6.1 Resultatdiskussion
Föreliggande studies resultat baseras på fyra videoinspelningar av logopediska nybesök med barn (se tabell 1) och frågeformulärssvar med samtliga deltagande logopeder. Resultatet belyste fenomen som skedde i interaktionen mellan barnen och logopederna under nybesök, vilka strategier logopederna använde för kontaktetablering, kvarhållande av uppmärksamhet i aktiviteter och aktivitetsbyten (se tabell 2). Samtliga omnämnda strategier var även sådana som logopederna tillämpade i inspelningssituationen, vilket indikerar på att de reflekterat över flertalet tillvägagångssätt. Det framkom inga skillnader mellan vad logopederna beskrev att de gör vid nybesök och vad de studerades göra, dock förekom strategier som ej omnämnts och
34 tolkas därför som intuitiva.
Logopediska besök kan anses vara av institutionell karaktär (Nettelbladt, 2013, s. 479). I resultatet visades att logopederna föreföll blanda institutionell interaktionstyp med ett mer symmetriskt samtalsmönster. Logopederna begärde oftast responser och styrde samtalet i bedömningssituation, medan försök till jämlik dialog förekom i kontaktskapande situationer, som exempelvis lek. Den symmetriska interaktionen som ofta uppstår i början av nybesök hos logopeder enligt Merrills (2009), kan studeras i utdrag 2 där L2 försökte skapa en dialog med barnet.L2 uppgav i frågeformläret att hon eftersträvar en god stämning genom att involvera barnet i en inledande konversation, vilket därför kan ses som en tillämpad strategi som hon även reflekterat över. Leksaker användes av båda deltagande logopeder i det inledande skedet av nybesöken. De beskrev i sina svar att de utnyttjar leksituationer för att etablera kontakt med barn och på det sättet skapa en kravlös situation. Båda logopederna sågs nyttja denna strategi i videoinspelningarna, vilket specifikt exemplifieras i utdrag 1. L1 och L2 tenderade att utgå från närhets- och engagemangstilen som Norrby (2014, s. 221, 232) beskriver syfta till att skapa en vänskaplig atmosfär. Lek är enligt Wilson (1998, s. 27) ett tillvägagångssätt för att gynna kontaktskapande med barn, vilket alla fyra nybesöken visade på. Lewis och medarbetare (1992) anser att ett barn blir mer medgörligt om leksakerna väljs ut efter barnets mognad och intresse. Detframkom i frågeformulärsvaret att L1 är observant för vad barnet intresserar sig för, vilket utdrag 1 också indikerade på, då hon bytte förbestämt inledande lekmaterial efter det som L1 noterat att barnet tyckte om. En förbestämd plan kan skapas utifrån remiss, men kan sedan behöva omstruktureras efter det enskilda barnet under besöket (Andersen, 1992; Dwight, 2015, s. 69; Paul & Norbury, 2012, s. 22). Denna förberedelse och flexibilitet uppvisades av båda deltagande logopeder i samtliga besök och bidrog till god kontakt mellan barnen och logopederna.
Deltagande logopeder uppgav att de i nybesök inhämtar anamnes i tidigt skede. L1 beskrev att efter hon introducerat barnet till lekuppgift, påbörjar hon anamnes med vårdnadshavare. L2 beskrev att anledningen till att hon först fokuserar på vårdnadshavare kan bidra till att barnet sedan vågar interagera med henne. Pullen och Hulme (2010, s. 41) och Øvreeide (2010, s. 229, 233) anser att ett tidigt inriktat fokus mot vårdnadshavare ger barn möjlighet att studera den nya vuxna personen och bekanta sig i den nya miljön. I samtliga studerade besök tog logopederna anamnes inledningsvis, dock visade de samtidigt intresse för barnen under informationsinhämtningen, genom att uppmärksamma och bekräfta dem. Inriktningen mot
35 vårdnadshavarna medförde ett gott kontaktskapande mellan barn och logoped och att barnen kände trygghet under besöket. Det kan dock spekuleras i huruvida detta tillvägagångsätt inverkat på barnens medverkan under bedömningen. L2 uttryckte att den första kontakten sker redan i väntrummet, vilket sedan kan skapa möjliga samtalsämnen att inleda besöket med. Den första observationen av barnet i väntrummet kan ge logopeden en inblick i dess förmågor och intressen (Lewis et al., 1992). Resultatet kunde bekräfta att L1 och L2 var
uppmärksamma på barnet från första stund. Studiens resultat visade också på att kontakt med barn inte endast sker i inledande fas av besöket, utan är något som upprätthålls kontinuerligt. Detta kan påvisas i utdrag 3, 7, 8, 10, 13 och 14 där både symmetriska interaktionssituationer och identitetsmarkörer kan ses.
