I detta avsnitt diskuteras resultat och analys i relation till studiens syfte, forskningsfråga, tidigare forskning, inledning och vetenskapsteoretiska ansats.
Studiens syfte var att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext, där forskningsfrågan som ställdes var; På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang? I diskussionen lyfts pedagogernas gemensamma och icke gemensamma resonemang kring inkludering under följande fyra underrubriker; Att få ingå
i ett meningsfullt sammanhang, Pedagogers möjligheter för utbyte av kunskap, Pedagogers behov för att kunna arbeta inkluderande och Inkludering – verklighet eller vision. Efter
39
7.1. Att få ingå i ett meningsfullt sammanhang
Gadler (2011) lyfter att begreppet “en skola för alla” kan över tid ses som ett uttryck för den politiska vilja som samhället inbegriper gällande vad som kan anses som likvärdig utbildning för alla barn. Utifrån vårt resultat resonerade pedagogerna olika kring innebörden av inkluderingsbegreppet, de lyfte fram att alla barn skulle ha rätt att vistas i förskolan, alla barn skulle ha rätt att delta utifrån sina förutsättningar samt att det skulle finnas en meningsfull dag för alla. Enligt Gadler (2011) går uttrycket att se ur olika perspektiv, bland annat som rättighetsbegrepp, vilket innebär att alla barn har rätt till utbildning oavsett förutsättningar. Även om Gadler (2011) i sin studie skriver om begreppet “en skola för alla” går det att se likheter med hur pedagogerna i vårt resultat talar om inkludering då de precis Gadler använder ordval som “alla”, “barn har rätt att”, “oavsett förutsättningar”. Å ena sidan kan det förstås som att flera av pedagogerna menar samma sak när de talar om inkludering, å andra sidan går det att utläsa en variation i deras resonemang då de uttrycker sig med olika begrepp så som delta och vistas. Här ser vi en problematik eftersom innebörden av orden delta och vistas innebär olika saker, att vistas i förskolan, är det tillräckligt för att räknas som inkluderande eller blir det inkluderande först när barnen får möjlighet att delta. Denna variation var även något vi fick syn på i vår enkätundersökning då pedagogernas utsagor liknade varandra men enstaka ord skiljde sig när de beskrev innebörden av begreppet inkludering. Pedagogerna i enkätundersökningen resonerade i sin konstruktion av fenomenet inkludering som att det innebär att alla ska få vara delaktiga utefter sina förutsättningar. Medan andra i sin konstruktion uttryckte att alla ska ha en plats oavsett förutsättningar. Då variationen framkom i såväl enkätundersökningen som i intervjuerna kan funktionen av det kan vara att det saknas ett gemensamt språk kring inkludering. Effekten kan bli att det blir svårt att tolka begreppets innebörd då pedagogerna verkar tala om begreppet på liknande sätt men använder olika ord. Utifrån studiens intervjuresultat kunde vi se flera gemensamma tolkningsrepertoarer som framkom. Dessa tolkningsrepertoarer var att pedagogerna talar om inkludering som grunden för hela verksamheten, att det är ett brett begrepp som är viktigt samt att begreppet behöver diskuteras för att skapa samsyn i arbetslaget. Den tidigare forskning som vi tagit del av i vår litteraturgenomgång belyser varken inkludering som grunden för verksamheten eller diskussion som en väg till samsyn. Utifrån hur pedagogerna konstruerar inkludering kan det förstås som något eftersträvansvärt där alla barn ska få ingå i ett meningsfullt sammanhang.
