola som alla har erfarenhet av att undervisa flickor med adhd. Flickorna intervjuades först enskilt och sedan i grupp. Lärarna intervjuades enbart i grupp. Samtliga intervjuer spelades in, vilket gav frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun.
Urvalet gjordes utifrån tillgångsprincipen. För att hitta informanter bad jag dem som jobbade på skolan om tips på flickor med adhd som de trodde skulle kunna tänkas vara intresserade av att ställa upp på intervju. De flickor som först föreslogs söktes upp och tillfrågades och efter att ha blivit informerade om studien och dess syfte tackade samtliga ja. Tillvägagångsättet var likadant med lärarna. Eleverna fick inte veta vilka lärare som skulle intervjuas och vice versa.
Intervjuerna genomfördes på en skola jag är väl bekant med och inom ett område som jag, åtminstone när det gäller kunskaper om hur adhd påverkar elevers skolsituation, behärskar relativt väl. Kvale och Brinkmann (2009) menar att detta är en fördel vid intervjuundersökningar då intervjuaren genom sin kunskap om ämnet och platsen och dess atmosfär kan ställa bättre frågor och få ut mer god information ur intervjusituationen.
Flickorna intervjuades först enskilt, dels för att lära känna dem lite och dels för att utifrån resultatet av de enskilda intervjuerna få fram teman och vinklar att fördjupa under den kommande gruppintervjun. I enlighet med Kvale och Brinkmann (2009) gjordes två intervjuguider. En med forskningsfrågorna och vad jag ville veta för att kunna besvara dem och
23
en där forskningsfrågorna omformulerats till mer vardagligt tal. Frågorna formulerades så att de skulle uppmuntra till berättande och till att ge exempel.
Samtliga intervjuer genomfördes på skolan. Vid de enskilda intervjuerna satt vi i ett litet grupprum med en soffa, ett bord och några stolar. En lapp sattes upp på dörren så att vi inte skulle bli störda. Alla fyra flickor valde spontant att sätta sig i soffan, medan jag satte mig snett emot, vilket jag tyckte skapade en mindre konfrontativ situation. Efter en kort repetition av syfte och etiska riktlinjer startades en liten diktafon för ljudupptagning. Varje intervju transkriberades kort efter genomförandet för att jag skulle ha innehållet i så gott minne som möjligt. Transkriberingen har gjorts relativt detaljerad men utan att ta med sådant som hummanden eller pauser. Detta eftersom det är själva livsberättelsen som står i fokus för undersökningen och inte sättet att uttrycka den. Varje intervju tog cirka 45 minuter och avslutades med en fråga om informanten hade något mer att tillägga.
Utifrån de resultat som framkom i de enskilda intervjuerna gjordes en ny intervjuguide där teman och frågor att fördjupa och vidareutveckla togs med. En del av de frågor som varit i huvudposition tidigare kom här i bakgrunden och nya vinklar som framkommit under intervjuerna fokuserades lite mer. Att boka in tider för de enskilda intervjuerna hade inte varit svårt, men när det gällde gruppintervjun vad det desto svårare. När vi till slut hittat en tid där alla kunde och det på den utsatta dagen visade sig att en av flickorna trots allt inte kunde medverka så valde jag att ändå genomföra intervjun med de övriga tre.
Lärarna intervjuades endast i grupp. Den information som framkommit i flickornas intervjuer gicks igenom och teman plockades ut där lärarens synvinkel skulle kunna vara berikande för undersökningen. En ny intervjuguide utformades. Även till denna gruppintervju visade det sig svårt att hitta en tid som passade alla. Till slut beslöts att vi skulle träffas över en lunch och jag valde att bjuda på mat som tack för hjälpen. Intervjun hölls i ett grupprum där vi kunde sitta ostört och spelades in. Information gavs om syfte och etiska förhållningsregler och transkription genomfördes dagen efter.
Databearbetning
När samtliga intervjuer transkriberats gjordes ett flertal genomläsningar för att dels lära känna materialet och dels försöka hitta teman i det sagda. Under genomläsningarna fördes anteckningar och gjordes understrykningar i olika färger där varje färg stod för ett visst tema eller ett visst slags uttalande som på olika sätt knöt an till undersökningens frågeställningar.
24
Därefter fokuserades på att hitta likheter och skillnader i de olika uttalandena. I analysen har sedan empiri vävts samman med tidigare forskning och den teoretiska förankringen för studien.
