"Jag hatar läroböcker" - en kvalitativ studie om hur pedagoger, i årskurs 3, tänker kring språkutveckling

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag hatar läroböcker!”

- en kvalitativ studie om hur pedagoger, i årskurs 3,

tänker kring språkutveckling

”I hate textbooks!”

-

Lisa Berghman

Anna Strand

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-01

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Peter Lilja

Lärarutbildningen

Abstract

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur pedagoger i årskurs 3 i grundskolan tänker och arbetar med språkutveckling i klassrummet. Vi har valt att utgå från Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, samt Skinners begrepp förstärkning. Dessutom har vi inriktat oss på forskning om läsförståelse, högläsning, samspel och olika undervisningsformer. Undersökningen har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra verksamma pedagoger på tre olika skolor i olika kommuner.

Vårt resultat visar att pedagogerna är mycket medvetna om vad de gör i klassrummet och varför det görs. Det finns tydliga kopplingar mellan resultat och tidigare forskning, något som gör att vi drar slutsatsen att pedagogerna är införstådda med de olika teorier och forskning som finns på området. Vi kom även fram till att pedagogerna inte använder sig av en isolerad teori eller arbetssätt, utan deras undervisning baseras på det de anser vara viktigast, oavsett vilken teori det kommer från.

Förord

Vi tackar pedagogerna på skolorna för att de medverkade och gjorde denna studie möjlig att genomföra.

Under arbetet med denna undersökning har vi varit noga med att alltid haft en rättvis fördelning mellan arbetsuppgifterna. Inläsningen av teori och tidigare forskning har gjort enskilt, men all skriven text har författats tillsammans. Båda parter har medverkat under alla intervjuer och transkriberingsarbetet har sedan delats upp sinsemellan.

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoribeskrivning ... 10

2.1 Skinner ... 10

2.2 Vygotskij ... 11

3. Tidigare forskning ... 13

3.1 Forskning om språkutveckling ... 13

3.2 Forskning om barns olika inlärningsstilar ... 15

3.3 Forskning om olika undervisningssätt ... 15

3.4 Forskning om läsförståelse ... 17

3.5 Forskning om högläsning ... 18

4. Metod ... 19

4.1 Metodval och genomförande ... 19

4.2 Urvalsgrupp ... 20

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 21

5. Analys ... 22

5.1 Motivation ... 22

5.2 Samspel och delaktighet ... 25

5.3 Läsförståelse ... 27

5.4 Formaliserad eller funktionaliserad undervisning? ... 29

5.5 Att lära ... 31

5.6 Sammanfattning och slutsatser ... 32

6. Diskussion och kritisk reflektion ... 35

1. Inledning

Språkutveckling är ett centralt begrepp inom barnomsorg och skola. Detta understryks av att läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet har ett uppnåendemål där det framgår att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola;

 behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa

aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo 94:15).

Under vår utbildningstid har vi kommit i kontakt med många olika teorier angående språkutveckling. Dessvärre tycker vi att de flesta av dem har fokuserat på de yngre barnen i förskolan. Vi vill inte förringa det arbete som görs med språkutveckling i förskola, vi är medvetna om att här läggs grunden för ett livslångt lärande. I förskolan syns arbetet med språkutvecklingen väldigt tydligt i form av rim/ramsor, språkpåsar, högläsning osv. Även i första klass syns detta ganska tydligt, men redan från tvåan anser vi att detta blir mer och mer osynligt. Detta kan tolkas på två olika sätt, dels som att språkutvecklingen glöms bort mer och mer, ju äldre barnen blir, dels att pedagogerna jobbar på ett annat sätt. Frågan är då på vilket sätt de jobbar.

Lennerberg (Bjar & Liberg, 2003:30-31) menar att alla barn har en kritisk period i sin utveckling av språket, vilket betyder att de har en period där vissa egenskaper måste stimuleras för att kunna utvecklas normalt och fullt ut. Denna kritiska period varar mellan tvåårsåldern upp till början av puberteten. Om inte barnet får uppleva språket på ett korrekt sätt under denna period kommer de aldrig att kunna behärska det fullt ut (ibid:32).

I samma bok läste vi om flickan Genie som under sina första fjorton levnadsår levde i total isolering utan någon som helst kontakt med människor eller omvärld. Hon fick ingen språklig stimulans alls, varken från människor eller från massmedier. Dessutom blev hon bestraffad av sin far så fort hon gav ifrån sig någon form av ljud. Genom detta lärde hon sig att hålla tyst. När flickan omhändertogs av socialen kunde hon varken tugga, svälja eller reagera på kallt och varmt. Inte heller prata.

De nästkommande åren skulle hon komma att ingå i mängder av studier och forskningsrapporter om språkutveckling. I början gjorde hon stora framsteg, trots att hon enligt Lennerberg redan hade passerat sin kritiska period. Efterhand avstannade dock utvecklingen och hon kunde inte ta till sig grammatik vilket gjorde att hon aldrig kunde prata korrekt. Hon blev i alla avseenden en ”vanlig” människa, förutom när det gällde hennes språk. Eftersom hon aldrig fick språklig stimulans som barn kunde hon aldrig fullt utveckla sitt språk (ibid:34-38).

Vi är medvetna om att detta är ett extremfall och att det inte är såhär det går till i förskolan eller skolan, men fallet med Genie väckte tankar och fick oss att fundera på hur viktigt det faktiskt kan vara att arbeta språkutvecklande med barn, oavsett ålder.

Vi menar inte att pedagoger i skolan medvetet struntar i barns språkutveckling, utan bara att det inte är lika synliggjort som i förskolan, trots att det är lika viktigt även efter övergången till skolan. Med synliggjort menar vi exempelvis att språkutvecklande arbete i form av sång, rim och ramsor, språkpåsar mm. framträder tydligare eftersom det i förskolan är ett självklart led i de små barnens språkträning.

Eftersom vi ställde oss frågan om olikheten i arbetet med språkutvecklingen i förskola och skola tycker vi det är viktigt att lyfta pedagogernas tankar i ämnet. Möjligen kan det vara så att de bakar in det i undervisningen på ett sådant sätt så det inte blir så påtagligt. En tredjeklass är kanske inte lika intresserad av att göra ramsor som en grupp fyraåringar är. Hur anpassar pedagogerna undervisningen till just den åldern de arbetar med?

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att ta reda på hur pedagoger i årskurs 3 tänker kring språkutveckling. Anledningen till att vi valt just detta ämne är att vi vill fördjupa oss i teorier och forskning kring just detta. När det pratas om språkutveckling tycker vi oftast att det fokuseras på de mindre barnen i förskolan och de första två åren i grundskolan. Allt vi själva har läst tidigare har handlat om de små barnen. Vi anser att det är viktigt att språkutveckling inte glöms bort bara för att barnen blir äldre. Vi tycker det är viktigt att prata med pedagogerna eftersom de kanske hela tiden har en tanke med det de gör. I skolan är det kanske inte lika tydligt på vilket sätt man arbetar, till skillnad från i förskolan där exempelvis rim och ramsor är en uppenbar

Bara för att vi som utomstående inte tydligt kan avgöra att det just främjar språkutvecklingen betyder inte det att pedagogerna själva inte kan avgöra det. Det finns oändligt många olika sätt att lära ut saker och ting på, vilket kan verka förbryllande om pedagogens tankar är okända för en.

Våra frågeställningar är;

 Hur säger sig pedagogerna i årskurs 3 arbeta för att främja barns språkutveckling?

 Vad säger sig pedagogerna prioritera i undervisningen för att bäst främja barn språkutveckling?

2. Teoribeskrivning

I detta kapitel kommer vi presentera två teorier som vi valt att använda oss av. Dels har vi valt behaviorismen som i detta fall representeras av Burrhus Frederic Skinner och dels är det Lev Vygotskijs utvecklingsteori. Vårt val är baserat på två centrala begrepp, ett från varje teoretiker. I Skinners fall begreppet förstärkning och i Vygotskijs fall är det den proximala

utvecklingszonen.

Det som Skinner och Vygotskij har gemensamt är att de båda anser att en enskild individ behöver en form av sociala relationer för att utvecklas. Vygotskij menar att samspelet är det viktigaste för att utvecklas, medan Skinner betonar belöning som det viktigaste.

