I detta avsnitt presenteras inledningsvis utifrån ett kritiskt perspektiv några synpunkter på vår metod och tillvägagångssättet av vår studie. Utifrån, de ur Patel och Davidsson (2019) hämtade, begreppen
Reliabilitet - tillförlitlighet i tillvägagångssättet
Validitet - att studien undersöker det den avser undersöka samt
Generaliserbarhet - om resultaten även är applicerbara på andra individer än de som deltog i studien
diskuterar vi såväl studiens metod som resultat.
I resultatdiskussionen problematiserar vi och tittar även på hur resultatet förhåller sig till de teoretiska perspektiv och den tidigare forskning vi presenterat i kapitel 2 respektive 4. Till sist presenteras vilken lärdom vi tar med oss ur detta examensarbete samt förslag på vidare forskning.
7.1 Metoddiskussion
Inför en undersökning måste man planera in om det ska göras en totalundersökning där samtliga i populationen deltar eller om man ska använda en urvalsundersökning där ett mindre antal i populationen deltar (Patel & Davidsson, 2019). Syftet med vår studie var att låta elever beskriva den, enligt dem, motiverande matematikläraren. Vi valde tidigt i vår planering av denna studie att insamlandet av data skulle ske på ett kvalitativt vis genom en urvalsundersökning. En av de främsta anledningarna till att vårt val föll på urvalsundersökning var att vi på detta vis kunde samla in just kvalitativ empiri på ett tillförlitligt och noggrant sätt. Om urvalet varit större, likt i en totalundersökning, hade, enligt Dahmström (1996), tid och resurser riskerat att inte räcka till och då hade mätmetod och därmed resultat riskerat att innehålla fler analys- och tolkningsfel.
Huruvida antalet respondenter i urvalen, med avseende på reliabilitet, var tillräckligt eller ej är svårt att veta men vi ser en svaghet i hur urvalen, på de deltagande skolorna, gick till. På gymnasieskolan utgjordes urvalet av en klass som läser samma matematikkurs. På Komvux däremot så deltog elever som läser olika matematikkurser. Vi anser att vi borde varit mer noggranna och gjort urvalet på samma vis. Antingen enligt hur urvalet på gymnasieskolan gjordes eller hur urvalet gjordes på Komvux och alltså inte på olika sätt.
34
Ur reliabilitetssynpunkt anser vi att en styrka med studien är att antalet frågor i enkäten var lågt och att dessa frågor inte var ledande eller bestod av negationer. Vi anser också att språkbruket var tydligt i våra enkätfrågor då det, under genomförandet av enkäten, inte uppkom några frågor från respondenterna kring detta. Detta anser vi tyda på god validitet. Att frågorna var tydliga bekräftas även genom att det endast var en Komvuxelev som besvarade enkätens frågor på ett irrelevant sätt. Vidare anser vi, med avseende på reliabilitet, att då vi, vid genomförandet av enkäten, upplevde respondenterna vara utvilade och att enkäten genomfördes utan tidspress så är svaren från eleverna tillförlitliga.
Vid en kvalitativ studie är forskarens ambition att upptäcka företeelser och beskriva respondenternas uppfattningar genom att försöka förstå och tolka den insamlade empirin (Patel & Davidsson, 2019). Vår metod och därmed resultat i denna studie vilar på just denna tolkning i vilken faktorer identifierats och kategoriserats. Några svårigheter i tolkning av svaren vid användandet av en enkät är att avläsa kroppsspråk, tonläge och sinnesstämning hos respondenten. Dessutom så uteblir, vid en anonymiserad enkät, möjligheten för frågeställaren att ställa följdfrågor. Vissa elevsvar hade, med hänsyn till reliabilitet, behövt förtydligas. Ett förtydligande som man kunnat få genom följdfrågor i en personlig intervju. Ett exempel, på när följdfrågor hade varit bra att kunna ställa, går att finna genom ett av svaren ur gymnasieenkäten. Vi fann, efter vår tolkning, att svaret
Inte vara där för dig (gymnasieelev G)
vara en bidragande faktor till minskad motivation och att denna var kopplad till läraren d.v.s. en, hos läraren, bristande omsorgsfullhet och empati. Det skulle dock kunna vara så att denne elev inte refererar till dessa faktorer utan kanske snarare till bristande klassrumsorganisation. Något som man under en intervju enklare hade kunnat fastslå genom att ställa följdfrågor.
