Koncentrationssvårigheter - ”men vad är vad i det?”

Koncentrationssvårigheter -

”men vad är vad i det?”

En diskursanalytisk studie av specialpedagogers synsätt och arbete med åtgärdsprogram

Maria Bylund Gunilla Gustafsson

Examensarbete 15hp Utbildningsvetenskap 61 – 90 hp

Lärarprogrammet

Institutionen för individ och samhälle Höstterminen 2009

Arbetets art: Examensarbete 15 högskolepoäng, Lärarprogrammet

Titel: Koncentrationssvårigheter – ”men vad är vad i det?” – En diskursanalytisk studie av specialpedagogers synsätt och arbete med åtgärdsprogram.

Engelsk titel: Concentration difficulties – “but what are they?” – A discourse analysis of special education teachers' perspectives on and work with remedial programs.

Sidantal: 37

Författare: Maria Bylund och Gunilla Gustafsson Handledare: Anna Sjögren

Examinator: Maj Asplund Carlsson Datum: november 2009

Sammanfattning

Bakgrund: Koncentrationssvårigheter är ett vanligt begrepp när pedagoger ska beskriva orsaker till elevers skolsvårigheter och detta bekymmer kan yttra sig på många olika sätt. Det ställer krav på skolan att upptäcka, identifiera och förstå dessa elevers svårigheter, där kunskap och synsätt blir avgörande för hur skolan kommer att bemöta elever med koncentrationssvårigheter. För att ge eleven de bästa förutsättningarna för lärande och utveckling krävs att skolan uppmärksammar elevens svårigheter i ett så tidigt stadium som möjligt. Det blir därmed viktigt att lärare, inte minst i de tidigare skolåren, skaffar sig kunskap om denna problematik.

Syfte: Syftet med studien är att skapa en fördjupad kunskap i hur specialpedagoger formulerar sig kring och arbetar med åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter.

Metod: Vi har valt att i vår studie göra kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med fem specialpedagoger som arbetar med skolår F-3 på olika skolor. Vi har också granskat åtgärdsprogram upprättade för elever i skolår F-3, där koncentrationssvårigheter finns med som en del av problematiken. Dessa åtgärdsprogram är upprättade av eller med delaktighet av specialpedagogerna. I vår tolkning och analys av vad som framkommer i intervjuer och åtgärdsprogram har vi använt oss av diskursanalys som teori och metod.

Analys: Koncentrationssvårigheter beskrivs som komplext och det förekommer både skillnader och likheter i hur specialpedagogerna formulerar sig. Vår studie visar att intervjuer och åtgärdsprogram präglas av olika specialpedagogiska perspektiv och att flera olika diskurser konkurrerar om att vinna dominans. Det visar sig att det förekommer en diskrepans mellan vad som uttrycks i intervjuerna och vad som sedan skrivs i åtgärdsprogrammen.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 1

Inledning ... 1

Syfte och frågeställning ... 2

Teori och tidigare forskning ... 3

En historisk tillbakablick ... 3

Styrdokumentens ideologi ... 4

Specialpedagogiska perspektiv ... 5

Koncentrationssvårigheter ... 7

Elever i behov av särskilt stöd ... 8

Åtgärdsprogram ... 10

Diskursanalys som teori ... 12

Metod ... 15

Diskursanalys som metod ... 15

Urval ... 15

Genomförande ... 16

Etik ... 17

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 18

Organisering, bearbetning och analys av data ... 18

Analys ... 20

Koncentrationssvårigheter ... 20

Diskussion kring koncentrationssvårigheter ... 24

Utredning ... 25

Diskussion kring utredning ... 27

Åtgärdsprogram ... 28

Diskussion kring åtgärdsprogram ... 31

Metoddiskussion ... 32

Slutdiskussion ... 33

Förslag till fortsatt forskning ... 33

Referenser ... 35 Bilagor

Intervjuguide Missivbrev

Inledning

Vår upplevelse är att lärarutbildningen endast ytligt har berört hur vi som lärare ska möta och bemöta elever i behov av särskilt stöd. Först i vår specialisering, där vi valde att läsa specialpedagogik, blev vi medvetna om komplexiteten i de svårigheter¹ elever med koncentrationssvårigheter kan uppvisa. Vårt intresse väcktes och vår förhoppning är att denna studie ska öka förståelsen för dessa elever och ge upphov till tankar kring vilka synsätt som finns och hur dessa påverkar arbetet för barn med koncentrationssvårigheter och därmed barnet själv.

De bekymmer elever med koncentrationssvårigheter uppvisar yttrar sig på många olika sätt och det ställer krav på skolan att kunna upptäcka, identifiera, förstå och bemöta dessa elevers svårigheter. När lärare ska beskriva elevers skolsvårigheter är koncentrationssvårigheter oftast det vanligaste begreppet som förs fram, trots att innebörden av begreppet kan tolkas olika och är svårt att definiera (Berglund, 2000). I skolan förväntas eleven vara självreglerande och kreativ och det läggs stor vikt vid individuellt ansvar (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). De kompetenser som skolan kräver är ofta de som elever med koncentrationssvårigheter har svårt för eller saknar. Elever som inte har denna förmåga kan då upplevas som ett hinder för läraren att genomföra sitt uppdrag (ibid.). Skolverket (2008a) betonar vikten av att lärare i den dagliga verksamheten har tillräckliga kunskaper för att kunna förstå och möta elevens behov. Då det är läraren som först möter de specialpedagogiska behoven i klassen är det nödvändigt att kunna identifiera olika svårigheter och vid behov uppmärksamma på det stöd som behövs (SOU 2008:109). Detta är särskilt viktigt för lärare i grundskolans tidigare skolår där svårigheterna vanligtvis först uppmärksammas och möjligheterna att förebygga och motverka etablering av onda cirklar är som bäst (ibid.). Vi menar att en förutsättning för att dessa elever ska kunna fungera i skolan är att det finns både kunskap och förståelse från de vuxna som möter eleven.

Specialpedagogikens uppgift är att utveckla kunskaper som går att överföra till den undervisning där alla elever finns inkluderade och där alla elever ges möjlighet att utvecklas utifrån var och ens förutsättningar (Danielsson & Liljeroth, 1996). I specialpedagogens kompetensområde ligger att sätta elevens individuella problem i relation till elevens lärandemiljö och skolsituation (SOU 2008:109). Den viktigaste uppgiften för specialpedagogen är att medverka till att all skolpersonal ska kunna möta elevers olikheter (Ahlberg, 2007a). Arbetsuppgiften innefattar också att ta initiativ till och aktivt delta i upprättandet av åtgärdsprogram. Skolverket (2003) framhåller dock att lärarens roll i detta sammanhang är minst lika viktig då det är de som möter eleven dagligen.

1 Då styrdokumenten använder sig av formuleringen svårigheter i beskrivning av den problematik elever kan uppvisa, använder vi oss i vår studie också av detta begrepp.

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att skapa en fördjupad kunskap i hur specialpedagoger formulerar sig kring och arbetar med åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter.

Vår studie omfattas av följande frågeställningar:

Hur ser specialpedagogerna på elevens svårigheter?

Hur beskrivs arbetsprocessen kring upprättande av åtgärdsprogram?

Vilka åtgärder sätts in och hur realiseras dessa?

Teori och tidigare forskning

En historisk tillbakablick

Vi inleder med att ge en historisk tillbakablick på de synsätt som går att finna i skolors arbete med elever i behov av särskilt stöd.

När den allmänna folkskolan infördes år 1842 visade det sig ganska snart att det uppstod problem för skolan att möta de barn som uppvisade olika svårigheter i skolsituationen, och snart växte det fram alternativ, såsom anstalter, institutioner, specialskolor och specialklasser (Skolverket, 2005). Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver att den mest framträdande frågan runt förra sekelskiftet gällde hur skolan skulle komma till rätta med det faktum att skolan upplevde eleverna allt för olika varandra för att kunna undervisas tillsammans. I särskiljandet av elever som bedömdes avvika från skolans definition av normalitet utgick skolan ifrån individkaraktäristika och bedömningen framställdes i avvikelser och diagnoser (Skolverket, 2005).