2.1 Skinner

Behavioristerna anser att stimulans och respons är väldigt viktigt vid barns inlärning (Svensson, 1998:24). Det är viktigt att den vuxne ser barnet som en kompetent samtalspartner och genom detta bemötande skapas en trygghet som lägger grunden för barnets språkliga självförtroende (Bjar & Liberg, 2003:80).

En av de mest framstående behavioristerna var B F Skinner. Hans bidrag till inlärningsteorin var uttrycket ”förstärkning” (Arnqvist, 1993:25). Skinner menade att inlärningen förbättrades ifall någon form av belöning fanns med i bilden (ibid). Han pratade om både positiv och negativ förstärkning. Med positiv förstärkning menas att barn får beröm av vuxna efter sina kommunikationsförsök. Negativ förstärkning betyder att vuxna inte uppmuntrar barnens försök till kommunikation (ibid). Förstärkning innebär en form av respons och behavioristerna menar att utan respons utvecklar inte barn sitt språk, alltså är det viktigt att barnen alltid har någon i sin närmiljö som kan ge förstärkning (Svensson, 1998:23). Hos barnen föredras positiv förstärkning framför negativ förstärkning (Skinner, 2008:21-22). Förstärkning är inte till bara för att lära in ett beteende, utan det är viktigt att fortsätta ge respons även efter barnet har lärt sig något. Detta för att de nya kunskaperna inte ska gå förlorade (ibid:18).

Motståndare till behaviorismen menar att detta tankesätt är felaktigt eftersom barns språkutveckling inte enbart är beroende av deras närmiljö och eftersom det är svårt att alltid vara i närheten av barnet kan inte alltid förstärkning ges (ibid:25). Vidare menar kritiker att behavioristerna ser barn som passiva individer icke kapabla att skapa ett eget språk utan respons (Arnqvist, 1993:26). Detta är högst osannolikt eftersom att barn då aldrig skulle kunna bilda meningar och samtala om sådant som de aldrig påträffat förr (Svensson, 1998:25).

Trots att klasserna idag är stora och pedagogerna inte alltid klarar av att ge den direkta förstärkningen är det viktigt att det inte glöms bort. Förstärkning är av lika stor vikt oavsett om den kommer efter två minuter eller två dagar. Det som skiljer är att det tar längre tid att forma beteenden hos barnen, vilket gör att det kan kännas svårt för lärare att forma barnen på den korta tid de har tillsammans (Skinner, 2008:22).

2.2 Vygotskij

Lev Vygotskij är en teoretiker, vars teorier skiljer sig från Skinners. Han menar att barns viktigaste lärdomar sker i ett så kallat dialogiskt samarbete där både barnet och en mer kompetent individ deltar (Evenshaug & Hallén, 2001:136). Först efter det att barnet utfört något tillsammans med denna andra kompetenta individ klarar han eller hon av att göra det själv.

Genom ett samtal mellan en mer kompetent part och barnet ges barnet tillgång till språket och olika modeller och metoder. Dessa kan hon eller han senare imitera och genom detta träna sig i att samspela med andra människor. Det barnet väljer att imitera är inte vad som helst, utan det han eller hon bara klarar av tillsammans med en mer komptent part.

Vygotskij menar att barns utveckling går från social kompetens, alltså det som de klarar av tillsammans med någon annan, till individualitet som är det barnet till slut, efter att ha fått träna sig, klarar av på egen hand (Strandberg, 2006:51).

Denna process sker i barnets proximala utvecklingszon som handlar om att i samspel med en mer kompetent person kunna överskrida sin förmåga. Det handlar även om att genom handledning med vuxna och samarbete med jämnåriga kunna lösa olika problem som uppstår (ibid:54). För att klara av detta är det viktigt att som pedagog uppmuntra och stimulera barnen till att vara aktiva i grupp, för att kunna klara nya uppgifter (Evenshaug & Hallén 2001:136).

När barn och vuxna samspelar med varandra läggs en grund för det som senare ska läras in och här spelar språket en viktig roll. Genom detta språkliga samspel skapar barnen sitt eget språk som i sin tur är underlag för det individuella tänkandet (Strandberg, 2006:48, 49). Det människan prövar och skapar tillsammans med andra utvecklas senare till inre erfarenheter som i sin tur utvecklar tänkandet. Med detta menas att människan utvecklas från det yttre till det inre, från det sociala till det individuella (Arnqvist, 1993:35-36).

Vygotskijs teorier har även ett kulturhistoriskt perspektiv och han menar att människan inte är en individ som är isolerad utan hon kan bara förstås om hon sätts in i sitt kulturella och historiska sammanhang (Arnqvist, 1993:34).

Vygotskij menar att barn föds med bara några få grundläggande mentala funktioner; uppmärksamhet, varseblivning och minne. Den kultur som barnen föds in i kommer sedan att omforma dessa till mer avancerade funktioner (Evenshaug & Hallén, 2001:135).

3. Tidigare forskning

I detta kapitel har vi lagt mycket fokus på vikten av att kunna läsa och skriva. Vi har läst in oss brett på ämnet och allt eftersom tiden gått har vi riktat in oss på de centrala delar som är relevanta för vår undersökning.

Vi har valt att ha med forskning om barns olika inlärningsstilar, eftersom vi har hört många diskussioner som vikten av individualiserad undervisning. Forskningen om olika undervisningssätt har vi med för att vår fråga handlar om vad som sker i klassrummet, vilket gör detta relevant.

Slutligen presenterar vi forskning om läsförståelse och högläsning, eftersom dessa i den tidigare forskning vi läst, framstod som viktiga aspekter inom språkutvecklingen i skolan.

3.1 Forskning om språkutveckling

För att bäst främja barns språkutveckling är det viktigt att de är delaktiga i läroprocessen och att de får delta i aktiviteter som tränar upp deras språkliga förmåga (Bjar & Liberg, 2003:98). Skolan bidrar till att barnet deltar i sociala och språkliga processer vilket gör att barnet också tränas i att språka. Ett sätt att göra barnet delaktigt är att den vuxne ser barnet som en kompetent samtalspartner. Därigenom skapas trygghet och språkligt självförtroende hos barnet (ibid:80). Om barnet från början drabbas av dålig självkänsla kan det leda till att det inte vågar uttrycka sig senare, vilket försämrar möjligheterna till god inlärning (Dahlgren m.fl., 2006:68).

All inlärning påverkas av våra sociala relationer (Ladberg, 2008:27). Ett barn påverkas starkt av sitt förhållande till sin lärare och sina kompisar. Är dessa relationer dåliga försämras inlärningen. En pedagog som inte behandlar sina elever med respekt och istället är hård och onödigt sträng eller hård försämrar chanserna för klassen att nå bra resultat. Medan pedagogen som försöker skapa en öppen och personlig relation till sina elever höjer oddsen för bra resultat i slutändan (ibid).

Vissa forskare som också pekar på hur viktigt det är med en skicklig pedagog menar även att det i dagens klassrum finns mindre tid över för läs– och skrivövningar (Fridolfsson, 2008:37). Att högläsning och fri läsning endast tas till då det finns en halvtimme över eller barnen inte vet vad de ska göra och att barnen är för stora när de först förväntas kunna skriva egna texter (ibid). När studier har gjorts om vilka pedagoger som bäst lär barnen läsa och skriva har det framkommit att det är de pedagoger som erbjuder barnen ett klassrum med stor tillgång till böcker med olika svårighetsgrad och ämne. Dessutom genomsyrar läs– och skrivövningar hela verksamheten. Allt för att stimulera barnens skriv– och läslust (ibid). Liberg menar att målet med all språkutveckling, både i hemmet och i förskola och skola, är att ge barnen möjlighet att utvecklas i sin ”språkliga och meningsskapande förmåga”. För att barn både i förskoleålder och under grundskoletiden ska kunna röra sig framåt och nå mål inom läs– och skrivutvecklingen krävs det att de får utöva effektivt läsande och skrivande efter egen förmåga (Liberg, 2009:147, 151). Här är det viktigt att pedagogerna inser vikten av att ta hjälp av olika stödstrukturer och hjälpmedel (ibid). I början är det lika viktigt att kunna läsa som att kunna skriva, de två förmågorna lever i symbios med varandra. Den ena kan inte existera utan den andra. Dock kan barn föredra det ena framför det andra. Att kunna skapa spännande och meningsfulla språkrum är därför av högsta prioritet. Ett språkrum som utmanar och väcker intresse och ett rum där det oväntade händer (ibid:153). I ett rikt språkrum är texter ett viktigt inslag. Både egenhändigt komponerade texter och skönlitterära böcker. Även skrivning är viktigt i ett rikt språkrum. Det som skrivs kräver en mottagare, att någon vill läsa det. Utan en mottagare finns inget skrivande (Liberg, 2009: 153-158).