40
7.2. Pedagogers möjligheter för utbyte av kunskap
Flera av pedagogerna i intervjuerna framställde att det är ett tidskrävande arbete att nå samsyn i arbetslaget samt att de saknade forum för just dessa gemensamma diskussioner, där alla pedagoger deltar. Detta är även något resultatet av enkäterna styrker då diskussion och reflektion var faktorer som framställdes som förutsättningar för inkludering. Palla (2011) har i sin studie för avsikt att starta processer av att ständigt ifrågasätta, reflektera och diskutera hur det inom en inkluderande förskola, menad för alla, kan skapas utrymme för mångfald bland barnen. Utifrån detta kan vi förstå att det finns behov av diskussion trots att resultaten av den tidigare forskningen inte visar detta. Enligt Aasebø och Melhuus (2007) har språket en betydelsefull funktion då det är genom social interaktion som kunskap skapas och människors olika erfarenheter och sanningar legitimeras. I resultat av intervjuerna var avsaknaden av diskussion något som återkom vid upprepade tillfällen och Hans lyfte fram att om forum för diskussion skulle finnas tillgängliga för alla hade det funnits ett gemensamt ansvar för allt. Funktionen av Hans uttalande kan vara att han vill framhålla att de diskussionsforum som finns i nuläget på hans förskola enbart är tillgängliga för vissa pedagoger. Effekten kan bli att kunskap stannar hos enskilda individer beroende på om forum finns för att del med sig eller ej. Det framgår även att pedagogerna framställer arbetet för att nå en samsyn via diskussion som tidskrävande. Vidare framkom det att arbetet med inkludering behöver vara ständigt pågående då såväl barngrupper som arbetslag kan se olika ut över tid. Maria lyfte i sin intervju att de i sin verksamhet hade ett gemensamt forum där samtliga pedagoger fick möjlighet att delta, ett inkluderingsmöte där de fick chans att lyfta vad verksamheten behövde hjälp med. Även pedagogerna i enkäten uttryckte att det var verksamheten som skulle anpassas. Funktionen av dessa utsagor kan vara att fokus läggs på verksamheten istället för på specifika barn, vilket kan innebära att problematiken flyttas från barnet till hur verksamheten kan anpassas. Detta synsätt innebär enligt Lutz (2009) en inkluderande pedagogisk tanke där miljön anpassas efter den aktuella barngruppen, vilket även Nilholm (2007; 2012) beskriver. De gemensamma forum för diskussion som pedagogerna i vår studie saknar skulle kunna möjliggöra utbyte och utveckling av ny kunskap och på så sätt skulle pedagoger ges tillfälle att ta tillvara på varandras kompetenser och erfarenheter, samt skapa en samsyn kring begreppet inkludering. Här kan rektorerna och deras inställning till inkludering vara betydelsefulla för att skapa just dessa forum för diskussion. Människors idéer ges mening i social kontext då kunskap inte är vad individer tror, utan vad sociala grupper eller kunskapsgemenskaper tror (McKenna, 2003).
41
7.3. Pedagogers behov för att kunna arbeta inkluderande
I resultatet av såväl enkäter som intervjuer lyfts i den här studien kunskap och utbildning fram som en förutsättning som är av betydelse för hur det arbetas med inkludering på förskolorna. Pedagogerna är eniga om detta och framställer att kunskapen kring inkludering är något som ständigt behöver utvecklas, detta trots att vissa redan anser sig ha en god och bred kunskap. Även Linikko (2009) belyser i sin studie, som utgår från ett inkluderingsperspektiv, att det fanns en önskan bland lärarna att via fortbildning fördjupa sina kompetenser. Som nämnt ovan ansåg sig pedagogerna i intervjuerna ha en bred kunskap om inkludering, men poängterade att de skulle behöva mer kunskap inom specifika områden som tillexempel olika religioner eller diagnoser. Detta kan kopplas samman med vad De Verdier, Ek, och Fernell (2018) hävdar i sin studie, för att inkludering ska kunna ske för de barn som har specifika diagnoser krävs det att lärarna får utbildning inom just dessa, samt ett nära samarbete mellan lärare, föräldrar och specialister. I vårt intervjuresultat går det att utläsa en variation i pedagogernas tolkningsrepertoarer då de å ena sidan framställer utbildning som en förutsättning för inkludering, å andra sidan som ett hinder, i de fall där utbildningen tog för mycket tid från barngruppen. Även kunskap framträdde som en förutsättning i både intervju och enkätresultaten. Samtliga deltagare resonerade kring kunskap som något de aldrig kunde få tillräckligt av, vilket även framkom i enkätsvaren. I intervjuerna framställs ett “closed mindset” som