Hur beskrivs arbetsprocessen kring upprättande av åtgärdsprogram?
I intervjuerna framkommer att den vanligaste orsaken till att upprätta åtgärdsprogram är när en elev riskerar att inte nå kunskapsmål och vid avvaktande av åtgärdsprogram handlar det ofta om att vänta in elevens mognad. Det upplevs svårt att förstå omfattningen av elevens bekymmer, samtidigt finns det en medvetenhet om att det är värdefullt att sätta in stöd så tidigt som möjligt. De som först upptäcker svårigheterna är oftast lärarna ute i klasserna. Det uttrycks att lärare kan uppleva att det är svårt att definiera problemet och ibland finns en orealistisk förhoppning om att det enbart handlar om elevens mognadsprocess. Föreställningen att invänta mognad producerar en viss typ av uttalanden som ses som sanna och diskursen påverkar vilka handlingar som blir tänkbara i verksamheten. Att använda sig av mognadsdiskursen gör det legalt att avvakta och kan också innebära att skolan missar att se bakomliggande orsaker till elevens svårigheter. Utifrån Perssons (1994) syn på makt innebär tolkning och definiering av elevers svårigheter en form av maktutövning som får konsekvenser för hur den fortsatta verksamheten kring eleven kommer att utformas. Vad som definieras som omogen och mogen grundas ofta på uppfattningar om vad som är normalt för genomsnittseleven. Med den specialpedagogiska grundkompetens som Persson (2007) efterlyser hos lärare finns större möjlighet att förstå komplexiteten i elevers svårigheter. I våra intervjuer uttrycks att svårigheterna först söks i den fysiska miljön, vilket stämmer väl överens med Skolverkets (2008a) rekommendationer. Specialpedagogerna beskriver att kartläggning sker på undervisningens utformning och innehåll samt elevens möte med lärandemiljön. Persson (2007) menar att elevers svårigheter ofta hamnar på individnivå och anser att orsaken till detta är att skolan saknar tradition att granska kollegors arbete, och understryker att det kan vara känsligt att ifrågasätta en kollegas arbete. I vår studie uttrycks dock att specialpedagogerna lägger mycket fokus på elevens skolmiljö och att de granskar lärares arbetssätt, vilket kan bero på att det i deras arbetsuppgift är naturligt att bidra med yrkeshandledning. Det blir legalt att lyfta lärarens arbetsformer då specialpedagogerna besitter en djupare kunskap som ger tolkningsföreträde. Jämfört med vad som uttrycks i intervjuerna visar åtgärdsprogrammen på ett mer individrelaterat tankesätt, orsakerna till svårigheterna förläggs hos eleven, och det förekommer formuleringar som kan uppfattas nedlåtande. Vår tolkning är att det kan vara känsligare att ifrågasätta klasslärarnas formuleringar i åtgärdsprogram än att bidra med yrkeshandledning i den praktiska verksamheten.
För att förstå elevens behov och varför eleven har svårigheter i skolan menar Skolverket (2008a) att det måste göras en utredning som ger ett tillräckligt underlag för att kunna sätta in rätt typ av åtgärder. I vår studie förespråkar specialpedagogerna ett helhetsperspektiv på elevens svårigheter, orsaker bör sökas både i miljön och hos individen. I beskrivning av
kartläggning av den fysiska miljön påvisas ett likartat tillvägagångssätt medan kartläggningen på individnivå skiljer sig åt. På individnivå beskrivs olika arbetsmetoder och synsätt och studien visar på skillnader i uppfattningar om värdet av att använda sig av olika tester. Det kompensatoriska perspektivet, som bygger på den specialpedagogiska traditionen att testa och jämföra utifrån normalitetskurvor på individnivå, har kritiserats av det kritiska perspektivet för att diagnoser och tester tenderar att individbelägga svårigheterna (Nilholm, 2003). I vår studie visar det sig dock att användning av många tester för barn med koncentrationssvårigheter inte behöver innebära att de åtgärder som senare sätts in hamnar på individnivå. I åtgärdsprogrammen från den specialpedagog som utför flest tester visar det sig att åtgärderna konsekvent utgår från hur skolmiljön ska anpassas till elevens behov.