Strategier för att upprätthålla ett barns fokus kan exempelvis bestå i att förnya
uppmärksamheten hos barnet genom så kallade uppmärksamhetssignaler, introduktion av ny uppgift samt yttre och inre motivationsfaktorer (Dwight, 2015, s. 315-316; Håkansson & Hansson, 2007, s. 186; Rogers & McPherson, 2014, s. 19). I frågeformulären framkom att båda logopederna försöker att tolka barns beteende och använder beröm för att bevara deras fokus i uppgifter. I utdrag 4, 6, 7 och 8 sågs L1 och L2 försöka återfå barnens fokus med hjälp av ovannämnda tillvägagångssätt, eftersom det nyttjades när barnens koncentrationsnivå sjönk. Små avbrott från den egentliga aktiviteten var även en strategi som deltagande
logopeder sa sig använda, vilket exempelvis kan påvisas i utdrag 7. Pausen verkade bidra till att L2 senare kunde återuppta den avbrutna aktiviteten och bidrog till ett förnyat fokus till uppgift. Denna typ av avbrott omnämns även av Sarid och Breznitz (1997) kunna förnya koncentration. Utdrag 6 är ett exempel på där ett avbrott kunde ha varit lämplig som en ytterligare åtgärd. L2 utnyttjar flera olika strategier för att fånga pojkens fokus, men han tycks ändå inte återfå tillräcklig koncentration för att uppfatta den begärda uppmaningen korrekt. Den felaktiga handlingen pojken i utdraget gör kan också bero på språkliga brister.
Logopederna beskrev i frågeformulären att de vill att nybesök ska vara lagom kravfyllda, detta kan ses som en strategi för att minska risken att barnens ansikte hotas och att de slutar att medverka. Barn med kommunikativa nedsättningar hamnar oftare i situationer där deras ansikte riskeras att hotas (Hulterstam & Nettelbladt, 2002). L2 kan påvisas utnyttja en
anpassning av svårighetsgrad i utdrag 4 där hon upphörde med sina uppmaningar, troligen för att undvika påtryckning och höga krav. Detta skulle kunna ses som ett reflekterat
tillvägagångssätt, eftersom L2 uppgav i frågeformuläret att besök ska upplevas lagom kravfyllda.
36 En skillnad mellan logopederna som både uttrycktes i frågeformulären och som framkom i filmerna, var användandet av yttre motivationsfaktorer. Dwight (2015, s. 315-316) beskriver att sådana kan uppmuntra barnet till ökad delaktighet, vilket studiens resultat även visade på. Belöningen i utdrag 6 fungerade som en motivationshöjare till fortsatt deltagande. L2 menade att det ibland krävs handfast belöning i form av exempelvis klistermärken för att motivera barn till fortsatt engagemang. Däremot beskrev L1 att hon undviker mutor och istället
försöker avleda barnet från det som distraherar det. I utdrag 14 visade L1 på påstådd strategi, genom att hon uttryckte att objektet som inte längre var i fokus skulle utföra en handling. En strategi som ej omnämndes, men som användes av båda logopederna var att strukturera för barnen vad som krävdes av dem, detta kan betraktas i utdrag 2, 5, 6 och 8. Strukturering kan enligt Øvreeide (2010, s. 231) och Wardhaugh (1985, s. 8-9) medföra en ökad samarbetsvilja hos barnet när det vet vad som förväntas. Logopedernas strukturerade information var ett tillvägagångssätt som tenderade att medföra att barnen förstod vad som gällde och följde instruktionerna. Genomgående under nybesöken visade logopederna entusiasm via tonfall och kroppsspråk samt intresserade sig tydligt för det enskilda barnet. Detta är strategier som Dwight (2006, s. 95-96) förespråkar fungera för bibehållet fokus och som i flertalet utdrag visades vara lämpliga.