Utvecklingen mot att särskilja allt fler elever i behov av stöd fortsatte fram till mitten av 1900-talet då grunden för vårt nuvarande skolsystem lades (Skolverket, 2005). Elever i behov av stöd skulle nu ges individualiserad undervisning inom klassens ram eller i anslutning till denna. Detta innebar en riktningsförändring mot en skola för alla, samtidigt utökades segregeringen av svagt begåvade barn genom satsningar på hjälpklasser. Vid denna tidpunkt uppvisades ett tydligt kompensatoriskt tänkande, eleven sågs som bärare av svårigheterna och skulle kompenseras för dessa. Grundskolan infördes år 1962, och den läroplan som då trädde i kraft, Lgr 62, visade på en mängd särskiljande alternativ för den vanliga undervisningen, i egenskap av hjälpklasser, observationsklasser, hörselklasser, synklasser, läsklasser och Cp- klasser (ibid.).

Den 1 juli 1968 infördes skolplikt för alla barn i Sverige (Egelund m.fl., 2006). Skolplikten innebar att alla barn hade rätt till utbildning, däremot kunde denna rättighet i praktiken betyda att elever fortsatt placerades i särskilda klasser, eller i särskilda skolformer (Persson, 2007).

Med 1969 års läroplan, Lgr 69, förespråkades att elever med olika former av handikapp så långt som möjligt skulle integreras i vanliga skolan och få sin skolgång i vanliga klasser. Att skolans arbetssätt kunde vara en möjlig orsak till att elever fick svårigheter i skolan uppmärksammades också i denna läroplan (ibid.).

1974 tillsattes utredningen skolans inre arbete, SIA, som förändrade det officiella synsättet på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2005). Utredningen betonade vikten av att genomsyra hela skolans verksamhet med den specialpedagogiska metodiken (Persson, 2007). Vidare uttrycktes ett behov av att se över skolans mål, organisation och arbetsformer i sökandet efter orsaker till skolsvårigheter (ibid.). Det var i samband med SIA- utredningen 1974 som begreppet åtgärdsprogram myntades och innebar en genomgripande förändring där eleven själv skulle vara delaktig i analysen av sina skolsvårigheter och förslag om åtgärder (Skolverket, 2003). Utredningen framhöll även föräldrarnas medverkan som viktigt (ibid.).

I den påföljande läroplanen, Lgr 80, betonades att grundskolans arbetsmetoder skulle anpassas efter varje elevs förutsättningar samt att skolan skulle sträva efter att integrera elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2003). I denna läroplan infördes också krav på åtgärdsprograms upprättande och dessa skulle innehålla en beskrivning av både individuella som organisatoriska insatser. Åtgärderna skulle innefatta undervisningen såväl som elevens hela

skolsituation och utgå ifrån varje elevs starka sidor (ibid.). Den 1 juli 1995 infördes en gemensam läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, och året innan hade en ny läroplan för de frivilliga skolformerna införts (Skolverket, 2005). Dessa läroplaner, som fortfarande är de styrdokument som gäller, är till skillnad från tidigare läroplaner gemensamma för det offentliga skolväsendets samtliga skolformer. I och med dessa styrdokument kan vi för första gången se ett inkluderande perspektiv på hur undervisningen i den svenska skolan ska utformas (ibid.).

Som en sammanfattning av de mest karaktäristiska dragen för grundskolans läroplaner kan Lgr 62 beskrivas genom att den satte eleven i centrum, Lgr 69 syftade till att skapa en demokratisk skola och Lgr 80 kännetecknades av en skola för alla (Egelund m.fl., 2006). Ett signum för den nu gällande läroplanen, Lpo 94, är likvärdighet och att en likvärdig utbildning förutsätter att skolans resurser fördelas på ett sådant sätt att de elever som anses behöva större del av resurserna också får det (ibid.).

Från integrering till inkludering

Integrationsbegreppet lanserades på 1960-talet och när begreppet inkludering introducerades var det för att poängtera ett nytt sätt för skolan att bemöta elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006). Tøssebro (2004) menar att integrering kan sägas förutsätta segregering.

Brodin och Lindstrand (2004) är av samma åsikt som Tøssebro och beskriver att för att integreras måste individen först ha varit segregerad, därmed blir uteslutning ett villkor för att kunna integreras. De hävdar att inkludering däremot innebär att utgöra en självklar del i ett sammanhang, att hela tiden varit innesluten.

En skola för alla är en skola där alla elever är inkluderade (Persson, 2007). Detta innebär att skolan måste skapa förutsättningar så att alla elever känner sig delaktiga. Persson påpekar att det krävs mer än bara fysisk närvaro för att inkludering ska vara möjlig (ibid.). Med ett integreringstänkande, lika för alla, där alla elever välkomnas utan att skolan reflekterar över konsekvenserna uppstår problem (Danielsson & Liljeroth, 1996). Integrering innebär att eleven får anpassa sig efter förhållandena som råder i klassen, medan det i en inkluderande skola är miljön som ska anpassas till eleverna och inte tvärtom (ibid.).

Styrdokumentens ideologi

Assarson (2007) framhåller att styrdokumenten präglas av en ideologi och att det sällan reflekteras över vad som sker när denna ideologi ska realiseras i mötet med skolans pedagoger. Ahlberg (2007b) menar att styrdokuments policy och ideologi inte överensstämmer med den pedagogiska verksamheten. Styrdokumenten kännetecknas av motstridigheter, i dessa betonas alla elevers lika värde och rätt att delta i och forma gemenskapen, samtidigt som alla elever ska uppnå samma mål vid samma tidpunkt för att bli godkända. Ahlberg påpekar att styrdokumentens oförenliga krav inte är enkla att uppfylla och att detta kan vara en av förklaringarna till att specialpedagogikens uppdrag i skolan blir otydligt. Wilson (2002) poängterar att det inom skolan blir omöjligt att identifiera något som ett speciellt behov utan att referera till vissa kriterier och kunskapsmål som anses önskvärda, viktiga och nödvändiga att uppnå. Vidare förs fram att det sällan reflekteras och diskuteras över definitionen av speciella behov och liknande uttryck. Wilson ställer sig frågande till utifrån vems perspektiv det egentligen går att avgöra vilka mål som är nödvändiga för en elev att uppnå, utifrån styrdokumentens kunskapsmål eller den enskilde elevens?

Specialpedagogiska perspektiv

Specialpedagogiken präglas av framförallt två dominerande synsätt, det kategoriska och relationella perspektivet (Persson, 2007). Det kategoriska perspektivet är det synsätt som utmärker den specialpedagogiska verksamhetens tradition, och även om det relationella perspektivet har blivit vanligare förekommande är det kategoriska perspektivet dominerande även idag (ibid.). Detta perspektiv ser elevers svårigheter främst och oftast som konsekvenser av elevens egenskaper, och denne anses som avvikande från vad som betraktas som normalt (Emanuelsson, 2004; Persson, 2007). Forskning inom specialpedagogik har länge haft fokus på det kategoriska perspektivet där eleven ses som bärare av problem, en elev med svårigheter, men på senare tid har forskning med ett relationellt perspektiv tagit större plats (Rosenqvist, 2007). Det relationella perspektivet innebär att elevens möjligheter att uppfylla skolans krav och mål går att relatera till den omgivande miljön, en elev i svårigheter (Persson, 2007).

När Ahlberg (2007b) beskriver de två specialpedagogiska synsätten benämner hon dem med termerna individinriktat perspektiv respektive deltagarperspektiv, där det individrelaterade synsättet ser svårigheterna som individbundna och deltagarperspektivet söker orsaker i miljön.

Ahlberg betonar att det specialpedagogiska fältet är alltför komplext för att delas in i enbart två perspektiv och att enbart tala om dessa två synsätt bidrar till den kritik som finns gentemot den specialpedagogiska forskningen. För att kunna problematisera forskningen inom specialpedagogik är det nödvändigt att utveckla fler perspektiv (ibid.).