Vilka som deltar i utredningen inför ett åtgärdsprogram har inverkan på resultatet av åtgärderna och elevens och vårdnadshavarnas erfarenheter är värdefulla för att kunna sätta in passande åtgärder (Skolverket, 2008a). Det uttrycks i våra intervjuer att samarbete med elevens vårdnadshavare vid upprättande av åtgärdsprogram ses som angeläget för att få en helhetsbild av elevens svårigheter. Däremot uttalar inte specialpedagogerna betydelsen av elevens delaktighet lika markant, detta menar Asp-Onsjö (2006) är vanligt förekommande och innebär att det kan bli svårare att nå de resultat åtgärdsprogrammen åsyftar. Vid granskning av åtgärdsprogrammen är det svårt att uttyda om eleven varit delaktig vid upprättandet. När vi ser till hur åtgärdsprogrammen formulerats ligger det nära till hands att tro att eleven inte varit delaktig i flertalet av åtgärdsprogrammen, då beskrivningarna ofta handlar om eleven istället för att de är formulerade utifrån elevens upplevelse, tankar och behov.
Åtgärdsprogram
Åtgärder
Vid valet av åtgärder påpekar specialpedagogerna att lärarna ibland sätter åtgärderna själva men att det oftast sker i samråd med specialpedagogen. Gemensamt för samtliga specialpedagoger, när de beskriver vilka åtgärder som vanligtvis sätts in för elever med koncentrationssvårigheter, är planering av lektionsupplägg, förändringar i lärarens sätt att förmedla till eleven, placering av elever i klassrummet och strukturering av skoldagen. De menar också att med hjälp av ett personligt arbetsschema, gärna med bilder, kan de hjälpa eleven till överblick och struktur av skoldagen.
Specialpedagog 1 förklarar vikten av att ”hjälpa eleven att hålla i sin skoldag så den vet vad den ska göra hela tiden”. Eleven behöver ofta ges individuella instruktioner för att han eller hon ska vara helt säker på vad uppgiften är. Vidare anser hon att det är betydelsefullt för eleven att arbeta i små steg, få små korta uppgifter där eleven har möjlighet att lyckas och vet att han eller hon kan hinna färdigt. De strukturerar även upp elevens arbete med pauser och belöningar som till exempel en guldstjärna, uppmuntran från pedagogen, ett spel eller ett varv runt skolgården. Hon uttrycker att ”vi gör inte barnet någon tjänst när det får välja som de vill”. Specialpedagog 1 poängterar också att ”det är svårt att hitta bra lösningar som är bra för varje individ när ekonomin dras åt”.
Specialpedagog 2 menar att skolan måste se till hur undervisningen ser ut, finns arbetsschema, hur mycket ansvar läggs på eleven och vad är det för arbetsformer? Vidare beskriver hon att de alltid försöker börja i skolmiljön för att se vilka förändringar de kan göra där. ”Behöver man skärma av? Vissa elever kan känna sig fruktansvärt utsatta bakom en skärm medan det för andra fungerar bra”. Andra åtgärder kan vara att med hjälp av sociala berättelser strukturera upp för eleven hur en situation ska gå till. Specialpedagog 2 ser också över om det
finns möjlighet att vara fler vuxna i klassrummet, men poängterar att det är en fråga om ekonomi. ”Och så är det ju pengar, då är det ju rektor som styr. Får vi lov att ta in, ibland måste vi ju bara anställa mer folk… Men först försöker vi ju så gott vi kan inom de ramar vi har”.
Specialpedagog 3 framhåller att ”för mycket eget arbete har varit ett problem en tid, det tycker inte vi är så käckt”. Hon vill att det helst ska ordnas i klassen för eleven, men ibland ges möjlighet att gå ifrån, kanske tillsammans med en kamrat, för att kunna arbeta ostört på ett annat ställe med en annan pedagog. Ytterligare en åtgärd kan vara att innan eleven går hem för dagen ge läxhjälp, ”man ska inte skicka hem en strid”. Specialpedagog 3 förklarar att det gäller att ligga steget före eleven. ”Om vi vet att en elev klarar av att jobba i 20 minuter bryter vi vid 19. En vuxen går in och stoppar innan det blir svårigheter”. Hon lyfter också yrkeshandledning till lärarna som en åtgärd, där de ser på hur läraren är i förhållande till eleven i olika situationer.