Resultatet angående aktivitetsbyte visade att skiftena tenderade att vara utdragna processer. Flera av övergångarna bestod av att logopederna först inledde bytet med att presentera den nya aktiviteten för barnen med hjälp av verbala och/eller visuella introduceringar. Därefter återgick L1 och L2 ofta till att avsluta den föregående uppgiften, vanligen i form av att tillsammans med barnen plocka undan objekt. Logopederna verkade efter detta återigen introducera det nya aktuella ämnet med en förberedande fras och olika stimuli, detta kan studeras i utdrag 9, 10, 11 och 14. Aktivitetsbytena som utfördes i dessa utdrag föreföll fungera enligt planering, eftersom barnen följde logopedernas intentioner. Deltagande logopeders sekvensbyten skedde på samma sätt som beskrivits av Bublitz (1988, s. 42), då föregående ämne tydligt avslutas innan introduktion av det nya sker. Ämnesövergångarna kan därför upplevas vara gränsmarkerade (Sacks, 1992, s. 88-89). L2 beskrev i frågeformuläret att hon specifikt brukar tillämpa denna typ av aktivitetsbyte för att barnet lättare ska uppfatta ändringen. De avslutande processerna L1 och L2 använde sig av innebar ett sorts avbrott mellan aktiviteterna. Pauser kan ge barn chans till förnyat kognitivt fokus till nästkommande uppgift (Sarid & Breznitz, 1997). Logopederna tycks därför intuitivt nyttja pauser som
37 strategi vid byte av aktiviteter.
Övergångar i samtliga besök tenderade att följa Dwight (2006, s. 101) och Hegde (2001, s. 11) eftersom signalerande stimuli gavs före bytet i syfte att påkalla barnens uppmärksamhet. Resultatet visade att sådan strategi ofta uppfyllde sin avsikt. L1 beskrev att hon föredrar byten som är mindre utmärkande, denna strategi används i utdrag 12 och 13. Aktivitetsbyten som inte tydliggörs verkade öka risken för missförstånd och icke fullbordat skifte, något som skedde i utdrag 12. I utdragen 2, 9, 10 och 14 använde L1 och L2 preannonsering, vilket kan ses som en strategi av dem till att få barn att överge en aktivitet och påbörja den nya (Norrby, 2014, s. 189-190). L1 uppgav specifikt i frågeformuläret att en överenskommelse med barnet ibland är nödvändig för övergång mellan uppgifter. Denna strategi kan dock ses som icke- fungerande i det fall barnet får allt för styrande roll över delarna i besöket, vilket skedde i utdragen 10 och 14. Skiften mellan moment i besöken som utfördes av L2 uppfattades av författarna vara mer styrda av logopeden, vilket medförde fullföljda byten efter planering. Plejert och medarbetare (2010) beskriver tendensen till en utdragen process om logopeden inte är den som har den styrande rollen i aktivitetsbytet. Strategier som tenderade att vara användbara vid övergångar var beröm och bekräftelse, uppvisad entusiasm och varierat uttryckssätt i röst och kroppsspråk, vilket tillämpades av båda logopeder genomgående under besöken. Dessa tillvägagångssätt beskriver Dwight (2006, s. 95-96, 101; 2015, s. 315-316) som användbara vid aktivitetsbyten och framkom även vara strategier som omnämndes av L2.
6.2 Metoddiskussion
Den insamlade datan i föreliggande studie bestod både av filminspelningar och sex frågor till de deltagande logopederna, vilket troligen har bidragit till ett bredare perspektiv. De olika materialtyperna har även möjliggjort en jämförelse mellan deltagande logopeder samt mellan deras omnämnda och mer intuitiva strategier. Informationen som tilldelades deltagarna avslöjade ej studiens syfte, vilket kan anses ha bidragit till en mer verklighetstrogen bild över förfarandet av nybesök med barn. Videoinspelningarna påbörjades i besöksrummet, vilket kan ses som en nackdel. De deltagande logopederna sade att kontakt redan skapas i väntrummet, något som också finns beskrivet i litteraturen. Detta kan innebära att en del av denna studies syfte har försummats. Frågeformulären som logopederna erhöll sändes via e-post, eftersom deltagarna föredrog detta på grund av tidsbrist. Nackdelen med detta metodval var den minskade möjligheten till att ställa följdfrågor för fördjupad insikt i logopedernas tillvägagångssätt.