ytterligare ett hinder för inkludering i förskolan. Det framkom att det fanns erfarenheter av kollegor med olika inställning och förhållningssätt till inkludering, när det talas om ett “closed mindset” refereras det till viss personal som arbetat länge i förskolans verksamhet. Både Mantey (2014) och Engel-Yeger, Gal och Schreur (2010) har identifierat pedagogers förhållningssätt och inställning som möjliga hinder för inkludering i förskolan. Precis som i intervjuresultatet i vår studie framkom det även i Engel-Yeger, Gal och Schreurs (2010) studie att egenskaper så som ålder och erfarenhet visade sig vara betydelsefulla för förskollärarnas inställning till inkludering. Deras resultat visade att förskollärarnas inställning till inkludering överlag var positiv men att äldre förskollärare hade en mindre positiv inställning. En gemensam tolkningsrepertoar för pedagogerna i vår studie var att utbildning var en förutsättning för inkludering. Detta framhåller även Akalın et al. (2014) i sin forskning, där de lyfter att lärare behöver funktionella lärarutbildningar vilka främjar positiva attityder, samt ger dem meningsfulla erfarenheter för en framgångsrik inkludering i förskolan. Gällande sambandet mellan utbildning och positiva attityder till inkludering har vi uppmärksammat att forskningen verkar gå åt motstridiga håll. Å ena sidan
42 går det utifrån vårt resultat att utläsa att pedagogerna efterfrågar utbildning i förhållande till inkludering, då det ses som en förutsättning för att arbeta inkluderande i förskolan. Även Lee et al. (2015) resultat visade att lärare som var utbildade i specialundervisning förespråkade inkludering medan de lärare som saknade denna utbildning endast visade måttligt stöd för inkludering. Å andra sidan lyfter Dias och Cadime (2016) i sin studie att det inte finns något signifikant samband mellan akademisk utbildning och lärarnas personliga och professionella egenskaper gällande deras inställning. Ytterligare ett hinder som pedagogerna i enkäterna resonerade kring var för stora barngrupper. I pedagogernas resonemang kring stora barngrupper framkom att det var ett hinder som försvårade arbetet med inkludering. Även Erika resonerade kring stora barngrupper i sin intervju och uttryckte att det är ett stort hinder idag. I resultatet av De Verdier et al. (2018) studie lyfts bland annat mindre barngrupper som en av fördelarna med specialskolor. Detta går att koppla till enkätresultatet i vår studie där pedagoger resonerade kring att stora barngrupper var ett hinder, speciellt i förhållande till resurskrävande barn. Vilket kan förstås som att mindre barngrupper skulle gynna alla barn och inte enbart tas i beaktning i specialskolor. Funktionen av pedagogernas uttryck kring stora barngrupper kan vara att de känner sig uppgivna då de inte räcker till för alla barn. Effekten kan då bli att resurser sätts in för specifika barn vilket kan underlätta för pedagogerna men det skulle samtidigt kunna innebära att barnet känner sig exkluderat. Tid framställdes som en förutsättning för att arbeta inkluderande då pedagogerna i enkäten beskrev att det var just detta som behövdes för att diskussion och reflektion skulle kunna ske, både i arbetslaget och individuellt. Effekten av tidsbrist skulle då kunna innebära att inkluderingsarbetet blir svårt att genomföra i verksamheten om inte tid för reflektion och diskussion finns.
7.4. Inkludering – verklighet eller vision
Assarsson (2007) belyser att målet med delaktighet för elever med funktionsvariationer har förändrats över tid från integrering genom begreppet inkludering, till vad som nu ofta benämns som en öppenhet för olikheter och mångfald. I vårt intervjuresultat visade sig just detta, att pedagoger med äldre utbildning framställde begreppen integrering och inkludering som likvärdiga. Lutz (2009) beskriver skillnaden mellan integrering och inkludering där integrering innebär att barnet ska anpassas till den befintliga miljön, vilket gör att problemet adresseras till det specifika barnet. Inkludering innebär istället att miljön anpassas efter den aktuella barngruppen. Enlig Burr (2003) och Winther Jørgensen och Phillips (2000) är den kunskap