Tre perspektiv på specialpedagogik

Vi har i vår studie valt att utgå ifrån Nilholms (2003) specialpedagogiska perspektiv som har kompletterats med ett tredje synsätt. Dessa benämns som det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Nilholm väljer att använda begreppet perspektiv, framför begrepp som diskurs, föreställningar eller teori, och menar att detta begrepp har en fördel då det är mer vardagligt. Valet av perspektivbegreppet grundas på att det är mindre uteslutande och mer öppet för diskussion om specialpedagogikens karaktär, jämfört med till exempel diskursbegreppet (ibid.). Även om valet av begreppet perspektiv framför begreppet diskurs tydligt poängteras menar vi att var och ett av dessa perspektiv ändå utgör en diskurs, det vill säga ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (Börjesson &

Palmblad, 2007).

Med Nilholms (2003) tre perspektiv åsyftas några grundläggande sätt att se på det specialpedagogiska arbetet, dess historiska bakgrund och relationen till andra kunskapsområden. Det betonas att det är viktigt att knyta perspektiven till sin kontext och att handling alltid utgår från något slags perspektiv. Specialpedagogik kan ses ur många olika perspektiv, men sättet som dessa tre övergripande perspektiv framställs på speglar de tankesätt som präglar forskningen inom specialpedagogik. Urskiljningen av perspektiven grundar sig på hur problemet placeras, och det kritiska och kompensatoriska perspektiven kommer här att utgöra en verksam dikotomi inom detta fält. Perspektivbegreppens syfte är att fungera som ett redskap som gör förståelsen av ett forskningsområde mer lätthanterligt. Det poängteras att även om det finns forskare som svarar väl mot beskrivningen av det kompensatoriska respektive kritiska perspektivet är det vanligaste dock att forskare ger uttryck för någon form av kompromiss mellan dessa perspektiv (ibid.).

Nilholm (2003) hävdar att de kompensatoriska och kritiska perspektiven motsvarar de perspektiv som framförallt diskuteras i Sverige, det vill säga de kategoriska och relationella perspektiven, och dessa perspektiv är nära förbundna med professionell praxis. Följden blir att

perspektiven till vissa delar kan ses som yrkesverksamma gruppers anspråk på sanningar i tolkningen av den dagliga verksamheten. Beroende på hur pedagogen förhåller sig till de olika perspektiven får det avgörande konsekvenser för det specialpedagogiska arbetet (ibid.).

Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet är fortfarande dominerande inom specialpedagogiken och har sin grund i medicinsk och psykologisk forskning (Nilholm, 2003). Perspektivet kännetecknas av att individer ska kompenseras för deras problem utifrån de brister som uppvisas. Nilholm redogör de utmärkande dragen för detta perspektiv som identifiering av problemgrupper, sökandet efter psykologiska och neurologiska förklaringar samt skapandet av metoder för att kompensera för individens problem.

Centralt i detta perspektiv är normalitetsbegreppet och urskiljandet av det normala från det onormala (Nilholm, 2003). Olika problemgrupper identifieras genom att definiera vilka som tillhör, respektive inte tillhör en grupp. Kriterierna utgår ifrån antaganden om egenskapers normalfördelning och där avvikelsen är större än förväntat. Inom det kompensatoriska synsättet skapas problemgrupper genom att gränser dras, och prestationer under denna gräns ses som individbundna. Det blir viktigt att inordna problem i specifika grupper för att kunna söka efter psykologiska och neurologiska förklaringar. Olika diagnosmanualer används för att kunna identifiera problem som till exempel lässtörning, uppmärksamhetsbrist eller hyperaktivitetsstörning. Efter kartläggning och lokalisering av individens problematik handlar det om att hitta adekvata metoder att kompensera för de brister som funnits hos individen (ibid.).

Det kritiska perspektivet

Huvudsakligen beskrivs tre viktiga bakgrundsfaktorer till framväxten av det kritiska perspektivet (Nilholm, 2003). För det första en vetenskapskritik som avsåg att lyfta ett mer flerstämmigt synsätt än det som traditionellt funnits inom forskningen. För det andra en identitetspolitik som verkar för var och ens rättighet att få ett erkännande av sin olikhet, och som bottnat i att ändra villkoren för och synen på traditionellt marginaliserade grupper. Den tredje bakgrundsfaktorn är idén om en skola för alla, med dess mångfald av tolkningar och svårigheter att förverkliga en organisation som är till för alla barn. Det kritiska perspektivet har också vuxit fram som en kritik av det kompensatoriska perspektivet och dess syn på normalitetsbegreppet, skapandet av nedvärderande sociala kategoriseringar och den uteslutning ur skolans gemenskap detta kan komma att innebära (ibid.).

Den forskning som skapats inom det kompensatoriska perspektivet kritiseras av det kritiska perspektivet och själva grundvalen till denna typ av kunskap ifrågasätts starkt (Nilholm, 2003). Vidare uttrycks kritik till själva begreppet specialpedagogik då begreppet i sig enligt detta perspektiv innefattar föreställningar om vad som anses vara normalt och onormalt. Inom det kritiska perspektivet betonas att skolan ska kunna möta den mångfald som barn representerar och elevers olikheter bör ses som en resurs i skolans verksamhet. När elever misslyckas i skolan bör förklaringarna till detta sökas utanför eleven. Detta perspektiv är kritiskt till användbarheten av diagnoser och menar att skolsystemet tenderar att med diagnoser förlägga problemet hos individen istället för att förändra sin organisation och sitt arbetssätt (ibid.).

Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet har vuxit fram i en kritik av det kritiska perspektivet och är inte alls lika vedertaget som det kompensatoriska och kritiska perspektivet (Nilholm, 2003). Centralt för

detta perspektiv är de grundläggande dilemman som dagens skolsystem står inför och som bottnar i skolsystemets komplexitet och motsägelsefullhet. Skolan har till uppgift att möta varje elev utifrån var och ens unika förutsättningar och behov samtidigt som alla elever ska ges liknande kunskaper, erfarenheter och färdigheter. Nilholm menar att dilemmaperspektivet är kritiskt till den utopi som det kritiska perspektivet i förlängningen målar upp när de anser sig kunna lösa skolans dilemma med att kunna möta elevers olikheter.

Dilemmaperspektivet problematiserar också det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2003). Detta yttrar sig bland annat i dilemmat huruvida skolan bör kategorisera elever eller inte. Att kategorisera elever kan innebära att skolan identifierar de elever som är i behov av särskilt stöd men samtidigt finns en risk att dessa elever får en negativ stämpel. Vidare finns risken att en stor grupp elever betraktas som avvikande och att diagnosers stigmatiserande effekt åsidosätts. Dessutom ifrågasätts om kategoriseringar är till någon pedagogisk hjälp utöver den kunskap som en beskrivning av den enskilda eleven ger. Ur dilemmaperspektivet är frågan ifall elever i behov av särskilt stöd ska kompenseras för sina brister eller om skolmiljön ska anpassas till elevers olikheter. Detta dilemma går även att se i den rådande skolpolitiken som utgår från en strävan efter deltagande och inkludering samtidigt som skolan tillhandahåller olika kompensatoriska lösningar i form av särskolor och mindre undervisningsgrupper (ibid.).

Nilholm (2003) hävdar att i det kompensatoriska och kritiska perspektivet läggs stor makt hos forskare och professionella medan dilemmaperspektivet förhåller sig mer neutralt till vilket perspektiv som ska vara gällande. Att skaffa sig kunskap om hur dessa dilemman tar sig uttryck i den dagliga verksamheten är betydelsefullt inom detta perspektiv. I begreppet dilemma ligger att det inte finns några enkla lösningar när utbildningssystem ska hantera elevers olikhet. Viktigt blir då att studera de sociala sammanhang där problemen identifieras och hanteras, vilka uppfattningar olika aktörer har om problemen och vem som har makt att definiera dem (ibid.).

Koncentrationssvårigheter

Åhs (1998) menar att skolans bemötande och förståelse för eleven får avgörande konsekvenser för elevens självkänsla och möjlighet att fungera i skolmiljön. Det är av stor betydelse för självbilden att eleven får känna sig kompetent i skolan. Om eleven inte ges möjlighet att lyckas finns risk att han eller hon reagerar genom att vara aggressiv, inåtvänd eller bete sig störande. För att kunna förstå sin situation och hantera den behöver elever hjälp att skapa sammanhang och struktur i tillvaron. Antonovskys begrepp KASAM handlar om att med en känsla av sammanhang blir livet begripligt, hanterbart och meningsfullt (ibid.).