Etiska aspekter
Flera etiska överväganden behöver enligt Kvale och Brinkmann (2009) göras inför och under en intervju. Informanterna ska ge informerat samtycke och försäkras konfidentialitet i hanterandet av inspelningar och utskrifter samt vid slutrapportering. De ska också erbjudas möjlighet att läsa transkriptionerna. Under pågående intervju ska hänsyn tas till individen så att inte onödig stress uppstår. Man bör också ta ställning till huruvida den information man får fram faktiskt förbättrar den undersökta mänskliga situationen.
Vid förfrågan om medverkan samt inför intervjuerna informerades samtliga informanter i enlighet med de forskningsetiska principerna (Stukát, 2011) om syftet med undersökningen, att deltagandet var frivilligt, att de när som helst kunde dra sig ur utan motivering, att all information behandlas konfidentiellt, att intervjuerna skulle spelas in och transkriberas och att de gärna fick läsa transkriptionen. Under studiens gång beslöts också att förutom anonymitet i form av utelämnade namn inte heller ange exakt ålder på vare sig flickorna eller lärarna. Allt för att skydda deras identitet. Inte heller i transkriptionerna har informanternas riktiga namn eller annan personlig information tagits med. Ett par av flickorna kom under intervjun in på anekdoter om klasskamrater som inte var relevanta. Dessa har av den anledningen utelämnats.
Informanterna
Flicka ett
Ett berättar att det tidigt, redan i första klass, pratades om att hon kanske hade adhd men att det tog lång tid att få till stånd en utredning eftersom hennes pappa motsatte sig det. Utredningen startades inte förrän i femman och man konstaterade då adhd. Ett medicinerar sedan sjätte klass. Ett beskriver att hon tyckte det var skönt att få en diagnos, att få det konstaterat, men att det kändes lite konstigt att börja medicinera. Hon hade många biverkningar i början men nu fungerar det bra. Hon säger att hon alltid haft svårt i skolan, att sitta stilla och lyssna, men att detta har blivit mycket bättre med medicineringen och även med åldern. Dock beror det mycket på ifall det är ett ämne som intresserar henne och som hon vill arbeta med. Om det gäller något som hon inte vill kan hon få panikkänslor och kan inte sitta still. Hon säger att hon tycker bäst om att göra saker praktiskt och ute på praktiken känner hon aldrig att det kryper i kroppen. Ett säger att en del vänner i klassen har sagt att de hellre är i skolan än på praktiken. Det kan Ett inte alls förstå. I skolan ser Ett att hennes vänner utan adhd tycker om att ha det lugnt omkring sig i studiemiljön. Ett själv vill helst att det händer saker, att det är variation och lite aktion
25
under lektionerna, då lär hon sig bäst. Ett går om första årskurs och den här gången känner hon sig mognare, hon har bättre koll på vad som krävs och hon lägger mer fokus på skolarbetet.
Flicka två
Två har haft en strulig skolgång. Hon berättar att hon redan i förskolan har haft väldigt svårt med sitt humör, varit aggressiv, kastat saker och slagits. I grundskolan fick hon social fobi och måendet försämrades. I sjuan började hon skära sig eftersom hon mådde dåligt och inte fick den hjälp hon behövde och gick in i en depression. I det skedet sökte de hjälp och hon fick utskrivet medicin mot depressionen. Aggressionsproblematiken fortsatte och en av Tvås dåvarande lärare nämnde att hon kanske hade adhd. Hon remitterades till BUP och fick diagnosen i nian. Två känner sig sviken av skolan och menar att ingen har lyssnat på henne, att lärarna ignorerat de signaler hon gett och bara utgått från att hon varit dum. Två medicinerar och tycker att medicinen är till stor hjälp, speciellt när det gäller reglering av känslor och aggressioner. I början hade hon biverkningar i form av tappad aptit och stor viktminskning men säger ändå att hon mådde bra. Hon känner att hon kan slappna av, att hon är mer positiv och inte är arg lika ofta när hon tar medicinen. Aptiten är också bättre nu. Två går på IM eftersom hon inte har gymnasiebehörighet. Hon tycker att lärarna på IM lyssnar mer och hon trivs idag bättre i skolan än hon gjort tidigare, men hon saknar till stor del fortfarande fungerande strategier när det gäller skolarbetet och när det blir motigt.