38 De logopeder som deltog i studien var båda kvinnor med tre års erfarenhet som arbetade på samma mottagning och var utbildade vid samma lärosäte. Det hade varit önskvärt att ha deltagande logopeder med olika lång yrkeserfarenhet, av olika kön och ålder samt på olika arbetsplatser. Studiens författare kan inte dra några säkra slutsatser kring logopeders förfarande av nybesök med barn på grund av lågt deltagarantal och deras nära identiska yrkesverksamma bakgrund. Det framkomna resultatet baseras dessutom endast på fyra nybesök. Samtliga besök bedrevs efter liknande mönster. Logopederna inledde besöket med anamnes och genomförde därefter en bedömning av barnet. Det hade varit önskvärt att studera nybesök som följt ett annat upplägg än de som studerats för att möjliggöra analys om detta hade någon inverkan på föreliggande studies studerade frågeställningar.
6.3 Slutsats
Resultatet i föreliggande studie belyser logopedernas strategier, som antingen omnämndes eller tillämpades intuitivt. Studiens författare upplevde strategierna som effektiva, dock ansågs vissa tillvägagångssätt stundtals otillräckliga eller olämpliga för det enskilda barnet. I det kliniska arbetet som logoped, utformar denne själv sitt individuella tillvägagångssätt. Nyexaminerade logopeder skulle troligtvis, trots att kunskapen förvärvas genom praktiskt arbete, gynnas av en metodbok innehållande användbara strategier för nybesök med barn. En metodbok skulle kunna medföra en bredare kunskapsbas samt ett snabbare tillägnande av effektiva tillvägagångssätt. Den ännu oerfarna logopeden skulle kunna nyttja denna bok till att jämföra sin egen utredningsprocedur med andra yrkesverksammas och ta del av användbara strategier. Särskilt viktigt är detta då logopediska nybesök innebär möten med barn som troligen har ett avvikande kommunikationsmönster. Inga säkra slutsatser kan dras kring logopeders generella utförande av nybesök med barn, eftersom inspelningsmaterialet endast bestod av två logopeder med två nybesök var. I framtida studier krävs därför ett större och mer varierat deltagarantal både vad gäller logopeder och barn.
7 Referenser
Andersen, T. (1992). Relationships, language, and pre-understanding the reflecting process.
Australian and New Zealand Journal of Therapy, 13, 87-91.
39 disorder. I C. Norbury, J.B. Tomblin & D.V.M. Bishop, D.V.M. (Ed.). Understanding
developmental language disorders: from theory to practice. Hove: Psychology Press.
Bishop, D. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? I D. Bishop & L. Leonard. (Ed.), Speech and language
impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Hove:
Psychology Press.
Bjar, L. & Liberg, C. (2010). Språk i sammanhang. I L. Bjar & C. Liberg (red.) Barn
utvecklar sitt språk. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Boersma, P., & Weenink, D. (2015). Praat: doing phonetics by computer [Computer program]. Version 6.0.17, hämtad 15 februari 2016 från http://www.praat.org/
Brinton, B. & Fujiki. M. (2005) Social Competence in children with language impairment: making connections. Seminars in Speech and Language, 26(3), 152-159.
Brown, P., & Levinson, S.C. (1987). Politeness: some universals in language usage. (Rev. ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Bublitz, W. (1988). Supportive fellow-speakers and cooperative conversations: Discourse
topics and topical actions, participant roles and 'recipient action' in a particular type of everyday conversation. John Benjamins Publishing Company. Från
http://site.ebrary.com.e.bibl.liu.se/lib/linkoping/reader.action?docID=10526913.
Button, G., & Casey. M. (1984). Generating topic: the use of topical initial elicitor. I J.M. Atkinson & J. Heritage. (Ed.) Structures of Social Action: Studies in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University.