Att miljön i skolan har betydelse för elevers sätt att fungera framhålls av Kadesjö (2007).

Ständiga intryck från omgivningen kan innebära stora påfrestningar för elever med koncentrationssvårigheter. Det är vanligt att pedagoger uttrycker att en elev har svårt att koncentrera sig och att detta innefattar en mängd olika beteenden. För att dessa elever ska kunna få det stöd de behöver är det viktigt att de har vuxna runt omkring sig som kan förstå eleven och dess problematik. Skolan har här ett viktigt ansvar att utveckla elevens positiva sidor och att skapa en miljö där eleven har möjlighet att fungera. Att en elev kan koncentrera sig innebär att den kan hålla fokus och ta in information samt rikta sina känslor och tankar mot uppgiften. Vidare krävs att kunna utestänga ovidkommande intryck och att komma igång med uppgiften, samt klara av att hålla fast och slutföra den (ibid.).

Kadesjö (2007) skiljer på två typer av koncentrationssvårigheter, sekundära och primära, men

pekar på vikten av att inte förenkla verkligheten. Att reducera förklaringarna till en enda orsak försvårar förståelsen för den enskilde eleven och kan göra det svårt att ge rätt stöd. Sekundära koncentrationssvårigheter beror på förhållanden i miljön som exempelvis tillfälliga händelser, brister i elevens familjesituation eller andra psykosociala påfrestningar. Dessa koncentrationssvårigheter framträder sällan lika tydligt i elevens beteende och inte under lika lång tid som de primära koncentrationssvårigheterna. Kadesjö framhåller att det emellertid också finns barn där just koncentrationssvårigheter är den primära problematiken. Det rör sig då om ett biologiskt betingat tillstånd som är medfött eller tidigt förvärvade brister i hjärnan.

Svårigheter som urskiljning, att hålla fokus, ta till sig instruktioner och att följa överenskomna regler hänger ofta kvar under barnets hela uppväxt. Många av dessa barn är överdrivet aktiva och agerar efter stundens ingivelse, medan andra uppvisar ett passivt och drömmande beteende. Kadesjö beskriver att det är vanligt att elever med koncentrationssvårigheter förknippas med just överdriven aktivitet, men betonar att det är viktigt att även uppmärksamma de stillsamma barnen. Dessa passiva barn stör inte omgivningen och upplevs inte alltid ha problem trots att de kan vara i lika stort behov av stöd i sin utveckling och inlärning, inte sällan glöms dessa barn bort (ibid.). Detta styrks också av Myndigheten för skolutveckling (2005) som menar att det går att urskilja de tysta eleverna som en grupp elever vars behov av stöd inte tillgodoses när skolan ska fördela sina resurser.

Det finns ett nära samband mellan koncentrationssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter (Kadesjö, 2007). Å ena sidan kan en elevs koncentrationssvårigheter innebära att det är svårt att lyckas upprätthålla fokus i inlärningssituationer medan läs- och skrivsvårigheter å andra sidan gör att läsningen går långsamt och eleven blir okoncentrerad när den inte förstår innehållet. I dessa situationer kan det vara svårt att urskilja vad som handlar om koncentrationssvårigheter och vad som handlar om kunskapssvårigheter. För att elever med koncentrationssvårigheter inte ska hamna i onda cirklar är det av stor betydelse att så tidigt som möjligt under skolgången uppmärksamma dessa elever (ibid.). Detta styrks av Skolverket (2008a) som poängterar vikten av att eleven tidigt ges förutsättningar att lyckas med skolarbetet.

Elever i behov av särskilt stöd

Skolverket (2008b) vittnar om att elever i behov av särskilt stöd har svårt att klara av skolans fria arbetssätt med ökande krav på självständigt arbete och krav på sociala färdigheter som självstyrning. Andréasson och Asplund Carlsson (2009) menar att vi lever i ett föränderligt samhälle där nya kompetenser som självreglering, flexibilitet, ansvarstagande och kreativitet krävs. Dagens skola präglas av en diskurs där elever ska formas till socialt kompetenta individer som söker sin egen kunskap (ibid.). Även Kadesjö (2007) lyfter detta och betonar att det är angeläget att reflektera över vilka följder det får att elever i dagens skola tidigt ska kunna ta eget ansvar för sin inlärning.

De vanligaste orsakerna till upprättande av åtgärdsprogram är enligt Skolverket (2003) koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och svårigheter att nå kunskapsmålen.

Koncentrationssvårigheter kan bero på många olika orsaker och för att skolan ska kunna sätta in rätt åtgärder är det viktigt att först skaffa sig en bild av bakomliggande orsaker, innan åtgärder börjar diskuteras (Kadesjö, 2007). Vilka insatser som är lämpligast för eleven är avhängig vilken typ av svårigheter det rör sig om. För att kunna ge adekvata uppgifter och ställa rimliga krav måste skolan ha en förståelse för elevens problematik och veta vad eleven är kapabel att klara av (ibid.). Skolverket (2008b) uppmärksammar att lärare överlag upplever att den centrala svårigheten av inkludering i klassrummet är hur de ska gå till väga för att möta elevers olika behov ur både sociala och didaktiska aspekter. Danielsson och Liljeroth

(1996) menar att skolan ibland vidtar åtgärder som varken har ett långsiktigt perspektiv eller grundar sig på kunskaper, åtgärderna blir mer av teknisk karaktär.

Pedagogens kompetens är enligt Skolverket (2008b) den enskilt viktigaste faktorn för att eleven ska lyckas med sitt skolarbete. Lärare upplever ofta att det huvudsakliga dilemmat av inkludering är hur de ska organisera verksamheten i klassrummet för att möta elevers olika behov. Det konstateras att åttio procent av pedagogerna anser att de har den kompetens och kunskap som krävs för att kunna identifiera elever i behov av särskilt stöd, medan knappt sextio procent anser sig ha kompetens och kunskap att stödja dessa elever (ibid.).

Lärarutbildningskommittén efterfrågar en specialpedagogisk grundkompetens hos pedagoger som innebär att kunna förstå och reflektera över de pedagogiska konsekvenserna av elevens svårigheter och veta var stöd och hjälp kan fås (Persson, 2007). Detta innefattar också att kunna motivera och argumentera för särskilda stödåtgärder då sådana behövs. Enligt Persson borde dessutom varje arbetslag bestå av minst en pedagog som utöver grundkompetensen besitter en fördjupad specialpedagogisk kunskap. Med denna kompetens inom varje arbetslag skapas större förutsättningar att möta den naturliga variation som finns (ibid.).

Skolverket (2003) betonar den generella pedagogiska verksamhetens betydelse för elever i behov av särskilt stöd och att det är viktigt att upptäcka och åtgärda behoven tidigt utan att därför skilja eleven från sin ordinarie skolmiljö. Kadesjö (2007) understryker att en förutsättning för att en elev ska få ta del av skolans stödinsatser är att elevens svårigheter blir uppmärksammade och identifierade. Vidare poängteras att det kan tyckas paradoxalt att betona att tidig upptäckt är viktigt då dessa elever oftast märks i klassen, men Kadesjö belyser det faktum att bara för att eleverna upptäcks innebär inte det per automatik att skolan förstår vad som ligger bakom svårigheterna. Eleverna uppfattas allt för ofta som ouppfostrade eller ovilliga, och om åtgärderna utgår ifrån sådana missuppfattningar kan åtgärderna bli verkningslösa eller kanske helt felaktiga (ibid.).