Specialpedagog 4 lyfter att en åtgärd är att skolan tillhandahåller anpassat läromedel som inte är brokigt, med få instruktioner och signaler att tolka. Som gruppåtgärd kan de ge eleverna i klassen möjlighet att använda hörselkåpor. Ibland görs gruppen mindre eller så ges eleven möjlighet att gå ut och arbeta i ett annat rum. Andra åtgärder som specialpedagog 4 nämner är att låta eleven arbeta kortare pass, använda skrivunderlägg för att minska störande ljud, och för elever som har svårt att sitta still kan de genom att ge eleven ett föremål att krama i handen hjälpa eleven att hålla fokus.
Specialpedagog 5 uttrycker att det väldigt ofta handlar om att förändra undervisningssituationen och att ”hjälpa eleven att träna upp sin koncentration”. Successivt ökas arbetsperioden för att eleven ska orka mer och mer, och belöningssystem används. ”Jobba hit, sedan får du hoppa studsmatta, ta en bensträckare eller måla, beroende på vad eleven tycker om att göra.” Hon menar att det är viktigt att hela tiden ha en dialog med eleven och uppmärksamma vad han eller hon behöver.
Uppföljning och utvärdering
Samtliga specialpedagoger uttrycker att det är viktigt att följa upp och utvärdera åtgärdsprogrammen, och att åtgärder kan behöva förändras när de inte ger förväntat resultat. Specialpedagog 2 och 3 beskriver hur åtgärdsprogram bör vara ett levande dokument i skolans verksamhet.
Och sen ska man ju utvärdera då efter hand, och det ska inte bli någon dammsamlare utan det ska vara aktivt papper så att säga. Så det är väl det rådet vi säger. Och sen efter några gånger, en månad, så kan man utöka (Specialpedagog 3).
Då är ju åtgärdsprogrammen ett väldigt bra redskap… Nu kanske vi inte alltid följer upp så ofta som vi borde, för det funkar inte… Men det är ju ett väldigt bra pedagogiskt redskap… Man ska ju inte behöva gå in i skåpen och titta att oj, nu har jag ju två åtgärdsprogram, vad står det i dem? Utan det ska ju vara så att det verkligen är här och nu. Man ska veta vad det står i dem och sen ska man följa upp efter ett tag (Specialpedagog 2).
Specialpedagog 2 uttrycker även att det ibland känns som att åtgärdsprogrammen blir en dokumentation på vad de har sett, men då skolan inte får mer resurser blir det lite av en ”hyllvärmare”.
Specialpedagog 5 lyfter vikten av att följa upp åtgärdsprogrammen och att dessa fortlöpande bör stämmas av i arbetslaget.
Vi har kontinuerliga uppföljningar med elev och förälder och det är ofta det som ger ganska bra resultat. Uppföljningen är otroligt viktig för att se vad vi uppnått, fokusera på nästa mål eller sätta nytt fokus om vi tappat bort oss helt… Jag önskade att arbetslaget hade avstämningar så att alla i arbetslaget vet vilka som har åtgärdsprogram. Jag tror att det görs ibland, och ibland inte för det är ju så mycket som ska göras och man prioriterar i perioder. Vid varje EHT5 trycker vi på att hålla åtgärdsprogram aktuella, att det inte bara blir en hyllvärmare, för det är ju en arbetsbeskrivning för den eleven (Specialpedagog 5).
Hur skrivs åtgärder i åtgärdsprogrammen
I åtgärdsprogrammen från specialpedagog 1 finns nästan lika många åtgärder förlagda på individnivå som på grupp- och organisationsnivå. På organisationsnivå finns åtgärder som att arbeta i mindre grupp med sina mattemål, få hjälp från Skoldatateket6 med lästräning och minnesträning samt talande tangentbord. På gruppnivå handlar åtgärderna om att ge positiv respons, skapa struktur i skolarbetet, ge rimliga mål och möjlighet att vid behov arbeta ostört. Åtgärderna på individnivå handlar till stor del om att träna mer på läsning och matematik, och större delen av dessa åtgärder ska ske på elevens fritid, genom att ” läsa med föräldrar i ordinarie läsebok samt svara på tillhörande frågor”, ” föräldrar förhör med stora plus- och minuskort”.