En av de viktigaste grunderna i läs– och skrivprocessen är insikten om varför det är viktigt att kunna det (Fridolfsson, 2008: 34). Dock ser många barn idag inte vikten av dessa kunskaper längre fram i livet. Motivationen tryter och det blir något som enbart är kopplat till skolan. Barn förstår ibland inte vikten av att kunna läsa och skriva på fritiden. Det är viktigt att de inser betydelsen av detta för att då kunna höja motivationen och på ett enklare sätt ta till sig det som sägs i skolan (ibid).

I de flesta skolor förväntas barn kunna producera egna texter och berättelser. Detta är emellertid en stor svårighet för många språksvaga barn (Fridolfsson, 2008:45).

3.2 Forskning om barns olika inlärningsstilar

För att lära sig måste alla människor använda sina sinnen och i klassrummet kan barn bete sig och ha olika behov beroende på vilken sinnespreferens de har (Ladberg, 2008:50). Den taktile börjar direkt plocka med något eller klottra när pedagogen har genomgång. Den auditive lyssnar alltid intensivt men förstår inte materialet förrän han har gjort det till sitt eget, gärna genom att prata om det. Den kinestetiske är eleven som aldrig kan ”sitta still”. Han behöver röra på sig för att kunna ta in information. Den visuella eleven är den som alltid har gjort läxan, sitter stilla på sin stol, ser intresserad ut och aldrig stör. Dock är det viktigt att veta att han eller hon kanske inte har lyssnat alls.

Som pedagog är det viktigt att inse att barn lär på olika sätt och även att pedagoger oftast undervisar efter sin egen sinnespreferens. En generalisering säger att skolan mest gynnar de visuella eleverna medan de kinestetiska är de som är till problem (ibid:50-52). Viktigt att tänka på är även att barn är väldigt sociala varelser och i skolan främjas barnens lärande om det i undervisningen erbjuds tillfällen att både arbeta för sig själv och i grupp. I grupp kan barnen lära sig att diskutera och samarbeta och lära av varandra (Ladberg, 2008:29).

Att arbeta i grupp kan även ses som ett steg i skolans mål att uppfostra barnen till demokratiska medborgare och har idag en betydelsefull och självklar roll i det svenska skolsystemet (Runesson, 1999:76-77). Det anses både motivationsskapande och arbetslivsförberedande (ibid). Att redovisa i grupp anses inte bara lärorikt för de som lyssnar utan även för redovisaren själv. Att tvingas uttrycka sina tankar i ord gör att vårt tänkande påverkas och utvecklas i positiv anda och gör att vårt eget tankesätt blir synligare för oss. Vi får kunskap om vår egen kunskap. Detta kallas metakunskap och anses betydelsefull vid all inlärning (Runesson, 1999:77-78).

3.3 Forskning om olika undervisningssätt

Det västerländska undervisningsidealet under 1900–talet var att läraren dominerade i klassrummet genom att endast ge barnen frågor som det redan fanns ett givet svar på (Sandqvist & Teleman, 1989:76). Dysthe (2008:222) kallar detta för ett monologiskt klassrum. Exempel på detta är ”fråga – svar – bedömning” och vikten av att mäta barnens kunskaper. Kunskaper som dessutom redan är förutbestämda, t.ex. genom läxförhör där det

bara finns ett rätt svar (ibid: 222,223). Motsatsen till det monologiska klassrummet menar Dysthe (2008:222) är det dialogiska. Viktigt i ett dialogiskt klassrum är att pedagogen ställer öppna frågor till barnen för att engagera dem och att få dem att tänka själva. Öppna frågor visar att pedagogerna ser barnen som en kompetent part för att undersvingen ska bli en aktiv process. Hon är här enig med Vygotskij om att samspel skapar meningsfullt lärande (ibid:221, 232).

För att undvika den monologiska undervisningen menar vissa att det är viktigt att barnen får plats i klassrummet. Genom det som kallas ”tvåtredjedelsregeln” är syftet att barnen ska få samtala minst en tredjedel av tiden de spenderar i klassrummet, vilket innebär att läraren får ”äga” max två tredjedelar av tiden (Bjar & Liberg, 2003:95).

En annan faktor som påverkar barnets inlärning är den språkliga miljön som det möter. Den amerikanske forskaren Urie Bronfenbrenner menar att barn påverkas olika av miljöer beroende på tidigare och parallella erfarenheter samt av hur språket används i mikromiljöer (Svensson, 1998:121, 123). Med mikromiljö menas de miljöer där barnen vistas och befinner sig i direkt samspel med människor och saker. T.ex. skola, fritidshem, familj och kamrater (Evenshaug & Hallén, 2001:216, 217). Bronfenbrenner menar att det är aktiviteter och möten i dessa mikromiljöer som har störst inverkan på utvecklingen. T.ex. påverkas språket av tillgången till böcker, datorer, tidningar, skrivmaterial och liknande (Svensson, 1998:121, 123).

Undervisningen i skolan kan läggas upp på två olika sätt. Antingen är den funktionaliserad eller formaliserad (Malmgren, 2009:54-55). Beroende på hur barnet lär bäst föredras den ena formen av undervisning före den andra. En formaliserad undervisningsform innebär att någonting övas in genom upprepning, exempelvis glosor, rättstavning och meningsbyggnad. Samma sak tränas gång på gång tills det går på automatik (ibid:54). Läromedel som matematikböcker och ifyllnadsböcker är ofta formella eftersom de bara tränar en sak i taget (ibid:57-58).

Den funktionaliserade undervisningen strävar efter att eleven ska söka sin egen kunskap och därigenom utveckla sitt språk. Språket används för att undersöka och delta i diskussioner, vilket utvecklar ordförrådet och uttrycksförmågan (ibid:55,60). Förr var de flesta även av uppfattningen att det bästa var att lära sig många saker. En typ av kvantitativ kunskapssyn (Dahlgren m.fl. 2008:91). Denna syn på lärande och kunskap har gradvis bytts ut mot en mer meningsfull syn på lärandet och nu tror allt fler på betydelsen av att utgå från barnens egna tankar, livserfarenheter och nyfikenhet (ibid:92). Vi har tidigare skrivit om vikten av att ha en

viktigt det är att pedagogen kan diskutera och samtala med barnet om tal– och skriftspråket, det vill säga bygga upp ett språk om språket (ibid).

3.4 Forskning om läsförståelse

En av de största anledningarna till att kunna läsa är för att förstå en texts innebörd (Arnqvist, 1993:109). Att förstå innebär att det som precis har lästs koms ihåg efter att boken är stängd och att läsa för att komma ihåg kräver mer av en elev än att bara kunna avkoda bokstäverna (ibid:102). Det handlar om att kunna läsa en text med syftet att tolka den. Att kunna hitta viktiga fakta som är relevanta, utvärdera, läsa tillräckligt noggrant och försöka uppfatta vad författaren vill ha sagt med texten är viktigt (ibid).

Läsförståelse är en form av hypotesprövning där barnen själva kan testa sig fram till rätt svar. De ska göra en egen tolkning av texten. Problemet är att inte alla barn uppfattar textens innehåll och vad författaren menar med den (Arnqvist, 1993:102). Detta kan bero på olika saker, bland annat att barns förförståelse inte är tillräcklig och att de inte kan sammanbinda sina förkunskaper med texten. Att barnen tolkar texten på ett annat sätt än författaren och att de inte klarar av att analysera texten trots att de har förstått innebörden är andra orsaker som gör läsförståelse till en svår uppgift för många barn (ibid).

Elever som trots allt klarar av att göra läsförståelse och kan avgöra vilken sorts text det är och hur de ska läsa den, visar prov på bra metakognitiva förmågor, det vill säga förmågan att reflektera över det egna tänkandet (ibid:101). Vet de vilka metakognitiva kunskaper de har kan de enkelt avgöra på vilket sätt de ska ta sig an en text för att kunna förstå den. De kan oftast även förklara hur de löser ett problem de står inför och kan därför lättare planera sin tid och i vilken ordning de ska göra vad för att uppnå ett mål. Detta visar att de kan reglera sitt tänkande (ibid).