43 människan konstruerar kontextbunden till vilken tid hen lever i vilket innebär att både historia och kultur har betydelse för vilken kunskap som konstrueras. I intervjuerna använde några pedagogerna sig av ordet integrering men i sitt sätt att resonera verkade de tala om inkludering. Funktionen av det går att förstå som att pedagogerna arbetar inkluderande men använder ordet integrera då det är det begreppet som lever kvar sen deras utbildning. Effekten av detta kan bli en problematik då inkluderingsbegreppet får olika betydelse beroende på vem som talar om det. Vidare visar vårt intervjuresultat att tolkningsutrymmet av vad inkludering innebär är problematiskt, inte enbart gällande begreppen integrering och inkludering över tid, utan också hur pedagoger arbetar med inkludering i förskolan. Flera pedagoger i intervjuresultatet uttrycker att förskolan ska vara till för alla men om det verkligen är möjligt eller om det blir på bekostnad av andra. Utifrån detta går det att dra en parallell till Assarsson (2007) som i sin avhandling problematiserar att när en skola för alla omtalas görs det paradoxalt nog i perspektivet av minoriteter, det implicerar mångfald men tenderar att fokusera på ett fåtal barn, barn i svårigheter och deras möjligheter till delaktighet. När pedagogerna i intervjuerna resonerar kring förskolan och om den verkligen är till för alla går det att se likheter med Michailakis och Reichs (2009) som ställer sig kritiska till en skola för alla, de hävdar att visionerna om inkludering och en skola för alla är en illusion. Som tidigare nämnts så finns det problematiska aspekter med inkludering. Fyra av de fem pedagogerna som deltog i intervjuerna bekräftade i detta fall den tidigare forskning vi tagit del av då de bland annat nämnde begreppets tolkningsutrymme och ifrågasatte om förskolan verkligen är till för alla. En av intervjupersonerna, Hans, såg dock inte någon problematik alls med inkludering, vilket skulle kunna vara problematiskt i sig men även i förhållande till denna studie som lyfter flera problematiska faktorer kring inkludering. Även om inkludering konstrueras som problematiskt så visar resultatet i denna studie att genom samtal och diskussion går det att finna gemensamma inkluderande arbetssätt och samsyn.
7.5. Metoddiskussion
Till en början var tanken att fokusera på förskollärares resonemang kring inkludering men det skulle inte ge en bild av hur det talas om inkludering i förskolans kontext utan endast en yrkesgrupps resonemang och därför blev pedagoger mer passande i denna studie.I studien användes både enkäter och intervjuer som metod vilket Eliasson (2006) och Holme (2012) poängterar kan vara gynnsamt när forskaren vill tillgodogöra sig styrkorna hos både kvantitativ och kvalitativ metod. Det har varit en process som tagit tid att sätta sig in i och
44 förstå socialkonstruktionismen och diskurspsykologin. Tillexempel så var enkätundersökningen tänkt att användas för att kartlägga pedagogers erfarenheter och resonemang kring inkludering och som en grund för intervjuerna. Dock insåg vi under arbetets gång att det blev svårt att ta hänsyn till de slutna frågorna och att de endast kunde sammanställas i resultatdelen. Då respondenterna gavs fasta svarsalternativ var det svårt att utifrån socialkonstruktionismen motivera användandet av de slutna frågorna i studien. Eftersom grundprincipen i socialkonstruktionismen är att studera det allmänna förhållandet mellan människa och samhälle, där språket är ett centralt verktyg (Aasebø & Melhuus, 2007; Alvesson och Sköldberg (2008); Burr, 2003). I de slutna frågorna fanns det ingen chans för respondenterna att formulera sig med egna ord och därmed blev det omöjligt att komma åt deras resonemang, vilket var väsentligt för att besvara studiens forskningsfråga. Om vi från början haft mer kunskap om socialkonstruktionismen och diskurspsykologin hade det kunnat få betydelse för hur vi formulerade frågorna och utformade enkäten vilket i sin tur skulle kunna leda fram till ett annat resultat. Allt eftersom vi blev mer insatta i diskurspsykologin blev det tydligt att retorik skulle kunna vara ytterligare ett analysverktyg. Inom diskurspsykologin begränsas inte retorik till argumentation eller övertygande kommunikation utan uppfattas som det som genomsyrar hur människor interagerar och kommer fram till sin förståelse (Holmberg, 2010). Genom att använda retorik för att analysera och förstå vårt material skulle det i sin tur kunna tillföra ännu mer djup i resultatet. Dock vill vi betona att vårt empiriska material var tillräckligt för att svara på vår forskningsfråga. Semistrukturerade intervjuer användes för att komma på djupet av informationen som enkäten gav oss, här fanns möjlighet för oss som forskare att ställa följdfrågor samt för intervjupersonerna att fritt uttrycka det som var viktigt för dem. I studien valdes förskolor som vi hade någon form av relation till