Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling i årskurs 3. Genom våra intervjuer tycker vi att vi har fått en tydlig bild av hur pedagogerna på skolorna vi valt arbetar, därför tycker vi att syftet med vår undersökning är uppnått.
Alla våra intervjuer är gjorda med kvinnor mellan 45 och 55 år. Vår förhoppning från början var att intervjupersonernas ålder och utbildning skulle skilja sig mer, men eftersom det bara var dessa personer som ville ställa upp på en intervju fick vi handskas med detta på bästa sätt. Dessutom valde vi skolor i olika kommuner för att minska risken ännu mer för att få likartade svar. Det visade sig att alla pedagoger hade i stort sätt samma svar, även om samtalen med pedagogerna var individuella och saknade specifika frågor. Trots detta lyckades alla intervjuer följa samma ämnen och pedagogernas tankar och åsikter var nästan helt identiska.
De kvalitativa intervjuerna fungerade väl. Alla intervjuer kändes som lättsamma samtal, istället för en utfrågning. Vi tror också att pedagogerna tyckte att detta var mer avslappnat, eftersom alla var väldigt öppna och pratade med oss mer som om vi vore deras kollegor. Vi gjorde totalt fyra intervjuer och tyckte det var lagom. Vi tror att om vi lyckats få tag på en mer köns- och åldersblandad urvalsgrupp hade vi kanske fått fler synpunkter som skiljt sig åt. Samtidigt kan man tänka sig att anledningen till att svaren vi fick var så pass lika är att det finns en sorts generell bild av hur man ska arbeta språkutvecklande. Vi tror detta kan bero på att många pedagoger tycker språkutvecklande arbete är väldigt viktigt och därför håller sig uppdaterade om ämnet.
För att få en studie där pedagogernas tankar kunde ställts i relation till hur undervisningen utförs kunde vi valt att observera pedagogernas arbete i klassrummet.
Något vi känt har haft både för- och nackdelar är att vi hade vår teori- och tidigare forskningsdel i stort sätt färdig, innan vi började intervjua. Fördelen med detta är att det är lätt att koppla svaren till teorierna, eftersom vi under intervjuernas gång hela tiden hade forskningen färskt i minnet. Nackdelen med detta blev dessvärre att vi istället letade svar att koppla till det vi redan skrivit. Hade vi skrivit forskningen efter intervjuerna hade vi kanske valt att fokusera och lyfta andra saker.
Under arbetets gång har vi sett till att göra färdigt en sak i taget, dels för att det är lättare att se vad man har kvar att göra och dels för att vi skulle kunna göra upp en effektiv planering.
Några saker vi reflekterat mycket över gällande vårt empiriska material är bl.a. att de har rättstavning i varje klass. Alla pedagoger vi intervjuat hade rättstavning på schemat en gång i veckan. Vi frågade vad syftet med detta var, men fick aldrig något direkt svar. Vi tror att detta är något som hänger kvar från den gamla skolan. Vad vi har sett när vi varit ute i verksamheterna är att dessa så kallade ”veckans ord” oftast inte har någon relevans för barnen och används inte mer än till just rättstavningsprov. Vi tycker det är konstigt att detta fortfarande lever kvar i undervisningen eftersom alla pedagogerna vi pratat med, och forskarna vi läst om, påpekar att det är viktigt att skapa meningsfulla klassrum med meningsfullt lärande. Eftersom pedagogerna inte hade någon förklaring eller försvarade rättstavningen tolkar vi det som att det bara görs för att det ska, inte för att det fyller någon egentlig funktion. Just detta som Lars-Göran Malmgren (2009:54-55) kallar funktionaliserad och formaliserad undervisning är något som väckt våra tankar och intresse och är något som vi gärna undersökt mer om vi skulle skrivit en längre uppsats, eller valt ett nytt ämne.
Bland annat kan man se förskolan som en mer formell verksamhet, eftersom språkträningen domineras av upprepningar och frågor med givna svar. Med upprepningar menar vi rim, ramsor och sånger som upprepas i stort sätt varje dag. Vid exempelvid färgövning visar pedagogen en blå boll och den bollen kan aldrig vara något annat än blå, alltså finns det redan ett givet svar. När barnet kommer upp i skolan bryts denna trend och istället börjar man jobba mer och mer funktionaliserat.