Idag är de flesta överens om att processen för läsförståelse kan förenklas om texten diskuteras kort innan barnen läser den. Pedagogen kan belysa vad den handlar om och vad som är viktigt att titta efter, eftersom det står klart att de flesta läsare använder sina redan erövrade kunskaper när de läser en ny text (ibid:105, 108). Dessa studier utgår från en teori som kallas schemateorin. Ett schema är i det här fallet något som sitter i det semantiska minnet – det vill säga den delen av minnet som ansvarar för att lagra saker som vi ska komma ihåg. Genom att plocka fram tidigare kunskap ur sitt schema kan barn lättare ta till sig en text.

Därför är det viktigt att texterna som används till läsförståelse är texter som är anpassade efter barnen och att hjälpa dem att relatera texterna till tidigare erfarenheter (ibid:108-109).

Pedagogen måste även hjälpa barnet att förstå att det ska fråga om det inte förstår texten. Många barn vill inte erkänna att de har problem med texterna och inte kan svara på frågorna och det gör att de inte uppfattar innebörden i en text (ibid:103).

3.5 Forskning om högläsning

Grunden för barns intresse av att kunna läsa och skriva skapas delvis i gemensamma läs– och skrivupplevelser, till exempel högläsning (Björk & Liberg, 2007:23). Att samspela i grupp kring en bok kan leda till att barnen blir intresserade av det skrivna språket. Böcker innehåller ofta massor av nya ord och händelser som inbjuder till samtal och diskussioner vilket kan leda till att motivationen för att läsa och skriva själv höjs hos barnen (Dominkovic m. fl. 2006:28). För att ytterligare höja intresset bland barnen kan pedagogen leva sig in i berättelsen och dramatisera den så gott det går (Björk & Liberg, 2007:50). Att tillsammans läsa en bok ger barn större chans att utöka sitt ordförråd och sin ordkunskap än det vanliga samtalet gör. Framförallt om pedagogen tar sig tid att ibland stanna upp i berättelsen för att förklara begrepp och ord samt diskutera med barnen (Dominkovic m. fl. 2006:14). Dessutom är högläsning ett hjälpmedel för barnen att kunna använda sig av mer avancerad grammatik (ibid).

Problemet i skolan är att det kan vara svårt att diskutera en bok i helklass, detta gör att högläsning ofta blir en form av envägskommunikation (ibid:132). Ju äldre barnen är desto lättare är det att lösa problemet genom att låta dem skriva ner tankar och reflektioner och på så sätt skapa en form av skriven dialog om boken istället för att ha en gruppdiskussion (ibid:134,147). Viktigt är då att pedagogen verkligen läser det som barnen har skrivit, annars blir även detta en envägskommunikation, med skillnaden att barnet är den som kommunicerar (ibid).

4. Metod

4.1 Metodval och genomförande

Vårt arbete bygger på en kvalitativ undersökning som genomförts för att ta reda på hur pedagogerna på valda skolor tänker kring språkutvecklande arbete, samt att ta reda på hur de omsätter dessa tankar i praktiken. Kvalitativ forskning handlar om att ta reda på ett fenomen eller en persons egenskaper (Widerberg, 2002:15). Vi vill ta reda på hur pedagogerna tänker om och använder sig av språkutveckling i klassrummet. Hade vi istället valt att göra en kvantitativ studie hade vi fokuserat på exempelvis hur många gånger i veckan klassen arbetar språkutvecklande (ibid).

Vi har genomfört kvalitativa intervjuer, det vill säga intervjuer där intervjupersonen får mycket utrymme att uttrycka sina egna tankar och svara med sina egna ord (Patel & Davidson, 2003:77-78). Syftet med en kvalitativ intervju är att förstå ett ämne utifrån intervjupersonens vardag och egna perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009:39), i detta fall språkutveckling hos barn.

Eftersom ämnet för vår kvalitativa forskningsintervju är någons vardag har vi stor möjlighet att komma nära intervjupersonen och dess arbete i skolan, vilket gör det viktigt för oss att förbli fördomsfria och vara öppna för intervjupersonens tankar och reflektioner. Innebörden av detta blir att vi som intervjuare kommer med öppna sinnen och ett självkritiskt tänkande, gällande våra tidigare erfarenheter (ibid:44-46).

Intervjuerna har haft låg grad av standardisering, vilket innebär att det inte funnits en förutbestämd ordning på frågorna, utan de ställs efterhand som samtalet fortskridit. Eftersom våra intervjuer inte var vara helt standardiserade var frågorna att vara mer öppna (Patel & Davidson, 2003:72). Poängen med denna typ av intervju är att få människor att berätta om sina upplevelser, och sina tankar och känslor kring dem (Gillham, 2008:73). I denna typ av intervju är det viktigt att använda sig av sonderande frågor. Frågorna fokuserar på att få intervjupersonen att berätta med sina egna ord, istället för att bara svara på redan skrivna frågor (ibid:57). Det viktigaste för personen som intervjuar i detta läge är att ha klart för sig vad syftet med intervjun är för att kunna bortse från sig själv och endast fokusera på personen

man talar med. Sonderande frågor går ut på att få intervjupersonen att hela tiden berätta mer, eftersom det är han eller hon som har svaren, inte intervjuaren (ibid:57-58).

Anledningen till vårt val av intervjuteknik var att vi inte ville dominera intervjuerna med riktade frågor som endast ger ytliga svar. En kvalitativ forskningsintervju har bestämda teman, men den är inte strängt strukturerad. Öppna frågor, med fokus på forskningsämnet, gör att intervjuaren enkelt kan guida intervjupersonen till vissa ämnen och teman, men inte till förutfattade meningar om dessa (Kvale & Brinkmann, 2009:46).

Vi ville istället låta intervjupersonernas tankar stå i centrum, eftersom det är dessa som vårt arbete baseras på och det är hur de tänker om sitt arbete i klassrummet vi vill undersöka. När vi gjorde våra intervjuer på de olika skolorna valde vi att tillsammans sitta med en pedagog i taget, eftersom målet var att höra deras enskilda tankar och åsikter. Alla intervjuer spelades in, men vi förde även anteckningar under hela samtalet. Direkt efter intervjun när vi fortfarande hade informationen färskt i minnet satte vi oss och diskuterade och kategoriserade våra anteckningar. När vi var klara med detta transkriberades alla inspelningar. Patel & Davidson (2003:100, 101) betonar vikten av att kontinuerligt sätta sig ner och analysera sitt insamlade material så snart som möjligt efter det att insamlingen ägt rum.

4.2 Urvalsgrupp

Våra intervjuer har genomförts på tre olika skolor i två olika kommuner, i södra Sverige. Skolornas närmiljö skiljer sig på så sätt att den ena ligger i en större stads centrala delar och de andra ligger i en annan kommun, den ena i en större tätort och den andra en bit utanför. Den etniska sammansättningen i klasserna är dock väldigt snarlik. De består alla av mestadels svenska barn och nästan alla pratar flytande svenska.

Eftersom skolorna påminner mycket om varandra är vi medvetna om att svaren vi får kan vara väldigt likartade.

För att få tag i någon som ville bli intervjuad tog vi kontakt med tre olika skolor, för att se vem som var intresserad. Skolorna vi valde hade vi redan en etablerad kontakt med och vi kände förtroende för pedagogerna som arbetar där. Vi skickade ut intresseförfrågningar via mail och på samma sätt svarade pedagogerna oss.

vi medvetna om att deras svar kan likna varandra och bära spår av en äldre lärarutbildning samt att de alla kan ha likartade erfarenheter från sina år inom yrket. Efter vi fått kontakt med alla pedagoger genomfördes intervjuerna på respektive pedagogs arbetsplats. Varje intervju varade i cirka 45 minuter.

Pedagog 1: Tora jobbar på skolan i den mindre tätorten. Hon är i femtioårsåldern och har

jobbat inom skolans verksamhet i 23 år, de första 10 åren i förskola och efter det 13 år som klasslärare.

Pedagog 2: Inger jobbar också på skolan i den mindre tätorten. Hon är i femtioårsåldern

och har jobbat som klasslärare i 25 år.

Pedagog 3: Beatrice jobbar på skolan som ligger i centrum, i den mindre tätorten. Hon är i

fyrtioårsåldern och har jobbat som klasslärare i 17 år.

Pedagog 4: Cecilia är i femtioårsåldern och jobbar på skolan i den större staden. Hon

arbetade som musiklärare i 20 år, innan hon blev klasslärare -98.