sedan tidigare vilket Bryman (2008) benämner som ett bekvämlighetsurval. Valet motiverades bland annat med att den redan befintliga relationen skulle kunna bidra till en lättsam och avslappnad intervjusituation. Studiens trovärdighet går dock att diskutera då Bryman (2008) beskriver att en allt för bra relation kan göra att respondenterna svarar på ett visst sätt bara för att göra intervjuaren till lags eller för att denne ska få en positiv bild av dem. För att dokumentera de fem intervjuerna användes ljudinspelning via mobiltelefon, samt kompletterande anteckningar. Å ena sidan lyfter Bryman (2008) att ljudinspelning kan göra att deltagarna känner obehag av att bli inspelade, å andra sidan är ofta de deltagarna som accepterat att bli inspelade samarbetsvilliga och efter en stund inte lika spända över inspelningen. Då intervjuerna skedde i varje förskolas respektive personalrum blev kvaliteten på ljudinspelningen bra och utan störande bakgrundsljud. Valet av dokumentationsmetod var fördelaktigt vid transkriptionen av
45 intervjuerna då det gav möjlighet att lyssna på materialet flera gånger. Fokusgruppssamtal hade möjligtvis kunnat vara en alternativ metod. Enligt Bryman (2008) är det ett vanligt tillvägagångssätt för de forskare som intresserar sig för hur människor i grupp uppfattar och resonerar kring de frågeställningar som forskaren är intresserad av, i vårt fall inkludering. Om denna metod istället hade använts skulle valet av dokumentationsmetod varit densamma det vill säga ljudinspelning. Enligt Bryman (2008) är det en fördelaktig metod för att fånga vad människor säger men även hur de säger det, vilket språkbruk deltagarna i fokusgruppen använder sig av. Dock är det oftast svårare och mer tidskrävande att transkribera fokusgruppsinspelningar än individuella intervjuer då det är vanligt att två eller flera deltagare “pratar i munnen på varandra” (ibid). Med tanke på tidsaspekten blev de metodologiska val vi gjort ändå passande för studien.
8. Slutsats
Syftet med studien var att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext, med utgångspunkt i forskningsfrågan: På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang?
I studien framträder inkludering som grunden till hela verksamheten, ett viktigt begrepp med en bredd och med stort tolkningsutrymme, gällande såväl innebörden som på vilka vis det arbetas med inkludering i förskolan. Då resultatet visade att några pedagoger använde begreppet integrering istället för inkludering kan funktionen förstås som att det inom just denna intervjugrupp, och kanske rent av generellt inom yrkeskåren, saknas ett gemensamt yrkesspråk när det kommer till inkludering. Dock fanns en strävan att nå en samsyn i arbetslagen då samtliga pedagoger i intervjuerna efterfrågade mer diskussion och gemensamma forum för diskussion. Ytterligare faktorer som visat sig väsentliga utifrån pedagogernas resonemang i både enkäter och intervjuer är utbildning och kunskap, vilket flera av dem önskar mer av; de talar om detta som något som ständigt behöver uppdateras. Begreppet inkludering konstruerades även som problematiskt då pedagogerna i intervjuerna resonerade om en förskola för alla verkligen är möjlig eller om det blir på bekostnad av andra. Vår slutsats är att begreppet inkludering framträder som komplext, ett problematiskt begrepp med stort tolkningsutrymme vilket kan innebära svårigheter att nå samsyn och därför behöver det ständigt diskuteras och arbetas fram anpassningar för varje specifik barngrupp.
46
9. Didaktiska implikationer
Denna studie riktar sig till förskollärarstudenter och verksamma pedagoger eftersom den lyfter och problematiserar möjliga förutsättningar och hinder för inkludering i förskolans verksamhet. Förhoppningen med studien är att bidra med kunskap om hur pedagoger resonerar kring inkludering i förskolans kontext vilket är betydelsefullt då det råder en debatt i samhället hur vida inkluderingstanken har gått för långt. Det finns även tidigare forskning som å ena sidan problematiserar inkludering, å andra sidan lyfter det som något eftersträvansvärt. Studiens resultat kan ge läsaren en inblick i att det finns olika tolkningar av begreppet, vilket i sin tur kan ge en förståelse för vikten av att synliggöra, problematisera och gemensamt diskutera, för att nå en samsyn kring inkludering. Utifrån resultatet av studien framkom en ny strategi gällande inkluderingsarbetet, samtliga pedagoger var eniga angående att gemensamma forum för diskussion var en förutsättning för att nå samsyn kring inkludering. Med