Myndigheten för skolutveckling (2005) påvisar att ett gemensamt problem ute på skolorna är att lyckas urskilja de elever som ofta beskrivs som tysta, initiativsvaga och blyga. Dessa elever märks lite, är ofta svaga läsare och kan ha svårt att hålla fokus. Sannolikt döljs många elever med koncentrationssvårigheter bland just dessa elever. Myndigheten för skolutveckling lyfter även fram att de bråkiga eleverna ibland kommer i kläm. Då handlar det ofta om att deras beteende kan dölja bakomliggande problem som skolan inte är kapabel att se. Det har visat sig att skolan sällan har tid eller möjlighet att grundligt kartlägga vari svårigheterna ligger och konsekvensen blir då ofta att de får fel sorts stöd (ibid.). Det förekommer även att skolan har orealistiska förhoppningar om att elevens svårigheter ska mogna bort av sig själv, till följd att pedagogen avvaktar med att ta upp problematiken och möjligtvis finns också en rädsla hos pedagogen att förstora problemet (Kadesjö, 2007).

Det konstateras att var femte elev av dem som anses ha så pass stora svårigheter att de är i behov av extra stöd, inte får det (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Dessutom framhålls att var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd saknar åtgärdsprogram. Skolorna beskriver att den dominerande orsaken till att inte alla elever får det stöd de behöver beror på bristande resurser. Undersökningen uppmärksammar också att de svårigheter elever uppvisar bedöms och beskrivs på olika sätt beroende på den kultur och den tradition som råder på den aktuella skolan (ibid.). Valet av åtgärder och urvalet av elever i behov av särskilt stöd har ett starkt samband med de intressen och den utbildningsinriktning som finns hos den specialpedagogiska personalen (Persson, 2004).

Åtgärdsprogram

Åtgärdsprogram består av ett fysiskt dokument men innebär också en ideologisk handling och process (Asp-Onsjö, 2006). Arbetet med åtgärdsprogram styrs av ideologin, en skola för alla, där intentionen är att skolan ska rymma alla elever oavsett begåvning och social tillhörighet.

Skolpolitiken bygger på denna ideologi och arbetet med åtgärdsprogram syftar till att öka skolans möjlighet att realisera en skola för alla (ibid.).

Enligt skollagen 1 kap. 2 § har alla elever rätt till en likvärdig utbildning oavsett skolform och var i landet utbildningen anordnas (SFS 1985:1100). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, understryker att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt eller att skolans resurser ska fördelas lika (Skolverket, 2006). Skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov, och undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla.

Läroplanen betonar vidare att skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (ibid.).

Den 1 juli 2006 infördes förändringar i skolformsförordningen gällande särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2008c). Utredningsansvaret för rektorer skärptes för att stärka elevens rätt och tydliggöra arbetsprocessen med avsikt att förbättra förutsättningarna att uppmärksamma behov av särskilt stöd (ibid.).

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. (SFS 2006:205)

Åtgärdsprogrammets syfte är att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses (Skolverket, 2008a). Det ska ha en central roll i skolans arbete med särskilt stöd och personalen ska använda åtgärdsprogrammet som ett redskap när de planerar och utvecklar den pedagogiska verksamheten kring den enskilde eleven. För att det ska fungera som ett effektivt redskap måste det visa på elevens behov, hur dessa ska tillgodoses, samt hur uppföljning och utvärdering ska gå till. Det understryks att en utredning som ger skolan ett tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och varför eleven har svårigheter i skolan ska ligga till grund för vilka åtgärder som ska vidtas (ibid.).

Arbetsprocessen runt ett åtgärdsprogram kan beskrivas i stegen; uppmärksamma, utreda, utarbeta och genomföra åtgärdsprogram samt slutligen följa upp och utvärdera (Skolverket, 2008a). Åtgärdsprogrammet ska beskriva elevens svårigheter på individnivån såväl som på grupp- och organisationsnivå (ibid.). Individnivå utgår från elevens individuella förutsättningar för lärande (Skolverket, 2003). Med gruppnivå avses faktorer som bemötande av eleven och anpassning av arbetsformer, gruppsammansättning samt organisering av klassrumsmiljö. Organisationsnivån avser verksamhetskulturen, kompetensutveckling av personal och hur skolan organiserar den pedagogiska verksamheten. Skolverket påpekar att det är naturligt att ett åtgärdsprogram utgår ifrån elevens svårigheter men att det är viktigt att skolan analyserar vad i skolans organisation som bidrar till, eller orsakar, elevens svårigheter.

Asp-Onsjö (2006) menar att det är viktigt att betona att det inte är eleven som ska åtgärdas utan de pedagogiska förutsättningarna i skolan.

Skolverket (2008a) för fram att det ibland krävs en mer grundlig utredning där elevens hela skolsituation behöver kartläggas och eras. Orsaker till elevens svårigheter i skolan bör i första hand sökas i elevens möte med lärandemiljön och undervisningens innehåll. Vidare beskrivs att en utredning ska utgöras av två steg där skolan först ska kartlägga hur problemet yttrar sig och sedan föra en diskussion där skolan drar slutsatser om möjliga orsaker och behov. Syftet är att med hjälp av utredningen kunna bedöma vilka åtgärder skolan bör vidta för att kunna möta elevens behov (ibid.).

I utredningen bör elevens och dennes vårdnadshavares specifika upplevelser och erfarenheter av problemet ses som en betydelsefull tillgång (Skolverket, 2008a). Elev och vårdnadshavare bör vara delaktiga i problemformulering och val av insatser då detta har stor inverkan på resultatet av åtgärderna (ibid.). Asp-Onsjö (2006) har undersökt föräldrar och elevers delaktighet i utarbetandet av åtgärdsprogram. I undersökningen framträder att elevens aktiva deltagande har en signifikant betydelse för måluppfyllelsen, men att det är vanligt att elever inte medverkar i upprättandet av åtgärdsprogram. Det visade sig också att drygt hälften av föräldrarna i undersökningen svarade att de inte varit delaktiga alls, eller endast något delaktiga. Vidare framkom att föräldrarna generellt medverkar mer i de lägre skolåren (ibid.).

Skolverket (2008b) påpekar att tidigare satta mål i åtgärdsprogram sällan diskuteras och utvärderas, istället blir det ofta att skolan upprepar tidigare problembeskrivningar och åtgärder, det blir mer av samma åtgärder som tidigare. Vilka pedagogiska resurser skolan har blir ofta det avgörande för vilka åtgärder som sätts in istället för att grunda åtgärderna på kartläggning och faktiska behov. Det har också visat sig att ambitionen finns att arbeta mer med inkludering av elever i behov av särskilt stöd, men att det ändå är vanligt med särskiljande lösningar (ibid.).

Att beskriva elevens skolsvårigheter

Behovet av särskilt stöd påverkas av hur skolan organiserar undervisningen (Skolverket, 2008a). Ju tidigare en elev ges möjlighet att lyckas med skolarbetet desto bättre blir förutsättningarna att eleven ska utvecklas och uppleva skolarbetet som meningsfullt (ibid.).

Börjesson och Palmblad (2003) betonar att skolan har en tradition att individualisera förklaringar till skolsvårigheter genom att hänvisa till elevens inre eller yttre egenskaper. Vid analyser av åtgärdsprogram och elevvårdssamtal förläggs orsaken till problemet ofta hos eleven och problemet ses sällan som något som uppstår i mötet med skolmiljön (Skolverket, 2008a). Beskrivningar av eleven blir kontextlösa då skolan inte relaterar till skolsituationen, svårigheterna förläggs till individen (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). Myndigheten för skolutveckling (2005) för fram att hur elevens skolsvårigheter beskrivs ofta utgör en bild av den rådande kulturen på den specifika skolan.

Det förekommer en omfattande dokumentering i dagens skola och elever beskrivs som lyckade eller i sämsta fall misslyckade och detta får konsekvenser för eleven (Andréasson &

Asplund Carlsson, 2009). Asp-Onsjö (2006) poängterar att texters formulering beror på vem som definierar elevens problematik och vilken uppfattning han eller hon har. I åtgärdsprogram uttrycks vanligen elevers positiva sidor i form av egenskaper som glad och trevlig, istället för att lyfta elevens kompetenser, och utmärkande blir då att elever beskrivs som icke-kompetenta (Skolverket, 2008a). Vidare får det konsekvenser för arbetsprocessen kring åtgärdsprogram om en elev beskrivs som livlig eller hyperaktiv (Asp-Onsjö, 2006). Andréasson och Asplund Carlsson (2009) betonar att det är viktigt att vara medveten om det skrivna ordets makt.