4.3 Forskningsetiska överväganden

Vi har rättat oss efter Vetenskapsrådets fyra krav gällande forskningsetiska principer (http://vr.se/etik/publikationerochriktlinjer, 101109).

För att följa Informationskravet har vi varit tydliga med att informera deltagarna om undersökningens syfte. Alla som deltar är fullt medvetna om att de själv kan bestämma över hur mycket och på vilka villkor de vill medverka (ibid).

Vi vill värna om alla enskilda individers integritet och vi kommer inte att lämna några personuppgifter till någon utomstående, eftersom det ska vara omöjligt att identifiera de medverkande (Patel & Davidson, 2003:60). Det vi nämnt ovan ingår i Samtyckeskravet och Konfidentialitetskravet (http://vr.se/etik/publikationerochriktlinjer, 101109).

Vetenskapsrådets fjärde och sista krav är Nyttjandekravet. Detta innebär att allt material vi samlat in endast får användas i vår undersökning (ibid).

Alla som ingår i vår undersökning har fått fingerade namn och chans att läsa genom intervjuerna efter att de är gjorda, för att ge sitt godkännande.

5. Analys

I vår analysdel har vi tittat på vår insamlade empiri utifrån den teori och tidigare forskning vi tidigare presenterat. Vi har försökt hitta kopplingar mellan vad pedagogerna och forskarna säger, men även hållit ögonen öppna för sådant som kan skilja dem åt, eller sticka ut i mängden. Utifrån detta har vi delat in analysen i fyra underrubriker; motivation, samspel och delaktighet, läsförståelse, formalisering eller funktionalisering och att lära.

Under motivation tar vi upp vikten av att göra barnen motiverade till att lära och ett centralt begrepp i detta stycke är förstärkning.

När vi skriver om samspel och delaktighet fokuserar vi på barnens trygghet i klassen och vikten av grupparbete, detta utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon.

Läsförståelse har vi som en egen underrubrik, eftersom detta var något som alla pedagoger påpekade var det absolut viktigaste momentet för barns språkutveckling.

Under de två sista underrubrikerna diskuterar vi olika undervisningsformer. Först tar vi upp formaliserad kontra funktionaliserad undervisning, eftersom detta är mycket relevant för vår fråga, då vi vill veta hur pedagogerna arbetar i klassrummet. Till sist tar vi upp hur pedagogerna hanterar barns olika inlärningsstilar och vilka eventuella hjälpmedel som används i undervisningen.

5.1 Motivation

Idag ser inte alla barn vikten av att kunna läsa och skriva. Fridolfsson (2008:34) skriver i sin bok att en av de främsta anledningarna till en bra läs- och skrivutveckling är att barnen blir medvetna om hur viktiga dessa kunskaper är.

Alla pedagoger vi intervjuat har varit överens om att det är svårt att få barnen att förstå varför de ska skriva och läsa i skolan, men samtidigt betonar de att det är viktigt att fortsätta jobba med det. De är också överens om att det är viktigt att motivera och inspirera barnen under lektionerna för att deras intresse ska väckas.

Jag tycket det är viktigt att jag som lärare är engagerad, visar att jag är intresserad och tycker det vi gör är kul. Jag försöker liksom sälja in böcker och svenskan till barnen, genom att göra det roligt för dem. (Beatrice, 100916)

Alla pedagoger använder högläsning som ett slags hjälpmedel för att väcka barnens intresse för böcker och läsning. Beatrice säger att hon försöker dramatisera och leva sig in i berättelserna så gott det går för att eleverna ska tycka det är spännande och roligare att lyssna. Barns intresse för att läsa och skriva grundläggs delvis i gemensamma läs- och skrivupplevelser, t.ex. högläsning (Björk & Liberg, 2007:23). Även att tillsammans diskutera en boks innehåll kan göra att barnens intresse för det skrivna språket höjs (Dominkovic m.fl. 2006:28). Det kan vara svårt att prata om en bok i helklass och detta gör att det ofta blir en envägskommunikation, då pedagogen endast läser ur boken medan barnen lyssnar (ibid:132). Pedagogerna vi intervjuat har olika tillvägagångssätt för att få barnen att bli delaktiga i högläsningsprocessen. Cecilia delar ut frågor till barnen som de ska svara på skriftligt. Frågorna är ställda på ett sätt som gör att barnen måste tänka på hur de själv hade regerat på olika händelser eller hur de hade känt om de var med i boken. Frågorna handlar inte om att veta exakta detaljer från boken, utan kunna beskriva t.ex. känslor.

Tora har prövat många olika sätt, det hon gjorde senast var att hon började läsa en bok som hon inte sa vad den hette eller vad den handlade om. Efter varje lästillfälle fick barnen skriva om något de kom ihåg från texten. När Tora var framme vid slutet slutade hon läsa och barnen fick själva skriva hur de ville att slutet skulle vara. De fick också göra en egen framsida och döpa berättelsen till vad de tyckte passade.

När vi gjorde detta så var det inte viktigt att det de skrev skulle stämma överens med hur boken slutade. Min tanke var istället att låta dem tänka fritt och använda sin fantasi. När jag läste deras texter fick jag ju reda på vad alla tänkte, istället för att bara några stycken skulle räckt upp handen och berättat. (Tora, 100908)

Dominkovic m.fl. (2006:134,147) menar att det är bra att skapa en form av skriven dialog om en bok man läst tillsammans, istället för att ha en gruppdiskussion. Ju äldre barnen är, ju mer klarar de att skriva ner tankar och reflektioner. Det som poängteras är att någon måste läsa det som skrivits, annars är det fortfarande en envägskommunikation där skillnaden är att det är barnet som kommunicerar.

Böcker är ofta fulla av nya ord och saker som kan väcka intresse hos barnen och höja deras egen motivation för att kunna läsa och skriva (Dominkovic m.fl. 2006:28).

Att läsa en bok tillsammans ökar också chanserna för barnen att skaffa sig ett rikare ordförråd och bättre ordkunskap. Framförallt främjas detta om pedagogen är lyhörd och stannar upp i texten då t.ex. svåra ord eller begrepp dyker upp (Dominkovic m.fl. 2006:14). Just ordkunskap anser pedagogerna har försämrats bland barnen de senaste tio åren. Inger tror att detta kan bero på att barnen utsätts för mer dator- och sms-språk. Även all engelska som barnen kommer i kontakt med genom tv och dator tror hon påverkar deras språkkunskaper negativt. Inger fortsätter förklara att det är viktigt att jobba med ordkunskap, eftersom barnen hellre sitter framför tvn och datorn, istället för att läsa. Trots att hon tycker att kunskaperna har minskat tycker hon det är viktigt att hon som lärare håller sig uppdaterad med det ”nya” språket. Hon menar att om man inte gör detta blir det svårt att förstå eleverna. I Lpo94 kan man läsa att skolan har som strävansmål att alla elever skall tillägna sig kunskaper om det svenska språket och dess ständiga utveckling.

Cecilia pratar också om slang och menar att det är viktigt att belysa och diskutera det. Samtidigt är det lärarens uppgift att lära barnen när det är okej att använda slang och när man ska akta sig för det.

Både Inger och Cecilia säger att det är viktigt att rätta rätt. Om man som lärare fyller elevens text med felmarkeringar kommer detta inte förbättra deras prestationer, tvärtom blir barnen lätt omotiverade. Tora berättar för oss om hennes sätt att rätta egenskrivna texter.

Jag är försiktigt med att rätta stavfel i texten, men jag kan säga till eleverna att denna veckan rättar jag bara dubbelteckning eller ng-ljud i texterna. Detta gör jag för att eleverna inte ska tappa lusten om de ser att det finns massor av fel i texten. Det

blir lättare för dem att förstå om man tar en regel i taget (Tora, 100908).

Det Tora försöker göra här är att minimera den så kallade negativa förstärkningen mot eleven. Även Beatrice försöker använda så mycket positiv förstärkning som möjligt. Hon poängterar att hon hellre pratar med eleverna enskilt om vad de behöver arbeta mer med, istället för att markera fel i texter. I hennes klass är det många som har svårt med skrivandet, vilket gör att hon gärna låter skrivprocessen ta tid, istället för att skynda på eleverna och genom det sänka deras motivation.

för något de gjort, medan negativ förstärkning är respons som inte uppmuntrar barnen att försöka igen (Arnqvist, 1993:25).