Tilldelning av en viss faktor till en viss dimension kunde, i vissa fall, endast göras utifrån antaganden. Dessa antaganden vilade på resonemang kring implikation. I de fall vi ansåg en faktor kunna tillhöra mer än en dimension undersöktes huruvida faktorn insatt i den ena dimensionen medförde faktorns närvaro i den andra dimensionen eller ej. Efter att ha bestämt i vilken riktning implikationen går kunde faktorn sedan tilldelas. Ett exempel på en sådan faktor är t.ex. att läraren ska vara omsorgsfull. Att vara omsorgsfull är en personlig egenskap men kan, enligt oss, även vara en ledarskapsförmåga. Om man som person är omsorgsfull kan det medföra att ens ledarskap förbättras. Men att, i sitt
35
ledarskap, vara omsorgsfull behöver dock inte medföra att man är en omsorgsfull person. Därmed, anser vi, faktorn omsorgsfull tillhöra dimensionen läraren. Ett annat exempel på när en tilldelning inte kunde göras på ett entydigt vis var kring faktorer som handlar om verklighetsanknytning d.v.s. lärarens förmåga att knyta ämnet till verkliga situationer. Sådana faktorer menar vi kan tillhöra både läraren och undervisning.
7.2 Resultatdiskussion
Middleton och Spanias (1999) menar att forskning kring motivation behöver särbehandla ämnet matematik. De menar att saker som kan motivera i ämnet matematik inte nödvändigtvis behöver vara motiverande i andra ämnen. I denna studie har vi gjort denna särbehandling genom att matematikelever har fått ge sin syn på den motiverande matematikläraren. Eleverna talar tydligt om för oss att matematikläraren har stora möjligheter att kunna motivera så länge läraren tar hänsyn till en rad faktorer. Faktorer som eleverna menar vara viktiga stämmer väl överens med vad som beskrivs ur tidigare forskning vilket vi menar är ett tecken på att generaliserbarhet och validitet i resultatet är god. Vi såg till exempel, i likhet med Rudhe (1996), bland annat att läraren genom sin förmåga att knyta ämnet till verkliga situationer kan skapa intresse och meningsfullhet för eleverna. Vi såg, i likhet med Muhrman och Samuelsson (2015), att lärarens förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar och nivå är viktig. Vi såg, i likhet med Boaler (2017), att förtydligande av kursmål samt framåtsträvande och konstruktiv feedback gynnar elevers motivation. Vi såg, i likhet med Hilmarsson (2016), att faktorer som hör till lärarens ledarskap är viktiga. Vi såg även en rad liknande faktorer som tidigare identifierats av Williams och Williams (2011).
Som stöd för vår kategorisering av de funna faktorerna använde vi de teoretiska perspektiv som vi beskrivit i avsnitt 2.2 och vår analys resulterade i de tre dimensionerna läraren, undervisning och ledarskap. I de allra flesta fall kunde denna tilldelning av en viss faktor till en viss dimension göras på ett entydigt sätt. I vissa fall kunde denna entydiga tilldelning, som tidigare nämnts (se Metoddiskussionen i avsnitt 7.1), inte göras och vi utgick då ifrån resonemang kring implikation. Vi valde exempelvis att tilldela de faktorer som handlar om verklighetsanknytning i uppgifter och visa på ämnets relevans att ingå i dimensionen undervisning. För att som lärare kunna visa på ämnets relevans så underlättar det naturligtvis om läraren har ett eget personligt intresse för ämnet och goda ämneskunskaper och detta är faktorer som kan härledas till lärarens person. Således skulle
36
dessa faktorer som handlar om verklighetsanknytning även kunna tilldelas dimensionen läraren.