Pedagogers språk och formuleringar i elevdokumentation, som åtgärdsprogram, kan få stor inverkan på elevens självbild och hur olika läsare, annan skolpersonal och föräldrar kommer

att uppfatta eleven som person. Andréasson och Asplund Carlsson för fram att det förekommer att pedagogers egna känsloyttringar som uppgivenhet och trötthet vid upprättandet av åtgärdsprogram lyser igenom. Eleven beskrivs med värderande egenskaper som kan tolkas nedsättande och det finns risk att det blir en självuppfyllande profetia, eleven lever upp till det som han eller hon tillskrivs. Åtgärdsprogrammet kan då få rakt motsatt effekt än vad syftet är. Andréasson och Asplund Carlsson menar att det är en balansgång att skriva elevdokument och att dokumentationen måste ske på ett etiskt och korrekt sätt, i slutändan handlar det om den enskilde lärarens etik och förhållningssätt. Det är därför av stor vikt att alla ansvariga reflekterar över utformningen så att den sker på ett professionellt sätt (ibid.).

Furberg (2006) påpekar att det är viktigt att vara medveten om de värderingar som finns i de ord och begrepp som vi i många situationer använder rutinmässigt utan djupare eftertanke.

Koncentrationssvårigheter är en av de vanligast förekommande beteendemässiga svårigheterna som uttrycks i åtgärdsprogram (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009).

Svårigheterna tillskrivs ofta elevens karaktär och kopplas sällan till sitt sammanhang.

Koncentrationssvårigheterna kanske endast uppstår i vissa situationer, i ett särskilt ämnen eller med somliga pedagoger, men detta tas inte i beaktande (ibid.). De tre vanligaste åtgärderna som uttrycks i åtgärdsprogram är anpassning av arbetsformer och arbetssätt, anpassade läromedel och färdighetsträning (Skolverket, 2003). Andréasson och Asplund Carlsson (2009) visar utifrån sin studie att färdighetsträning förekommer på både kunskapsmässiga och socioemotionella svårigheter och att denna träning ska ske utöver den generella undervisningen som sker i skolan. Vidare pekar de på att hemuppgifter är en av de vanligaste åtgärderna i åtgärdsprogram. Andréasson och Asplund Carlsson menar att skolan ger hemuppgifter med syfte att kompensera för elevens arbetsprestation i skolan eller bristande arbetsmoral. Ansvaret för att åtgärderna genomförs förläggs ofta på elevens föräldrar (ibid.) Detta lyfter även Skolverket (2003) som beskriver att de åtaganden som vårdnadshavare tar på sig oftast handlar om hjälp med läxläsning och färdighetsträning.

Skolverket (2008a) betonar att det ibland läggs att alltför stort ansvar för stödåtgärdernas genomförande på elevens vårdnadshavare när det istället är skolan som ska ha detta ansvar.

Diskursanalys som teori

Diskursanalys

I vårt sökande efter vilka synsätt som uttrycks i intervjuerna och åtgärdsprogrammen har vi använt oss av diskursanalys som vetenskaplig teori och metod. Foucault var den som ursprungligen myntade diskursbegreppet och förklarade begreppet som de språkliga aktiviteter som stödjer bestämda konstruktioner av den sociala världen (Asp-Onsjö, 2006). En diskurs kan förklaras som ett system där vissa kunskaper är mer legitima än andra och där vissa personer får företräde att uttala sig med auktoritet (Bergström & Boréus, 2005).

Diskursen sätter ofta snäva gränser för vad som är accepterat att säga och vad som uppfattas som otänkbart att säga, trots att människan egentligen har oändligt många möjligheter att uttala sig om ett fenomen (ibid.). Enligt Börjesson (2003) är en diskurs beroende av några grundläggande föreställningar för att diskursen ska bli synlig. På så sätt är diskursen en konstruktion som bygger på dessa föreställningar (ibid.).

Bergström och Boréus (2005) poängterar att diskursanalysen är av mångvetenskaplig karaktär och kan betraktas som en vetenskaps- och samhällsteori, men den kan också uppfattas som en metod att analysera texter, åtminstone i vidare mening och klart avgränsad från teknik. Detta stärks även av Wreder (2007) som menar att diskursanalys vilar på specifika metodologiska och vetenskapsteoretiska hörnstenar och är användbar i många sammanhang, inte bara som

metod. Diskursanalys förekommer med många olika förklaringar och syften och där det gemensamma är Foucaults diskursbegrepp (Bergström & Boréus, 2005). Winther Jørgensen och Phillips (2000) betonar vikten av att inte använda diskursanalysen separerad från teoretiska och metodologiska grunder då teori och metod hör ihop.

Diskursanalys kan undersöka hur olika föreställningar i en diskurs blir till liksom vilka gränser diskursen sätter för vad som kan sägas (Bergström och Boréus, 2005). Foucault förklarar diskurser som den praktik som producerar en viss typ av yttranden och att analysen av diskursen handlar om att studera relationen mellan olika uttalanden (ibid.). Assarsson (2007) beskriver att i undersökningen av hur diskurser framställs i sin kontext synliggörs de ställningstaganden och handlingar som blir tänkbara i den praktiska verksamheten.

Sanning förklaras av Foucault som en diskursiv konstruktion, det vill säga diskursen konstruerar sanningen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Människan konstruerar den sociala världen genom språket (Alvesson & Sköldberg, 1994). Foucault kännetecknar de regler för vad som kan sägas och vad som är helt otänkbart att uttala som kunskapsregimer, och det är dessa som styr vad som anses som sant eller falskt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Foucaults tendens att endast identifiera en gällande kunskapsregim i varje historisk epok kan numera ersättas med synsätt där olika diskurser kan existera parallellt eller utöva en kamp om vilken diskurs som ska få rätt att avgöra sanningen. Fenomenet att olika diskurser som delvis täcker samma område där var och en strävar efter att ge innehåll på sitt sätt benämns som en diskursordning (ibid.).

Diskursanalys kan innehålla fler dimensioner än bara textanalys. Bergström och Boréus (2005) förklarar att Fairclough beskriver diskursbegreppet ur tre dimensioner och skiljer mellan diskurs som text, som diskursiv praktik och som social praktik. När diskurs enbart blir text blir den analytiska utgångspunkten starkt lingvistisk medan den diskursiva praktiken handlar om hur texter produceras och konsumeras, det vill säga skrivs, tas emot och tolkas (ibid.). I vår undersökning utgörs den diskursiva praktiken av det som kommer till uttryck i intervjuerna och åtgärdsprogrammen. Genom att tala om diskurs som social praktik breddas diskursbegreppet i betydande utsträckning (Bergström & Boréus, 2005). Den sociala praktiken är handlingar och överenskommelser som utförs när människor interagerar inom en viss kontext och dessa handlingar kan vara mer eller mindre regelstyrda. Den sociala praktiken skapar möjligheter och sätter gränser för individernas handlingar. Bergström och Boréus för fram att diskurs som social praktik avser hur diskursen relateras till makt och ideologi. I vår undersökning innefattas den sociala praktiken av skolans ideologi, skolpolitik och olika verksamhetskulturer. Diskurser kan även relateras till icke diskursiva områden som exempelvis vilka ekonomiska förutsättningar som råder. Utifrån vår undersökning kan detta inom skolan utgöras av skolans strukturella förutsättningar i form av ekonomi, lokaler och lärartäthet.