Skinner (2008:18) menar att det är viktigt att aldrig sluta ge barnen respons. Bara för att de har lärt sig något betyder det inte att de inte behöver fortsatt stöd, tvärtom är det av högsta betydelse för att de nya kunskaperna inte ska gå till spillo.

Pedagogerna pratar mycket om att det är svårt att hinna med. Cecilia berättar att förut skrev varje elev en veckoutvärdering om hur de upplevt veckan, hur de hade jobbat osv. Tanken var att hon sedan skulle svara på alla elevers utvärderingar. Tiden räckte inte till för detta och då ansåg hon att det var bättre att plocka bort det momentet, eftersom barnen aldrig skulle få någon respons på det de skrev. Skinner (2008:22) skriver att trots de stora klasserna och det faktum att lärarna inte direkt hinner ge respons på det eleverna gör, menar han att förstärkning är lika viktigt, även det kommer två dagar senare. Det viktiga är inte när det ges, utan att det ges.

5.2 Samspel och delaktighet

En viktig del för alla pedagogerna är att få alla elever delaktiga under lektionerna. Alla är uppmärksamma på hur olika alla lär sig och därför är det inte själva uppgiften som är det viktiga, utan hur den genomförs och att ingen glöms bort. Bjar & Liberg (2003:98) menar att det är delaktigheten i läroprocessen som är det viktiga när det gäller att träna upp barnens språkliga förmåga. Genom att pedagogen ser barnet som kompetent skapas en form av trygghet och ett språkligt självförtroende hos barnet. Läroprocessen påverkas också av våra sociala relationer, i skolans fall förhållandet mellan barn-pedagog och barn-barn. Är dessa relationer dåliga påverkar detta barnens självförtroende och inlärning negativt (Ladberg, 2008:27).

Det är viktigt att jag har en bra relation till barnen. Jag måste kunna vara stäng när det behövs, men jag måste också kunna vara någon barnen känner att de kan komma till om det är något. Alltså måste jag kunna vara på deras nivå också. (Inger, 100908)

Precis som pedagogerna påpekade innan är det viktigt att bygga upp ett självförtroende hos barnet. Om barnet drabbas av dålig självkänsla kan det hända att det inte vågar uttrycka sig

längre. Detta försämrar deras inlärningsmöjligheter och även deras sociala förmåga (Dahlgren m.fl. 2006:68).

För att kunna maximera elevernas inlärning pratar pedagogerna mycket om att det är viktigt att jobba varierat och ta vara på barnens relationer med varandra. Tora säger att de i hennes klass jobbar lika mycket enskilt som i grupp. Det är viktigt att de klarar av båda arbetssätten och alla pedagoger är överens om att det ena inte är viktigare än det andra. Eftersom barn är sociala varelser är det viktigt att inte bara låta dem arbeta individuellt, utan även i grupp (Ladberg, 2008:29). Det är inte bara att placera ut eleverna i olika grupper, utan det är viktigt att uppmuntra och stimulera dem till att vara aktiva, för att de ska kunna klara av nya uppgifter och lära sig av varandra (Evenshaug & Hallen, 2001:136) För att kunna lösa problem som uppstår är det viktigt att kunna samarbeta med jämnåriga (Strandberg, 2006:54).

Många mål är skrivna på ett sätt som kräver grupparbete i form av diskussioner, argumentationer och samarbets- övningar och då blir det att vi jobbar mycket på det sättet. Men i vissa fall fungerar enskilt arbete bättre t.ex. vid tolkning av texter för det är viktigt att man som lärare är medveten om att vissa barn lätt åker snålskjuts på andra. (Inger, 100908)

I grupp kan barn lära sig att diskutera, samarbeta och lära sig av varandra (Ladberg, 2008:29). I dessa övningar tränas också barnet till att bli en demokratisk medborgare, så som det står i Lpo94 (Runesson, 1999:76, 77).

I Beatrices klass både jobbar och redovisar eleverna i grupp. Hon menar att i en grupp är det större chans att alla får tid att uttrycka sig, men även att de lär sig att ta hänsyn och lyssna på varandra. Att redovisa i grupp kan kännas tryggare än att stå ensam inför hela klassen och de kan ta hjälp av varandra. Runesson (1999:77, 78) skriver att gruppredovisningar inte bara är lärorikt för mottagarna, utan även för den som redovisar. Under redovisningen tvingas eleverna omvandla sitt tänkande till ord, vilket gör att deras tankesätt blir synligt för dem. De får kunskap om sin egen kunskap, vilket kallas metakunskap. Detta är väldigt betydelsefullt vid all inlärning.

Cecilia pratar mycket om att man bör utmana barnen och alltid utgå från att de kan mer än de tror. Hon menar att man ska använda ”input+1” alltså satsa lite högre än barnens kapacitet. Exempel på ”input+1” kan vara att använda svåra ord, som gör att barnen blir nyfikna och vill

som utgår från att barnen, med hjälp av någon mer kompetent person (exempelvis pedagogen), klarar av att prestera lite högre än de hade klarat på egen hand (Strandberg, 2006:54). Vygotskij menar att barn först klarar av saker tillsammans med den mer kompetenta personen, men efterhand utvecklas de till enskilda individer som klarar det de tidigare tränat på, men nu på egen hand (ibid:51).

För att barnen ska komma ytterligare ett steg i sin utveckling krävs det att de utnyttjar samspelet och samtalet mellan sig själv och hon eller han som har de mer kompetenta färdigheterna. Det är sedan genom att imitera de andras kunskaper som man lär sig (ibid). Alla fyra pedagoger anser att det är viktigt att kontinuerligt samtala med barnen, både i grupp och enskilt. Inger berättar att de varje morgon tar sig tid att samtala i klassen om nyheter, vad som hänt i helgen, någon händelse på skolan eller något annat som är relevant för barnen.

Språkligt samspel mellan barn och vuxna på detta sätt blir ett slags avstamp för barnens fortsatta inlärning. Framförallt blir detta en grund för det individuella tänkandet (Strandberg, 2006:48, 49).

5.3 Läsförståelse

Alla intervjupersoner har tagit upp läsförståelse som den del av undervisningen som väger tyngst. Att förstå innebörden av en text är till stor del betydelsefullt för att kunna läsa och ta till sig en text. För att ett barn ska komma ihåg vad som lästs efter att boken är undanplockad krävs det mer än att de bara kan avkoda bokstäver (Arnqvist, 1993:102, 109). Om ett barn ska kunna tolka en text krävs det att de kan hitta relevant fakta, läsa noggrant och försöka förstå författarens budskap (ibid:102).

Tora säger att hon jobbar mycket med läsförståelse, mest för att barnen ska lära sig att läsa mellan raderna. Hon menar att barn idag har svårt att förstå texter, bara med hjälp av ledtrådar, och har svårigheter att uppfatta det som inte är så tydligt i texten, utan har ett dolt budskap.

Som pedagog kan man hjälpa barn med läsförståelseprocessen genom att prata kort om texten och vad de ska titta efter, innan barnen läser den (Arnqvist, 1993:105, 108).

Läsning och förståelse för det man läser är viktigt. Vi jobbar mycket med att formulera fullständiga meningar och utveckla det man tänker vid svar på skriftliga frågor. Barnen får inte skriva ”den är blå”, utan måste skriva ut meningen till ”bilen är blå” (Tora, 100908).

Tora menar att poängen med att barnen ska skriva ut meningarna är att förbereda dem för de nationella proven, där detta krävs.

För att barn lättare ska kunna ta till sig texterna de läst plockar de fram kunskaper som de redan har lagrade i sitt semantiska minne. Därför är det av största vikt att pedagogerna väljer texter som är anpassade efter barnen och hjälper dem att relatera till tidigare erfarenheter (ibid:108-109).

Inger berättar att de jobbar mycket med läsförståelse i hennes klass. I böckerna de använder sig av finns det olika svårighetsgrader på texterna och frågorna som ska besvaras. Barnen får själv välja vilken nivå de vill svara på, men Inger har pratat med alla vilken nivå som är lämplig för just dem. Trots detta finns det vissa barn som inte klarar av att svara korrekt på frågorna, utan chansar istället för att be om hjälp när de inte förstår. Inger ser detta som ett problem, eftersom hon då inte upptäcker att de behöver hjälp förrän det är dags att rätta texterna.