Flicka tre
Tre minns inte så mycket om hur det var i skolan när hon var liten, bara att det var mycket som kretsade kring hur hon var som person och vad hon hade svårt med, att hon hade lång startsträcka och svårt att komma igång med uppgifter. Hon har ofta bytt skola och i högstadiet bytte de lärare flera gånger. Detta var stressigt för Tre. Hon tyckte att klassen var bra men att den var stökig, vilket gjorde att hon hade svårt att koncentrera sig. Det fanns en specialpedagog på skolan som hon fick mycket stöd av och hon hade en bra mentor som också stöttade. Sin diagnos fick Tre i nian. Det var hon själv som initierade utredningen. Hon beskriver det som att hon "anat att det var nånting" och att hon läste om adhd på internet. Hennes yngre bror hade diagnosen sen tidigare. Föräldrarna tyckte inte riktigt att hon stämde in på kriterierna, men de gick med på utredning när hon bad om den. Såhär i efterhand önskar Tre att hon fått sin diagnos tidigare, för hon tror att hon hade fått ännu mer stöd då. Tre tyckte det var skönt att få en diagnos. Dels för den hjälp hon får och dels för att hon tycker att medicinen hon tar fungerar så bra. Hon beskriver att den får henne att gå ner i varv och att koncentrationen blir mycket bättre. Hon säger att hon visserligen fortfarande har svårt med vissa saker i skolan, men att det är något man får jobba med. Flera gånger uttrycker hon att hon tycker om att lära och känner stor
26
motivation till skolan. Tre berättar vidare att hon har en god medvetenhet om hur hon fungerar i skolsituationen och att hon ofta kommer med tankar och idéer till lärarna om lösningar och upplägg, något hon tror att lärarna uppskattar. Hon försöker alltid skapa en god relation med sina lärare, det tycker hon är väldigt viktigt för stödet och hjälpen hon behöver. Hon tycker att hon mognat mycket på senare år, särskilt i gymnasiet, och att hon idag har en större insikt i sin diagnos.
Flicka fyra
Fyra berättar att hon var ganska stökig i grundskolan, att hon rymde hemifrån och att hon umgicks mycket med äldre vänner. Hon skolkade en hel del. Skolan trodde att hon använde droger men hon testade negativt och då började man resonera kring andra förklaringar. Efter förslag från mentor skickades Fyra på basutredning för adhd och remitterades därefter till BUP. Remissen skickades i sexan men utredningen blev inte klar förrän i nian trots påstötningar från familjen. Fyra säger att det berodde på att handläggaren "drog ut väldigt mycket på saker". Redan innan adhd kom på tal hade hon själv haft funderingar på att "det var något". Hon märkte det på sina utbrott och på att hennes känslor var så mycket starkare än andras. Hon hade också väldigt svårt att koncentrera sig under lektionerna. Diagnosen upplevde hon som en lättnad eftersom den gav henne svar på mycket hon hade undrat över. Fyra medicinerar och tycker att medicinen fungerar bra. När hon tar den har hon lättare att koncentrera sig, blir inte lika lätt aggressiv och får färre utbrott. Hon känner också att hon får mer gjort och kan slutföra fler uppgifter när hon tar den. I början hade hon biverkningar i form av förlorad aptit och kräkningar, men det gick över. I skolan tycker hon bäst om att jobba praktiskt eller när det är variation och "händer nånting".
Lärarna
De tre lärare som deltog i undersökningen har alla flerårig erfarenhet av att ha flickor med adhd i sina klassrum. De undervisar i antingen praktiska ämnen eller i språk. Alla tre är kvinnor i 30- och 40-årsåldern. De har undervisat i mellan 3 och 14 år.
Resultat, analys och teoretisk tolkning
I följande avsnitt redogörs för resultatet av undersökningen. Därefter görs en analys utifrån teori och tidigare forskning.
Resultat
Under intervjuerna ombads flickorna att berätta om hur de upplever sin skolvardag och de fick frågor om vad de tycker fungerar bättre eller sämre, vilka hinder och möjligheter de ser, vad som påverkar deras resultat, vilka anpassningar de behöver, hur de tänker kring sådant som motivation, ansvar och relationer, hur de ser på sin diagnos och hur den påverkar dem. För att
27
även belysa frågan från professionshåll intervjuades också lärare. Lärarna i studien fick frågor om sina erfarenheter av att ha flickor med adhd i sina klassrum, hur de uppfattar dem, hur de lägger upp arbetet och vilka känslor det väcker. Huvudfokus ligger dock på flickorna och deras berättelser.
Nedan redovisas fyra temaområden som efter genomläsning av materialet framstod som det som flickorna, och i flera fall även lärarna, lyfte fram som mest avgörande. Dessa områden är: Relationer och bemötande, Förståelse och stöd, Strategier och anpassningar samt Motivation, intresse och vilja. Efter citaten anges respektive flicka med sin siffra. Lärarnas citat urskiljs endast undantagsvis för person utan deras uttalanden får gälla för lärarna som grupp.