Makt

Diskursen skapar möjligheter och sätter gränser för individernas handlingar och kan relateras till makt och den ideologi som i vår studie framträder i styrdokumenten (Bergström & Boréus, 2005). Diskursanalys kan hantera maktfrågor genom att studera olika typer av ordningar som exempelvis kulturell hegemoni (ibid.). Assarson (2007) menar att en hegemoni bildas när underförstådda meningar, outtalade tankar och uttalanden mellan personer inom ett verksamhetsfält som exempelvis en skola bottnar i vissa ideologiskt förankrade tankesätt som vunnit dominans. Hermann (2004) för fram att makt ofta förknippas med negativ maktutövning men att Foucault visar att modern maktutövning ska uppfattas som naturliga

påverkansrelationer. Foucault menar att pedagogik kan ses som en specifik maktform, men föredrar att kalla det för ledarkonst, och fokuserar ofta på den typ av osynlig makt som synliggör och producerar kunskap (ibid.). I enlighet med Foucault är makt alltid nära sammankopplat med kunskap och Winther Jørgensen och Philipps (2000) betonar att dessa förutsätter varandra. Asp-Onsjö (2006) framhåller att texter som åtgärdsprogram bidrar till att ge form åt maktrelationer i skolan. Maktrelationer definieras enligt Persson (1994) som en relation mellan två eller flera deltagare och utövas överallt. Maktbegreppet utgör en speciell karaktäristik där en aktör påverkar en annan mer eller mindre medvetet, till exempel relationen mellan lärare och elev, lärare och förälder eller relationen mellan två som samtalar (ibid.).

Persson (1994) beskriver att skolan utövar en människodefinierande makt när den jämför elever med varandra utifrån en slags generell bild av genomsnittseleven. Eleverna värderas och inordnas efter mognad och utveckling i ett mönster som utgår ifrån föreställningar om en elevs naturliga och sociala utveckling (ibid.). Assarson (2007) för fram att människors skapande av diskurser är avhängig den tid, situation och gruppintresse som de bildas med utgångspunkt i, och att de alltid styrs av rådande maktförhållanden. Vidare poängteras att diskurser ger sociala konsekvenser och inverkar på människors agerande (ibid.). Det går också att finna andra mer övergripande maktkonstellationer såsom den makt som politiken har över styrdokumentens ideologiska utformning (Bergström & Boréus, 2005). Dessa olika maktutövningar konkurrerar ibland inbördes efter att vinna dominans men gemensamt för dem alla är att de ytterst påverkar de handlingar som görs möjliga (ibid.).

Metod

Syftet med vår undersökning var att skapa en fördjupad kunskap i hur specialpedagoger formulerar sig kring och arbetar med åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter. För att få svar på vår frågeställning intervjuade vi specialpedagoger samt granskade åtgärdsprogram som specialpedagogerna upprättat eller varit delaktiga i upprättandet av.

Diskursanalys som metod

Vi har använt oss av diskursanalys som teori och metod vid analys av vår dataproduktion.

Diskursanalysen som metod består inte av några färdiga tekniska mallar att använda utan analysverktygen utvecklas av forskare själv. Diskursanalys intresserar sig för de normer som den aktuella diskursen producerar och är inte intresserad av aktörerna själva, i vår studie specialpedagogerna, eller de motiv som ligger bakom deras handlingar (Bergström & Boréus, 2005).

I vår studie sökte vi efter olika synsätt och specialpedagogiska perspektiv utifrån diskursanalys av transkriberade intervjuer och åtgärdsprogram. Att vi inte gjorde en ren textanalys med lingvistiskt fokus berodde på att vi ville ha ett bredare perspektiv på vilka synsätt som framträdde i vår empiri (Bergström & Boréus, 2005). Med diskursanalys utifrån Foucaults perspektiv breddas betraktelsesättet jämfört med enbart textanalys, och analysen ser till relationerna mellan olika utsagor (ibid.). Även Fairclough lyfter med sina tre dimensioner blicken från den rena textanalysen och tar hänsyn till diskurs som diskursiv praktik och som social praktik (Bergström & Boréus, 2005). Vi sökte efter vad som kom till uttryck i intervjuerna och åtgärdsprogrammen och efter nyanserna i olika yttranden och beskrivningar.

Samtidigt var vi medvetna om att det inte bara är det som sägs utan också det som inte sägs som beskriver förhållningssätt och synsätt. Alvesson och Sköldberg (1994) menar att vid förutsättningslös granskning av olika individers uttalanden framkommer att innehåller dessa en hel del variation, men poängterar att även den enskilda människan kan tendera att beskriva samma fenomen på olika sätt. Med diskursanalys ville vi få en bild av de uppfattningar och val som kom till uttryck i upprättandet av åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter. Vi ville även se till förhållandet mellan det som uttrycktes i intervjuerna och hur det formulerades i åtgärdsprogrammen. Vi grupperade uttalanden i tre kategorier, koncentrationssvårigheter, utredning och åtgärdsprogram. Vår analys syftade till att undersöka nyanserna i olika beskrivningar snarare än mängden uttalanden och dessa kopplades till forskning, de tre specialpedagogiska perspektiven samt makt och ideologi.

Poängteras bör att diskursanalysen inte säger något om människors faktiska handlande och gör inget anspråk på att presentera den absoluta sanningen om verkligheten, utan beskriver hur människor uppfattar och framställer verkligheten (Börjesson & Palmblad, 2007).

Urval

Vi valde att intervjua fem specialpedagoger som arbetar med skolår F-3 på olika skolor inom samma kommun. Denna kommun är indelad i fem skolområden och vårt val av specialpedagoger utgick ifrån att täcka in samtliga områden. Vi fick inget bortfall och därmed blev urvalet av specialpedagoger komplett.

Specialpedagogerna kontaktades telefonledes med en förfrågan om de var intresserade av att delta i vår undersökning. Under telefonsamtalet informerade vi om syftet med vår studie och hur vi skulle gå tillväga. Vi önskade att specialpedagogen vid intervjutillfället skulle ha med sig fem avidentifierade åtgärdsprogram som uppfyllde våra kriterier. Vid detta telefonsamtal upplystes specialpedagogen om att vi skulle följa de forskningsetiska principerna

(Vetenskapsrådet, 2002) och tid för intervju bokades in. Efter samtalet skickades ett missivbrev (bilaga 1) ut till samtliga specialpedagoger.

Vår avsikt var att granska fem åtgärdsprogram från vardera specialpedagog, och urvalet överlämnades till specialpedagogerna. Kriterierna för de åtgärdsprogram vi granskade var att de skulle vara upprättade av eller med delaktighet av specialpedagogen. De skulle vara skrivna för elever i skolår F-3 och koncentrationssvårigheter skulle finnas med som en del av problematiken. Vi fick totalt in tjugotvå åtgärdsprogram och då några av dem var upprättade för äldre elever och därmed inte uppfyllde våra kriterier, landade det slutgiltiga antalet på sjutton åtgärdsprogram. Dessa fördelades som minst två och mest fyra åtgärdsprogram från vardera specialpedagog. I åtgärdsprogrammen från en av specialpedagogerna fanns endast åtgärder formulerade. När vi senare i vår arbetsprocess valde att kategorisera åtgärdsprogrammen utifrån orsaker till upprättande och åtgärder, blev följden att studien endast visar resultat från fyra av specialpedagogerna i formuleringar kring orsaker till upprättande av åtgärdsprogram.

Genomförande

Eftersom vi ville undersöka hur specialpedagogerna formulerar sig kring och arbetar med åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter blev den kvalitativa forskningen ett naturligt val före den kvantitativa forskningen. Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale, 1997). Den kvantitativa undersökningen syftar snarare på ett stort urval, strävan efter neutralitet och är strukturerad i sin form, medan den kvalitativa undersökningen fokuserar på ett mindre urval där forskaren är delaktig i företeelsen och undersökningen är flexibel i sin form (Merriam, 1994). Under intervjun har vår intention varit att utan avbrott och förutfattade meningar låta den intervjuade beskriva sina upplevelser (Kvale, 1997). Den kvalitativa forskningsintervjun gav oss möjlighet att göra förändringar vad gäller frågornas ordningsföljd och utformning under själva intervjun (Merriam, 1994). Dessutom fick vi möjlighet att be om förtydliganden när ett svar upplevdes oklart och det gick också att fånga upp och stanna kvar vid tankar som annars kanske hade passerat.

Vi genomförde en pilotintervju på en av de fem specialpedagogerna för att pröva om våra frågeställningar var relevanta i förhållande till vårt syfte och för att eventuellt finna nya infallsvinklar. Då vi ansåg att frågorna stämde överens med det vi ville få svar på valde vi att använda pilotintervjun i vår studie.