Tambunan (2018) menar att när läraren genom sin personlighet skapar bra relationer leder detta till att eleverna känner glädje för att lära sig nya saker och då ökar motivation samt lust för att prestera bättre i matematikundervisningen. Tambunan (2018) är dock en av få som lyfter fram lärarens personliga egenskaper på ett så tydligt vis i debatten kring avtagande lust och motivation för ämnet matematik. En stor andel av tidigare forskning har pekat ut samma faktorer som vi i denna studie funnit kring lärarens personliga egenskaper. Eftersom sådana faktorer återfanns i en stor andel av enkätsvaren kan det tolkas som att dessa personliga egenskaper är av särskild vikt för elevers motivation. Vi menar att det blir en skillnad i synsätt på lärarrollen om man likt Hilmarsson (2016) väljer att kategorisera egenskaper som empatisk och omsorgsfull i lärarens ledarskap eller om man som vi gjort, d.v.s. behandlat dessa faktorer som endast personliga egenskaper hos läraren. Skillnaden tolkar vi vara den genuinitet eller äkthet som beskrivs av Williams och Williams (2011) d.v.s. det räcker inte att någon talar om för lärare att vara empatiska i klassrummet utan läraren som person måste vara just genuint empatisk. Ett svar på den enkätfråga i vilken respondenten blev ombedd att beskriva hur matematikläraren kan orsaka minskad motivation löd
Inte bry sig, är bara där för det ett jobb... (Komvuxelev G)
och sätter enligt oss fingret på just denna genuinitet. Oavsett om man som lärare har ett stort ämnesintresse eller ej så kan man i sin pedagogik försöka koppla matematiken till verkliga situationer. För att kunna göra detta på ett genuint sätt så anser vi att det krävs att läraren har ett eget intresse för ämnet och besitter goda ämneskunskaper.
Likväl som att verklighetsanknytning i uppgifter och att visa på ämnets relevans underlättas genom att man som lärare kan förklara på flera sätt och att göra ämnet intressant (genom att exempelvis kunna relatera det till verkliga och vardagliga situationer) så är faktorerna vi valt att tilldela läraren delaktiga i möjligheten att skapa en god klassrumsmiljö och en positiv och tillåtande lärandemiljö. Ett sådant resonemang, tillsammans med det faktum att flest elever angav faktorer som kunde härledas till dimensionen läraren, tyder på att dimensionen läraren är överordnad övriga dimensioner och är således en förutsättning för att dimensionerna undervisning och ledarskap ska kunna verka motiverande. Eller med andra ord; utan ”rätt” personliga egenskaper och förmågor så kommer lärarens möjlighet att höja elevers motivation i ämnet matematik att
37
försvåras även om man är en god pedagog eller ledare. Detta är en aspekt ur resultatet vi anser anmärkningsvärd.
En del av de faktorer som vi valt att tilldela dimensionen ledarskap överensstämmer väl med egenskaper som Hilmarsson (2016) menar bör ingå här. Till skillnad från Hilmarsson (2016) menar vi att faktorer som rör formativ bedömning istället bör ingå i dimensionen undervisning. Vi menar att formativ bedömning är något som måste genomsyra hela skolverksamheten och något som läraren behöver ta hänsyn till redan vid skapandet av nya läraktiviteter och vid lektions- och kursplanering. Därför menar vi att faktorer som handlar om att förtydliga lärandemål samt ge konstruktiv och framåtsträvande feedback hellre bör tilldelas undervisning istället för ledarskap.
7.3 Lärdom av arbetet
Vi har i detta arbete, utifrån vår frågeställning, funnit en rad olika faktorer som både gymnasieelever och Komvuxelever menar är särskilt viktiga för deras motivation i matematik. Utifrån dessa faktorer utläste vi dimensionerna läraren, undervisning och ledarskap som viktiga. Den dimension som vi sett som allra mest dominant av dessa är läraren. Detta är den främsta lärdom som vi tar med oss ifrån detta arbete. Som konsekvens av detta resultat menar vi att för matematiklärares framtida yrkesroll så är detta något som lärare, arbetsgivare och lärarutbildare behöver reflektera kring.
7.4 Förslag på fortsatt forskning
Våra förslag på fortsatt forskning är:1. Undersöka hur elevens motivation i ämnet matematik förändras beroende på vilken årskurs de befinner sig i.
2. Undersöka samma urval av matematikelever varje år under en längre period för att se om och hur motivationen förändras (longitudinell studie).
3. Göra en studie på hur lärarna ser på motivation i ämnet matematik och sedan jämföra detta med hur eleverna ser på det.
4. Att jämföra motivationen i ämnet matematik för elever som går på yrkesinriktade och teoriinriktade linjer på gymnasiet.
38