Ingers tankar kring barns användning och intensiva kontakt med det engelska språket, via exempelvis dator och tv, är att det påverkar barnens språkkunskaper negativt. Vi håller inte med om det Inger säger, utan anser istället att det är en stor fördel att barnen kan så mycket engelska i så unga år. Om barnen utsätts för ett engelskt uttryck eller ord de inte kan vill de ofta ta reda på vad det betyder på svenska, för att exempelvis gå vidare i ett spel, eller förstå en film. På detta sätt lär de sig successivt båda språken.
En annan sak vi ställer oss frågande till är pedagogernas sätt att rätta barns texter. De vi pratat med är alla försiktiga med detta och rättar aldrig ”för mycket” i en text, tvärtom anser vi att de rättar ”för lite”. Ofta nöjer sig pedagogerna med att en text är förståelig och struntar i meningsbyggnad och stavfel. Vi tror att pedagogerna är rädda för att döda barnens skrivglädje, men samtidigt tror vi att de hade gjort barnen en tjänst genom att rätta mer. Vet man inte vad som är fel kan man inte heller göra rätt och det blir en ond cirkel, där barnen tror de gör rätt, eftersom pedagogerna inte säger något annat.
I vår tidigare forskning skrev vi att Fridolfsson (2008:37) menar att fri läsning och högläsning bara används som utfyllnad när det inte finns något annat att göra. Samtliga pedagoger hade tvärtemot detta många bra idéer om hur man kan arbeta med detta i klassen och de ser läsningen som något väldigt viktigt, vare sig det är fri läsning, högläsning eller läsning i grupp. Pedagogerna arbetar t.ex. ofta med olika projekt kring olika böcker och detta tycker vi är något väldigt positivt som vi kommer använda oss av i vårt framtida yrkesliv. Det finns nästan obegränsat antalsätt att arbeta med böcker för att få eleverna intresserade och det är ett arbetssätt som inte kräver speciellt mycket material.
Att Vygotskijs teorier skulle stämma så bra överens med vårt resultat som de gjorde var från vår sida ganska väntat. Detta beror säkert på att vi själv läst mycket om honom och blivit ganska insatta i hans tankar. Vi tog nästan för givet att alla i skolvärlden delvis arbetar utifrån hans teorier och det visade sig att vi i detta fall hade rätt. Däremot var vi inte lika säkra på att pedagogernas svar skulle gå att koppla till Skinner i samma utsträckning, därför blev vi överraskade när en hel del av det de intervjuade sa faktiskt stämde överens med dessa teorier. Utifrån detta anser vi att det inte går att enbart använda sig av en teori, eller ett sätt att lära, lika lite som det går att välja bara ett undervisningssätt. Vi var tidigare inne på formaliserad och funktionaliserad undervisning och vi har kommit fram till att alla pedagoger vi pratat med använder sig av en blandning av dessa två. Vi menar att det inte fungerar att enbart vara formaliserad eller funktionaliserad, lika lite som det går att bara använda sig av Vygotskij eller Skinner. Det gäller att plocka guldkornen från de olika teorier och tankesätt som finns. Efter att ha intervjuat de fyra pedagogerna är vi överens om att de allihop brinner för sitt yrke. De lägger alla ner mycket tid och energi på att försöka göra undervisningen så intressant och inbjudande som möjligt, detta för att göra barnen motiverade till att vilja lära sig (Fridolfsson, 2008:34). Utifrån våra erfarenheter från skolvärlden anser vi att det finns stor skillnad mellan att kliva in i ett klassrum där pedagogen är engagerad och gör allt för att få barnen engagerade och ett klassrum där pedagogen är där bara för att det är hans eller hennes jobb. Om så är fallet har vi märkt att det inte läggs någon energi på att planera och genomföra undervisningen på ett sätt som gynnar eleverna. Det märks också väldigt tydligt på barnen om de tycker det är roligt eller inte.
Vi har under arbetets gång fått ta del av många idéer och arbetssätt, som vi säkerligen kommer ha stor nytta av i våra framtida yrkeskarriärer.