Relationer och bemötande, flickorna
Alla fyra flickor menar att fungerande relationer, dels med lärare och annan pedagogisk personal, men också med vänner och familj, är avgörande för att skolvardagen ska kännas bra. Omgivningens, och då särskilt lärarens, sätt att förhålla sig till och bemöta eleven blir en viktig faktor för att känna att man är accepterad och delaktig.
Relationen med lärarna/ tycker jag är viktigt för att jag ska fungera och för att jag ska känna mig bekväm i skolan. /…/ Man behöver inte vara superkompisar, men om det är nånting så kan jag bara komma och säga det. 3
Jag tycker ändå det är jätteviktigt att kunna samarbeta med en lärare, för annars blir det jättesvårt. Och det blir svårt också om dom inte förstår en och man inte förstår dom heller.
Läraren behöver inte vara en supermänniska och lyckas pricka rätt till hundra procent varje gång. Istället är det viktigt att visa att man försöker, att man är medveten och gör sitt bästa.
Lärarna måste försöka förstå en i alla fall. 1
Samtidigt uttrycker flickorna att det här med relationsbygge är ganska svårt. Ett par av dem beskriver sig som ganska binära när det gäller relationer och har svårt för att ändra uppfattning ifall relationen inte lyckats från början.
Tyvärr är jag sån att om jag har bestämt mig för att jag inte gillar nån, så gillar jag inte dom, punkt. Man ska ju inte va så, men jag är det. 1
Det är inte jag bra på alls. Jag är sån att klickar jag med nån så vet jag att då går det. Men går nån mig på nerverna blir det lite svårt /…/ även om läraren försöker göra det så bra som möjligt. Jag är jättekonstig där känner jag nu när jag försöker förklara det. 4
28
Samtliga fyra beskriver sig som ganska utåtagerande, med ibland häftigt och skiftande humör, och då är det viktigt att ha någon att vända sig till, någon som känner och förstår en, som klarar av ens sämre sidor och som ändå finns kvar. Flickorna beskriver att de använder sådana vänner som avstjälpningsstationer där de kan få ur sig ilska och frustration. Efteråt mår de bättre och kan ta nya tag i sin skolsituation.
För jag vet att när jag har en dålig dag så vet hon vad hon ska säga och inte säga. Det är ju skönt. För vissa de klarar ju inte av det alls, över huvud taget. Och där är det rätt skönt med /kompisen/ för ibland behöver jag bara skrika av mig på någon. 4
Även andra relationer än den med vänner eller lärare kan fungera stöttande. Ett par av flickorna har stöd av en elevhandledare en eller ett par gånger i veckan och denna beskrivs i positiva ordalag när det gäller mående och välbefinnande.
För ibland har jag ju dåliga dagar. Speciellt på morgonen innan medicinen verkar. Och då kan jag vara både arg och ledsen. Och om jag då är hos min handledare så är hon alltid så jäkla glad. Och först så tycker jag att bara sluta vara glad, men då fortsätter hon vara glad och då motiverar hon en så att man blir glad. Och det hjälper mig jättemycket. 1
Relationer och bemötande, lärarna
När lärarna ombeds beskriva en flicka med adhd nämner de sådant som ”mycket energi”, ”hyperaktiv”, ”social ryggsäck”, ”struligt socialt” och ”mycket drama”. En av dem menar också att det ibland kan var så att det är killarna som får forma sinnebilden av hur en person med adhd är.
Jag tänker att en adhd-flicka kan ibland vara lite sådär svår att känna igen. För när du säger adhd-flicka så tänker jag egentligen på en adhd-kille, att jag kopplar ihop det oftast. Och jag tänker att det kanske inte alltid är lika lätt att se på flickor. /…/ Jag tänker att man kanske inte känner igen det hos en flicka /…/ och dom tvingas på ett annat sätt att lägga band på sig. /…/ men att man kopplar ihop det med ett killbeteende. Lärarna pratar mycket om vikten att se individen och inte diagnosen i första hand. De menar att det är fel att skola och föräldrar ibland låter diagnosen bli det som definierar individen. Istället behöver man ge eleven redskap för att utvecklas och hitta strategier för en allt större grad av autonomi.
Jag vill inte se adhd. Jag vill se Stina, Pelle eller Sune, vem det nu än är och inte låsa mig i det.
Jag upplever många gånger att vi i skolan och föräldrar låter dem vara sin adhd. Jag tycker man ska ha tänket ’De har sin adhd’ och du måste äga det själv.