Costanza-Smith, A. (2010). The clinical utility of language samples.SIG 1 Perspectives on Language Learning and Education,17(1), 9-15.
Drew, P. & Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: an introduction. I P. Drew & J. Heritage. (Ed.) Talk at work: interaction in institutional settings. Cambridge: Cambridge
40 University Press.
Dwight, D.M. (2006). Here's how to do therapy: hands-on care skills in speech-language
pathology. San Diego: Plural Pub.
Dwight, D.M. (2015). Here's how to do therapy: hands-on core skills in speech-language
pathology. (2nd ed.). San Diego: Plural Pub.
Eisenberg, S. (2004). Structured communicative play therapy for targeting language in young children. Communication Disorders Quarterly, 26(1), 29-35.
Ellneby, Y. (2010). Att samtala med barn: genom att lyssna med fyra öron. Stockholm: Natur och kultur.
Fossum, B. (2007). Modeller och teorier för kommunikation och bemötande. I B. Fossum, (Red.) Kommunikation: samtal och bemötande i vården. Lund: Studentlitteratur.
Fäldt, A. (2015). Språkbedömning och screening. Hämtad 22 mars, 2016, från Rikshandboken Barnhälsovård. http://www.rikshandboken-bhv.se/Texter/Utveckling/Sprakbedomning-och-- screening.
Gardner, H. (2006). Training others in the art of therapy for speech sound disorders: an interactional approach. Child Language Teaching and Therapy 22(1), 27-46.
Goffman, E. (2005[1967]). Interaction ritual: essays in face-to-face behavior. New Brunswick: Aldine Transaction.
Hansson, K. (2010). Att bedöma barns språk och kommunikation. I L. Bjar & C. Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Hansson, K. & Nettelbladt U. (2007). Bedömning av språklig förmåga hos barn. I U. Nettelbladt & E-K. Salameh (Red.). Språkutveckling och språkstörning hos barn Del 1-
Fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur.
41 Heath, C. (2011). Embodied action: Video and the analysis of social interaction. I Silverman, D. (Ed.) Qualitative research - issues of theory, method and practice. (3rd ed.). London: SAGE.
Hegde, M.N. (2001). Hegde's PocketGuide to Treatment in Speech-language Pathology. (2nd ed.). San Diego: Singular Thomson Learning.
Hegde, M.N. & Davis, D. (2005). Clinical methods and practicum in speech-language
pathology. (4th ed.). Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning.
Heritage, J. (1989). Current developments in conversation analysis. In D. Rodger & P. Bull. (Ed.). Conversation: an interdisciplinary perspective. Clevedon: Multilingual Matters.
Hoogsteder, M., Maier, R., & Elbers, E. (1996). The architecture of adult-child interaction. Joint problem solving and the structure of cooperation. Learning and Instruction, 6(4), 345- 358.
Hulterstam, I., & Nettelbladt, U. (2002). Clinician elicitation strategies and child participitation – comparing two methods of phonological intervention. Logopedics
Phoniatrics Vocology 27, 155-168.
Hundeide, K. (2009). Vägledande samspel i praktiken: genomförande av ICDP-programmet. Stockholm: ICDP.
Hutchby, I. & Wooffitt, R. (2008). Conversation analysis. (2nd ed.). Cambridge: Polity.
Håkansson, G., & Hansson, K. (2007). Grammatiska problem hos barn med språkstörning. I U. Nettelbladt & E-K. Salameh (Red.). Språkstörning och språkutveckling hos barn Del 1 -
fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur.
Kajikawa, S., Amano, S., & Kondo, T. (2004). Speech overlap in Japanese mother–child conversations. Journal of Child Language, 31(1), 215–230.
42
Psycholinguistic Research, 4(4), 365-380.
Leinonen, E., Letts, C. & Smith, B. R. (2000). Children's pragmatic communication
difficulties. London: Whurr Publishers.
Leonard, L.B. (2014). Children with specific language impairment. (2nd ed.) Cambridge: MIT Press.
Lewis, V., Boucher, J., & Astell, A. (1992). The assessment of symbolic play in young children: A prototype test. European Journal of Disorders of Communication, 27(3), 231-245.