Det är jobbigt att barnen känner att de ibland inte vågar be om hjälp. Jag är rädd för att det kan bero på att de tror att kompisarna ska tycka de är sämre än de andra. (Inger, 100908)

Arnqvist (1993:103, 101) menar att många barn inte vill erkänna att de inte förstår texterna. Det är då pedagogerna måste påpeka vikten av att fråga när de behöver hjälp. En annan anledning till att barnen inte klarar av att svara på frågorna korrekt kan vara att de har förstått innebörden i texten, men tolkat den på fel sätt och därför får fram fel svar.

Genom att göra som Inger tränar barnen upp sina metakognitiva förmågor, d.v.s. att reflektera över sitt eget tänkande. När de vet vilka kunskaper de har kan de enklare ta sig an en text och tolka den (ibid).

Beatrice jobbar också mycket med texter och läsförståelse. Hon menar att om man inte har detta i grunden blir det svårt att klara andra ämnen som kräver läs- och skrivkunskap. Hon jobbar på detta sätt även i So, No och Ma, eftersom hon menar att det är viktigt att alltig ge barnen förförståelse, vilken ämne det än handlar om.

5.4 Formaliserad eller funktionaliserad undervisning?

Det som delvis påverkar barns inlärning är den språkliga miljö de vistas i och kontakten med böcker, datorer, tidningar mm. Barn påverkas både av tidigare erfarenheter och av språkanvändningen i de mikromiljöer de vistas i, t.ex. skola, fritidshem och familj (Svensson, 1998:121, 123).

I Cecilias och Toras klassrum har böcker en framträdande roll. Böckerna är lättillgängliga för barnen och är en självklar del av klassrumsmiljön. De anser båda två att det viktigaste är inte att barnen läser boken från pärm till pärm bara för att de har den i handen, utan det är själva kontakten med boken som är viktig. De anser att även om barnen bara bläddrar i böckerna väcks ett intresse, utan att någon tvingar dem att läsa hela boken. Böckerna som finns i klassrummet är av olika svårighetsgrader och genrer, allt från den enklaste bilderbok till en tjock Harry Potter-bok.

Liberg (2009:153–158) menar att pedagoger behöver prioritera att skapa meningsfulla och utmanande språkrum för barnen. Det är här deras intresse väcks, både av skönlitterära och egna texter.

Vi skriver mycket egna berättelser, men vissa har svårt att komma igång. Då använder vi små kort med olika bilder på som barnen får plocka och skriva en kort historia om det som finns på kortet. Det kan vara allt från ett par rader till flera sidor i skrivboken. Men poängen med detta är inte att jag ska plocka in berättelserna och rätta dem, utan det viktiga är att barnen skriver och tycker det är kul. (Cecilia, 100906)

Detta sätt att se på undervisning är relativt nytt. Tanken är att barnet ska söka kunskap på egen hand och med hjälp av detta utveckla sitt språk (Malmgren, 2009:55). Som Cecilia menar i citatet ovan ska barnen delvis komma fram till hur man t.ex. bygger upp en text. Detta sätt kallas funktionaliserad undervisning och kännetecknas av ett meningsfullt synsätt på lärandet och vikten av att ta tillvara på barnens erfarenheter (Dahlgren m.fl. 2008:92).

Alla pedagogerna jobbar i stora drag efter denna form av undervisning. De poängterar att det ska vara ett meningsfullt lärande och barnen ska känna att det finns en mening med vad de gör. Däremot har allas undervisning inslag av det som kallas formaliserad undervisning. Detta innebär att barnen genom upprepning ska lära sig något, exempelvis glosor och rättstavning (Malmgren, 2009:54). Just rättstavning är i detta fall ett inslag som återkommer vecka efter

vecka i alla klassrum. Pedagogerna är lite diffusa med sina svar om varför de har just rättstavning.

Vi har rättstavning en gång i veckan. Det är barnens ansvar att lära sig orden, men när man sedan rättar märker man att de inte tar detta på så stort allvar. Vissa gånger kan de ha fyra rätt av femton möjliga, medan de en annan gång kan ha fjorton rätt. (Cecilia, 100908)

Dock säger alla att de väljer ord som är relevanta för det de gör i skolan just vid det tillfället, så att barnen kan se en mening med att lära sig orden. Rättstavning och glosförhör kan annars ses som en typisk kvantitativ kunskapskälla eftersom det kan innebära att barnen kan stava 500 ord rätt, men kanske bara förstår vad 100 av dem betyder (Dahlgren m.fl. 2008:91). Alla pedagoger använder sig mer eller mindre av de så kallade ifyllnadsböckerna. Dessa kan också ses som ett typiskt formellt läromedel, eftersom de isolerat tränar en sak i taget, utan hänsyn till var barnen ligger kunskapsmässigt (Malmgren, 2009:57-58).

Jag hatar läroböcker! Istället plockar jag övningar från olika sorters läromedel och med hjälp av detta sätter jag ihop mitt eget material. Det är viktigt att göra språket roligt och att alla får träna på det hon eller han behöver. Eftersom jag gör såhär kan jag anpassa övningarna efter vad vi gör i de andra ämnena. Vi har bara en ifyllnadsbok i min klass och den använder barnen bara under tiden de väntar på hjälp med det vi egentligen gör. (Beatrice, 100916)

Beatrice berättar vidare att hon tycker det är viktigt att det inte bara är hennes röst som hörs i kassrummet, utan även att barnen får mycket tid att prata, både med varandra och i klassen. Däremot ska deras samtal vara om saker som är relevanta för den pågående lektionen.

Att låta barnen prata på lektionerna är något som vuxit fram mer och mer. Undervisningsidealet innan detta har varit att läraren är den som hörs, förutom när han eller hon ger en elev en fråga som ska besvaras med ett svar som redan är förutbestämt (Sandqvist & Teleman, 1989:76). Den här typen av klassrumssituation är inte vad någon av de intervjuade strävar efter. De vill hellre att barnen får vara med i klassrummet på lika villkor och det som Beatrice berättar om att det inte bara är hon som ska höras kan kopplas till Bjar & Libergs (2009:95) så kallade ”två tredjedelsregel”. Denna regel innebär att barnen måste få prata minst en tredjedel av tiden i klassrummet, vilket gör att pedagogen måste ta ett steg

monologiskt, som går ut på att mäta barnens kunskaper genom t.ex. läxförhör där det bara finns ett rätt svar.

5.5 Att lära

Vissa forskare kritiserar skolan för att det finns mindre tid för läsning och skrivning och att fri läsning och högläsning bara är något som pedagogen använder som tidsutfyllnad när det finns en kvart över, eller när barnen är färdiga med en övning (Fridolfsson, 2008:37).

Pedagogerna vi har intervjuat ser det dock inte alls på detta sätt, utan istället poängterar de vikten av att ge barnen tid för att läsa. Dessutom är alla överens om att läsning och skrivning är det viktigaste i undervisningen för att barnen ska klara av hela sin skolgång. Dessa moment finns med i nästan alla uppgifter och arbetas med varje dag. Beatrice satsar på att ha fri läsning i 30 minuter varje dag och eleverna läser då i sina egenvalda böcker.

Jag låter alltid barnen välja egna böcker till den fria läsningen. Om de vill kan de ta med sig böcker hemifrån också, eller låna på biblioteket här i skolan. Jag tycker detta är viktigt, eftersom jag vill att de ska tycka det är kul att läsa och inte tappa läsglädjen. (Beatrice, 100916)

Beatrice menar att om de väl tappar läsglädjen så kommer den aldrig tillbaka. Tora har också läsning på schemat, men hennes erfarenheter gör att hon låter barnen läsa samma bok och hon gör alltid frågor som de ska svara på efteråt. Anledningen till detta menar hon är att alldeles för många barn bara sitter och tittar på annat och stör de andra, p.g.a. att de inte orkar hålla koncentrationen uppe.

I tre av klasserna erbjuder man barnen som har svårt att läsa och skriva, eller har svårt att koncentrera sig hjälpmedel. I Betarices klass har hon cd-skivor till de flesta böckerna som finns i klassrummet och dessa kan barnen lyssna på med hjälp av daisy-spelare som läser upp texten för dem. Barnen kan själv reglera hastigheten på talet och på så sätt har de chans att samtidigt följa med i texten. I Inger och Toras klasser används mycket datorer. De har speciella program som fungerar ungefär på samma sätt som daisy-spelaren. Datorn används också flitigt av de som har det svårt att skriva.

Liberg (2009:151) poängterar hur viktigt det är att pedagoger inser att de måste ta hjälp av olika stödstrukturer och hjälpmedel för att hjälpa barnen att utvecklas och inte stå och stampa på samma plats hela tiden.