I åtgärdsprogrammen från specialpedagog 2 är åtgärderna enbart förlagda till grupp- och organisationsnivå, det finns inga åtgärder förlagda på individnivå. På organisationsnivå finns åtgärder som läxhjälp med lärare, test hos skolpsykolog. På gruppnivå handlar åtgärderna om att ge mycket extra stöd, struktur och positiv förstärkning i klassrummet. Åtgärderna handlar också om att genom sociala berättelser ge mönster för konfliktlösning, och att ”så långt det är möjligt” ha en vuxen i närheten som stöd när konflikter uppstår och vara en förebild som tar avstånd från svordomar och fula ord.
I åtgärdsprogrammen från specialpedagog 3 är åtgärderna jämnt fördelade mellan individnivå och grupp- och organisationsnivå. På organisationsnivå finns åtgärder som att få chans att arbeta i mindre grupp med speciallärare, specialpedagog ger läsläxor som förhörs tre gånger per vecka och att ha extrapersonal i klass och på raster ”när tillfälle finns”. På gruppnivå handlar åtgärderna om att personalen ska ha ett gemensamt förhållningssätt, ge struktur och hjälp att orka skoldagen. Åtgärderna på individnivå handlar om att träna mer på ordförråd och läxor men också att lyssna på vuxna i skolan och ”arbeta koncentrerat”. Flera åtgärder är även förlagda till elevens fritid i form av föräldrars stöd med läxor och besök i klassen.
I åtgärdsprogrammen från specialpedagog 4 ligger större delen av åtgärderna på grupp- och organisationsnivå. På organisationsnivå finns som åtgärd att vuxna följer med och möter upp vid raster eller andra trånga tillfällen med andra barn, som i korridor och kapprum. På gruppnivå handlar åtgärderna om att strukturera skoldagen med personligt schema, tydligt avgränsat material, placering i klassrummet och att informera berörd personal om åtgärdsprogrammet. Åtgärderna på individnivå handlar om att eleven ska använda sig av hjälpmedel i form av klocka för tidsplanering, anpassat läromedel och dator för att klara att fokusera vid skrivning. En annan åtgärd är att ha fortlöpande kontakt med föräldrarna för veckovis utvärdering.
I åtgärdsprogrammen från specialpedagog 5 väger åtgärderna över på grupp- och
5 EHT, elevhälsoteam, består ofta av rektor, specialpedagog, skolsköterska, skolpsykolog och kurator. Teamets uppgift är att fånga upp elever i behov av särskilt stöd.
6
Skoldatatek vänder sig till skolpersonal som undervisar elever i behov av särskilt stöd, men främst med fokus på koncentrationssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
organisationsnivå. På organisationsnivå handlar flera av åtgärderna om att få hjälp av resursperson och att vid behov individanpassa schemat. På gruppnivå handlar majoriteten av åtgärderna om att arbeta med värderingsövningar och att ge positiv bekräftelse men där finns också åtgärder som gemensamma mattegenomgångar. Åtgärderna på individnivå handlar mycket om att träna mer på matematik och svenska, eller användning av dator som skrivredskap vid behov. Det finns även åtgärder som åligger eleven att utföra på fritiden, ”elev ska arbeta med matte två till tre gånger per vecka hemma” och ”träna läsning hemma fem dagar i veckan”.
Sammanfattning
Specialpedagogerna i vår undersökning beskriver i intervjuerna att åtgärder för elever med koncentrationssvårigheter handlar om att lärarna ska organisera och strukturera skolmiljö och arbetssätt så att det anpassas efter elevens behov. Specialpedagogerna talar uteslutande om att åtgärderna förläggs utanför eleven, det vill säga på grupp- och organisationsnivå. Vidare beskriver de att det är viktigt att följa upp och utvärdera åtgärdsprogrammen.
Åtgärdsprogrammen består av åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå med undantag av åtgärdsprogrammen från en av specialpedagogerna som enbart har åtgärder på grupp- och organisationsnivå. Det framkommer i åtgärdsprogrammen att det på individnivå främst ges åtgärder i form av färdighetsträning. Färdighetsträningen ska ske i skolan men också på elevens fritid i form av läxläsning och färdighetsträning där vårdnadshavarna ofta förväntas vara delaktiga.