Liberg, C. (2010). Samtalskulturer – samtal i utveckling. I L. Bjar & C. Liberg (red.) Barn
utvecklar sitt språk. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Linell, P. (1998). Approaching dialogue: talk, interaction and contexts in dialogical
perspectives. Philadelphia: John Benjamins Publishing.
Lundqvist, S. (2011). Grunder i barn-och ungdomspsykiatriskt arbete: Om värderingar, möten, förhållningssätt och bedömningar. BUP rapport, 1. Stockholm: Stockholm läns landsting.
McLeod, S., & Baker, E. (2014). Speech-language pathologists’ practices regarding assessment, analysis, target selection, intervention, and service delivery for children with speech sound disorders. Clinical linguistics & phonetics, 28(7-8), 508-531.
Merrills, D. (2009). Staying on the same wavelength: Talking about talking in paediatric speech and language therapy sessions. Clinical Linguistics & Phonetics, 23(1), 70–91.
Nettelbladt, U. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 2 - Pragmatik:
teorier, utveckling och svårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (2007). Språkstörning hos barn. I U. Nettelbladt & E-K Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn Del 1- fonologi, grammatik,
43 Norrby, C. (2014). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Parkinson, A. & Pate, S. (2000). Speech and language assessment. I J, Law., A. Parkinson, T. Tamhne (Ed.). Communication difficulties in childhood: a practical guide. Abingdon:
Radcliffe.
Paul, R. & Norbury, C. (2012). Language disorders from infancy through adolescence:
listening, speaking, reading, writing, and communicating. St. Louis: Elsevier.
Phillips, M. & Gross, A. (2010) Children. I D. Segal & M, Hersen, M. Diagnostic
Interviewing. (4th ed.). Boston, MA: Springer US. Från:
http://link.springer.com.e.bibl.liu.se/book/10.1007%2F978-1-4419-1320-3
Plejert, C., & Samuelsson, C. (2008). Recycling in clinical interaction involving children with and without language impairment. Communication & Medicine 5(2), 69–80.
Plejert, C. Samuelsson, C., & Anward, J. (2010). Att få sista ordet. Om avslutande av
sekvenser i samtal med personer med kommunikativa funktionshinder.Språk och interaktion 2, 249.
Pullen, K. Hulme, S. (2012). Managing pre-school children in community settings. I M. Kersner., & J.A. Wright (Ed.). Speech and language therapy: the decision-making process
when working with children. (2nd ed.). London: Routledge.
Rogers, B., & McPherson, E. (2014). Behavior management with young children – Crucial first steps with children 3-7 years. (2nd. ed.). Victoria: Sage Publications.
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Vol. 2. Edited by Gail Jefferson with a foreword
by Emanuel A. Schegloff. Oxford: Blackwell Publishers.
Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1993). Context and comprehension: A neurolinguistic and interactional approach to the understanding of semantic-pragmatic disorders. European
44
journal of disorders of communication, 28, 117-140.
Sarid, M., & Breznitz, Z. (1997). Developmental aspects of sustained attention among 2-to 6- year-old children. International Journal of Behavioral Development, 21(2), 303-312.
Schegloff, E. A. (1993). Repair after next turn: The last structurally provided defense of intersubjectivity in conversation. American Journal of Sociology 97, 1295-345.
Skahan, S. M., Watson, M., & Lof, G. L. (2007). Speech-language pathologists' assessment practices for children with suspected speech sound disorders: Results of a national survey.
American Journal of Speech-Language Pathology,16(3), 246-259.
Strömqvist, S. (1984). Barns språk: teorier och iakttagelser. Stockholm: Liber Förlag.
Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I L. Bjar & C. Liberg (Red.) Barn
utvecklar sitt språk. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Ulvik, O. S. (2014). Talking with children: Professional conversations in a participation perspective. Qualitative Social Work, 14(2), 193-208.
Wardhaugh, R. (1985). How conversation works. Oxford: Blackwell in assoc. with André Deutsch.
Wilson, J. (1998). Child-focused practice: a collaborative systemic approach. London: Karnac Books. Från:
http://site.ebrary.com.e.bibl.liu.se/lib/linkoping/reader.action?docID=10463840