Lantz (1993) menar att platsen där intervjun äger rum bör vara fredad från störande inslag, men att detta inte alltid är möjligt att uppnå. Samtliga intervjuer genomfördes på specialpedagogernas respektive arbetsplats och med undantag av avbrott för ett telefonsamtal till en av specialpedagogerna kunde vi genomföra intervjuerna helt ostörda.

Det är viktigt att innan den egentliga intervjun startar skapa utrymme för genomgång av överenskommelser och ramarna för intervjun (Lantz, 1993). Vi inledde varje intervju med att fråga specialpedagogen om hon hade några funderingar kring det missivbrev vi tidigare skickat. Vi hade för den händelse att de inte hade läst detta brev tagit med oss en kopia. På detta sätt försäkrade vi oss om att samtliga specialpedagoger tagit del av innehållet innan genomförandet av intervjun. Vi använde oss under intervjusituationen av en tankekarta som avgränsade och ramade in vilka områden vi skulle beröra med avsikt att ge specialpedagogen en överblick av intervjuns upplägg. Varje intervju varade i cirka 45 minuter och med samtycke från specialpedagogen använde vi oss av en diktafon för att kunna fokusera på

frågor och svar utan att behöva föra anteckningar under tiden. Diktafonen fungerade som ett verktyg för bearbetningen av intervjuerna vid ett senare tillfälle (Kvale, 1997). Våra intervjuer genomfördes i samtalsform där den intervjuade fick berätta fritt utifrån våra frågor. Vi använde oss av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer och utgick ifrån en intervjuguide (bilaga 2) som var utformad utifrån vår förförståelse i ämnet. Eftersom vi ville ha specialpedagogernas spontana svar hade frågorna inte lämnats ut i förväg.

Patel och Davidsson (1991) betonar att det sällan går att mötas på lika villkor i ett samtal och menar det finns en mängd faktorer som kan påverka samtalet. Vi är införstådda med att en intervjusituation innebär en konstellation som kan upplevas onaturlig med olika maktförhållanden. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans för att efter varje intervju kunna resonera och jämföra våra tolkningar och upplevelser. Detta innebar att det blev en två- till-en situation, två intervjuare och en specialpedagog, med undantag av den intervju där även en pedagog deltog. Trots att denna konstellation skulle kunna upplevas som obekväm för specialpedagogen anser vi att fördelarna övervägde. Förutom att vi som två intervjuare fick möjlighet att jämföra tolkningar och upplevelser efter intervjutillfället, hade vi också stöd av varandra under intervjun och kunde gemensamt hjälpas åt att hålla den röda tråden samt försäkra oss om att vi fick svar på samtliga frågor. En nackdel kan dock vara att specialpedagogerna kunde känna en större press och osäkerhet när maktkonstellationen blev ojämn. Den intervjuade kan, enligt Merriam (1994), uppleva att då de sagt ja till att bli intervjuade förväntas det att de svarar på frågorna, och risken finns att de avger svar trots att de känner sig obekväma eller osäkra på frågan. För att specialpedagogen skulle känna sig bekväm under intervjutillfället försökte vi att skapa en trygg situation genom att bemöta specialpedagogerna på ett öppet, respektfullt och tillitsfullt sätt. Vi avslutade varje intervju med att fråga om det fanns något som specialpedagogen ville tillägga. Samtliga åtgärdsprogram överlämnades när intervjun var slut och dessa granskades inte under intervjutillfället. Åtgärdsprogrammen valdes ut av specialpedagogerna själva och vi hade ingen påverkan på urvalet, förutom de kriterier vi hade. Vi vet därför inte om det fanns några medvetna val bakom vilka åtgärdsprogram som överlämnades till vår studie.

Etik

Vi har i vår studie följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer:

Informationskravet som innebär att forskarna bör informera de intervjuade om vilka villkor som gäller för deras deltagande i studien.

Samtyckeskravet som innebär att forskarna har de intervjuades medgivande till undersökningen.

Konfidentialitetskravet som innebär att inte vidareföra informationen till andra.

Nyttjandekravet som innebär att uppgifterna endast får användas för ändamålet.

Vi hanterade all information vi fick under vår undersökning med respekt och allt insamlat material behandlades konfidentiellt. Om vi vid genomgång av intervjuer eller åtgärdsprogram ansett att risk till identifikation funnits hade vi plockat bort den informationen. Vi har under arbetets gång förvarat materialet på ett säkert ställe så att ingen obehörig fått tillgång till det och vi kommer att förstöra dokumentationen efter att vi har avslutat vår uppsats. Då ansvaret för utlämnandet av åtgärdsprogram ligger på respektive skola har vi förlitat oss på specialpedagogerna och deras goda omdöme. Ett åtgärdsprogram är en allmän handling, som

antingen kan vara offentlig eller sekretessbelagd, och vid integritetskänsliga uppgifter ska åtgärdsprogrammet sekretessprövas (Asp-Onsjö, 2006).

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Patel och Davidson (1991) beskriver att validitetsbegreppet i en kvalitativ studie berör hela forskningsprocessen. I vår kvalitativa studie bygger validiteten och reliabiliteten på vår förförståelse, valet av teoretisk kunskap, det urval vi har gjort, genomförandet av datainsamlingen och analysprocessen. Kvale (1997) menar att validiteten beror på den noggrannhet som präglar undersökningen. Vi har i vår studie fortlöpande kontrollerat, ifrågasatt och teoretiskt tolkat våra iakttagelser under hela processen.

Den kvalitativa forskningens intention är att upptäcka, tolka och förstå de fenomen och de uppfattningar som kommer till uttryck (Patel & Davidson, 1991). Det betonas att i en kvalitativ studie används sällan begreppet reliabilitet, som innebär tillförlitlighet och att mätningarna är korrekt genomförda. I den kvalitativa forskningen är reliabilitet och validitet istället nära förenade. Validitetsbegreppet har här en bredare betydelse jämfört med i den kvantitativa forskningen där intentionen snarare är att studera rätt företeelse (ibid.).

Merriam (1994) menar att reliabilitetsbegreppet handlar om i vilken grad det är möjligt att upprepa resultatet. Då människans tankar och beteende är ständigt föränderliga blir det svårt att använda sig av detta begrepp i den kvalitativa forskningen (ibid.). Människan formas i möten, det som uttrycktes under våra intervjuer skulle kunna se annorlunda ut om specialpedagogerna hade svarat idag. Möten med elever, kollegor, händelser och forskning påverkar hur individen förhåller sig till och uppfattar världen.

Generaliserbarhet beskriver huruvida resultatet kan gälla för andra individer än de som ingår i studien (Patel & Davidsson, 1991). Vi menar att det resultat vi fått från intervjuer och granskning av åtgärdsprogram enbart kan sägas gälla för just de specifika intervjuer och åtgärdsprogram som utgör datamaterialet i denna undersökning. Däremot i vår diskussion, där vi kopplat vår analys till tidigare forskning, upptäcker vi att vissa fenomen och uttryck som framkommit stämmer överens med hur det generellt kan förhålla sig på olika skolor.

Organisering, bearbetning och analys av data

Patel och Davidsson (1991) poängterar att talspråk och skriftspråk inte är samma sak och att det ofta förekommer en omedveten påverkan på underlaget vid transkribering av intervjuer.

Vidare betonas vikten av att under bearbetningen av datamaterialet vara medveten om och reflektera över hur olika val kan påverka analysen (ibid.). Dessa tankar har vi haft med oss under arbetets gång och vi valde att genom hela processen genomföra varje moment tillsammans. Vi vill understryka att vi i våra sammanställningar varit noga med att behålla ursprungliga formuleringar.

Nedan följer en beskrivning av vårt tillvägagångssätt vid bearbetning av intervjuerna:

1. Vi valde att transkribera intervjuerna tillsammans för att utskrifterna skulle få så snarlik utformning som möjligt. Intervjuerna skrevs ut ordagrant och gemensamt bedömde vi när pauser och betoningar ska synliggöras i utskriften.

2. Efter att ha läst igenom de transkriberade intervjuerna sammanställde vi varje enskild intervju utifrån de fenomen och formuleringar som vi upplevde var relevanta för vårt syfte.