När vi intervjuade pedagogerna ställde vi frågan om vad de tycker väger tyngst av läsning och skrivning. Ingen kunde säga att det ena var viktigare än det andra, utan de sa att det går hand i hand. Liberg (2009:153) menar också att det är lika viktigt att kunna läsa som att kunna skriva. Läsning och skrivning lever i symbios med varandra. Däremot kan barnen föredra det ena sättet framför det andra, vilket de också gör när det handlar om att lära sig något. Det är viktigt att som pedagog vara uppmärksam på barns olika sätt att lära och vara medveten om att man lär olika (Ladberg, 2008:29). Ett barn kan ses som stökig eller störande, men detta kan bero på att han eller hon har ett kinestetiskt inlärningssätt, som gör att han eller hon behöver röra på sig för att kunna stoffet till sitt. En annan elev kan t.ex. vara auditiv och behöver prata om sakerna för att lära sig dem (ibid:50-52).

Man måste vara uppmärksam på olika lärstilar. Alla barn är olika i både läsinlärning och i skrivning och man ska uppmärksamma det de är duktiga på och försöka anpassa det som ska göras efter hur barnen är. Vissa kanske behöver prata mycket om det, medan andra behöver läsa om det. Det som är viktigt är att alla måste få försöka på alla olika sätt. Om ett barn tycker något är svårt försöker jag förklara hur de ska göra för att det ska bli enklare för dem. Det är livsfarligt att vara för ensidig i undervisningen, men måste göra på många olika sätt för att försöka nå alla, t.ex. rita på tavlan, visa med kroppen, samtala, läsa, se film, skriva och berätta, eller något annat om

det är vad barnen behöver. (Cecilia, 100906)

Inger tar upp att när hon och barnen jobbar med en text brukar hon läsa högt för dem, samtidigt som barnen följer med i texten de har framför sig. Detta gör hon för att hon tycker att eleverna ska få både auditiva och visuella intryck av texten. För att tydliggöra använder hon sig mycket av tavlan, där hon skriver upp rubriker, ord osv. Hon samtalar även mycket kring texten med barnen.

5.6 Sammanfattning och slutsatser

på att alla pedagogerna är i ungefär samma ålder och har lika utbildning och erfarenheter. Även om pedagogerna har varit verksamma i många år poängterar alla att det är viktigt att man som lärare hänger med i utvecklingen och barnens intresse. De menar att det är viktigt att ta vara på det nya språk som hela tiden växer fram, samtidigt som de motsäger detta genom att påpeka vikten av att inte använda t.ex. slang och sms-språk i sina texter. De menar att barnen ska lära sig veta vilken typ av språk som ska användas när.

Det som pedagogerna pratade mest om under våra intervjuer var hur viktigt det är med läsförståelse. Det är tydligt att det är detta som det läggs ner mest tid på i undervisningen, eftersom det är övergripande för alla ämnen. Eftersom detta anses vara så viktigt är pedagogerna måna om att detta ska individualiseras för att passa varje elevs enskilda behov och kunskapsnivå. Överlag pratar de mycket om viljan att kunna anpassa all undervisning utifrån elevens behov, därför används det inte speciellt mycket färdiga läroböcker i svenskundervisningen. Istället står ofta skönlitterära böcker i centrum och utifrån dessa skapar pedagogerna sina egna uppgifter, som då på ett enkelt sätt kan anpassas till eleverna. Det är tydligt att läsning tar stor plats i undervisningen, pedagogerna betonar vikten av både högläsning och fri läsning. Däremot pratar de inte så mycket om det ”fria” samtalet. Diskussioner om ett visst ämne där barnen kan prata fritt förekommer inte så ofta som vi trodde det skulle göra, utan samtalas det i klassrummen är det oftast för att pedagogen ska tydliggöra uppgifter eller förklara något som eleverna tycker är svårt.

Alla pedagoger vi pratat med använder sig av både formaliserad och funktionaliserad undervisning, även om det de poängterar mest är den funktionaliserade formen. Alla pedagoger använder sig av rättstavning en gång i veckan. Detta är en typisk formell uppgift, men när vi ifrågasätter varför de har rättstavning kan de inte ge en bra förklaring till detta. Slutsatsen vi drar av detta är att rättstavning är något som alltid funnits i skolan och därför fortfarande finns kvar. Anledningen till detta kan vara att när de intervjuade pedagogerna gick sin utbildning hade den funktionaliserade undervisningen inte fått sitt genombrott än.

Om man tittar på vår empiri, utifrån de teorier vi valt kan man se tydliga kopplingar till Vygotskijs proximala utvecklingszon (Strandberg, 2006:54). Samtliga pedagoger säger att det är viktigt att utmana barnen och begära lite mer av dem, än vad de själv tror de klarar av. Vi tolkar dock pedagogernas svar som att det är viktigt att hitta en bra balans på undervisningen, man ska pusha barnen, men ändå ta hänsyn till deras kunskapsramar.

Om man begär för mycket av barnen kan det bidra till att de inte klarar av uppgiften de fått och då hamnar man som pedagog i en situation där man kanske tvingas att ge barnet det Skinner kallar negativ förstärkning, vilket kan göra att barnets självförtroende sänks.

Pedagogerna har hela tiden varit noga med att inte rätta i överföd, utan istället fokusera på det barnen gjort bra och ge dem positiv förstärkning (Arnqvist, 1993:25).

Det vi kommit fram till i vår undersökning är att pedagogerna vi intervjuat är väldigt medvetna om vad de gör och har en tydlig bild över hur de arbetar språkutvecklande i klassrummet. Svaren vi fick stämde mycket väl överens med den forskning vi läst om. Av detta drar vi slutsatsen att språkforskning är ett ämne som pedagogerna är relativt uppdaterade kring.

6. Diskussion och kritisk reflektion

Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling i årskurs 3. Genom våra intervjuer tycker vi att vi har fått en tydlig bild av hur pedagogerna på skolorna vi valt arbetar, därför tycker vi att syftet med vår undersökning är uppnått.

Alla våra intervjuer är gjorda med kvinnor mellan 45 och 55 år. Vår förhoppning från början var att intervjupersonernas ålder och utbildning skulle skilja sig mer, men eftersom det bara var dessa personer som ville ställa upp på en intervju fick vi handskas med detta på bästa sätt. Dessutom valde vi skolor i olika kommuner för att minska risken ännu mer för att få likartade svar. Det visade sig att alla pedagoger hade i stort sätt samma svar, även om samtalen med pedagogerna var individuella och saknade specifika frågor. Trots detta lyckades alla intervjuer följa samma ämnen och pedagogernas tankar och åsikter var nästan helt identiska.

De kvalitativa intervjuerna fungerade väl. Alla intervjuer kändes som lättsamma samtal, istället för en utfrågning. Vi tror också att pedagogerna tyckte att detta var mer avslappnat, eftersom alla var väldigt öppna och pratade med oss mer som om vi vore deras kollegor. Vi gjorde totalt fyra intervjuer och tyckte det var lagom. Vi tror att om vi lyckats få tag på en mer köns- och åldersblandad urvalsgrupp hade vi kanske fått fler synpunkter som skiljt sig åt. Samtidigt kan man tänka sig att anledningen till att svaren vi fick var så pass lika är att det finns en sorts generell bild av hur man ska arbeta språkutvecklande. Vi tror detta kan bero på att många pedagoger tycker språkutvecklande arbete är väldigt viktigt och därför håller sig uppdaterade om ämnet.

För att få en studie där pedagogernas tankar kunde ställts i relation till hur undervisningen utförs kunde vi valt att observera pedagogernas arbete i klassrummet.

Något vi känt har haft både för- och nackdelar är att vi hade vår teori- och tidigare forskningsdel i stort sätt färdig, innan vi började intervjua. Fördelen med detta är att det är lätt att koppla svaren till teorierna, eftersom vi under intervjuernas gång hela tiden hade forskningen färskt i minnet. Nackdelen med detta blev dessvärre att vi istället letade svar att koppla till det vi redan skrivit. Hade vi skrivit forskningen efter intervjuerna hade vi kanske valt att fokusera och lyfta andra saker.

Under arbetets gång har vi sett till att göra färdigt en sak i taget, dels för att det är lättare att se vad man har kvar att göra och dels för att vi skulle kunna göra upp en effektiv planering.