I detta kapitel diskuteras metod och resultat. I avsnittet 5.1 redovisas diskussion av metoden. I avsnitt 5.2 diskuteras de tydligaste resultaten i relation till tidigare forsk- ning. Avsnittet är disponerat efter studiens syftesfråga, detta för att ge tydliga svar på syftet.
5.1 Metoddiskussion
Detta avsnitt handlar om den kvalitativa intervjun, urval, skillnader i resultatdelen och olikheter i förberedelse och genomförande.
Enligt min mening har den kvalitativa intervjumetoden som används i studien gett tillräckligt med resultat för att uppnå studiens syfte och ge svar på syftesfrågan. Under intervjun har intervjuguiden med dess frågeområden fungerat som ett stöd för mig som intervjuare och även som ett stöd för informanter som fått tillfälle att få den i förväg. Angående min ovana att genomföra intervju upplevde jag att dessa gick bätt- re i takt med att jag blev mera van vid intervjurollen.
Eftersom två av informanterna har erfarenhet av provet 2009 och två av dem ska göra proven för första gången i år framkommer vissa skillnader i förberedelse,
genomförande och bedömning, även om de i grunden har liknande tankar. Jag upple- ver ändå att skillnaderna gjort att resultatet kan ge en större överblick inom det aktu- ella område jag studerat. Skillnaderna har framkommit i resultatdelen och jag anser att vissa av dem varit av värde att ta upp även i diskussionen. Resultatet hade kanske sett helt annorlunda ut om jag endast intervjuat lärare som hade erfarenhet av pro- ven eller endast de som inte hade erfarenhet.
Den kritik som jag vill ta upp angående min egen metod är att vid tiden för inter- vjuerna hade informanterna kommit olika långt i förberedelse- och genomförandefa- sen. Om intervjuerna gjorts efter provets genomförande och bedömning finns möjlig- het att annan och mer detaljerade information framkommit angående skrivuppgiften.
33
Informanternas olika erfarenheter och att de kommit olika långt med provet kan ha fått konsekvenser för själva resultatet på så sätt att endast få gjort provet 2009 och några 2010. Eftersom det framkommit i resultat att deras grundtankar är relativt lika anser jag ändå resultatet som användbart.
I resultatet framträder även vissa områden mer än andra, till exempel det som handlar om förberedelser och bedömning. Detta kan ha att göra med att lärarna är mitt inne i planerandet och att de är insatta i bedömning sedan förut. Det kan även bero på att frågeguidens vissa delar i de allmänna och mer specifika frågeområdena givit mer detaljerade svar än andra.
5.2 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är upplagt efter syftesfrågorna. Avsnitt 5.2.1 behandlar förbere- delserna inför skrivuppgiften. Avsnitt 5.2.2 handlar om genomförandet och avsnitt 5.2.3 tar upp bedömningen av skrivuppgiften. I avsnittet 5.2.4 redovisas en samman- kopplingen mellan förberedelse, genomförande och bedömning.
5.2.1 Förberedelse av skrivuppgiften
Detta avsnitt visar sammankopplingen av mål och nationella prov, lärarens insikt i målen för skrivning, förberedelser och arbetssätt med skrivuppgiften i provet.
Vid nationella provens införande i årskurs tre var Skolverket (2008a) tvunget att ta fram även mål för denna årskurs. Utifrån både forskningsbakgrund och inform- anternas svar i resultatet är min uppfattning att det går att utläsa en koppling mellan mål och prov. Det nationella provet är en del av den kunskapsprövning som eleverna gör på sin väg mot de mål som finns i skrivning. Provet utgör en slags kontroll över
34
elevernas kunskaper och kunskapsnivå. En av informanterna nämner också att denna kan se en koppling mellan målen och nationella proven.
Enligt Skolverket (2008b) är det tänkt att målen ska underlätta planeringsarbetet. Både i resultat och i bakgrund kan jag utläsa att målen i skrivning ligger som grund för lärarnas arbete och även för planeringen för det nationella provet. Jag delar resul- tatets och Skolverkets uppfattning om att det är viktigt som lärare vara insatt i målen i skrivning och det som prövas på det nationella provet.
I resultatet framkommer att alla informanter är insatta i de mål som finns för årskurs tre i skrivning och enligt deras uppfattning prövas mer eller mindre alla delar i det nationella provet. Den del som de har avvikande uppfattning om är målet skriva
läsligt. Enligt Skolverket (2010a) var detta mål inte med i 2009 års prov, utan skulle
prövas nu 2010.
Den informant som skrev provet 2009 ansåg att målet skriva läsligt fanns redan då. En av informanterna som skriver provet för första gången i år har uppfattningen att målet inte prövas i år men att det finns med i bedömningen av provet. Här upp- täcker jag att det finns en skillnad i informanternas uppfattningar. Vad denna skill- nad kan bero på är svår att säga men en tanke är att även om dessa två informanter är insatta i målen så tycks deras tolkning om innebörden olika. Enligt min uppfattning såg den lärare som ansåg att skriva läsligt ingick i 2009 års prov ändå till läsligheten i sin helhetsbedömning. Möjligtvis är denna annars noggrann inom detta område och såg ändå till det i helhetsbedömningen även om inte krav på detta fanns.
Den lärare som i år anser att skriva läsligt inte ingår menar möjligtvis att det inte finns någon specifik övning som behandlar detta, utan att det endast finns den berät-
tande och den beskrivande delen. Enligt min mening beror detta på att läraren tänkte
specifikt på någon övning som endast avsåg detta. Min fundering här är om denna skillnad i tolkning kan få konsekvenser för förberedelse, genomförande och bedöm- ning eller om det egentligen inte spelar någon roll, de ska ändå se till helheten i sin bedömning. Alla informanter är insatta i målen, de vet vad som kommer och vad som förväntas och att det viktigaste är att se till helheten.
Det framkommer att alla informanter förbereder och planerar inför det nationella provet i skrivning. Det som utgör grunden för deras arbetssätt och planering är läro- plan, kursplan, nationella prov, arbete utifrån målen i den vanliga undervisningen samt andra undervisningsformer som ingår i den normala undervisningen.
35
Även om informanterna har liknande grundtankar kring hur förberedelserna och planeringen ska gå till finns vissa skillnader. Det som framkommer ur resultatet är att de lärare som gjort provet tidigare utgår mer från målen, endast en viss styrdhet av nationella prov finns. Av de lärare som inte har gjort provet än styrs undervisningen mer av det nationella provet men att målen i skrivning finns med som en liten grund. Anledningen till detta tror jag ligger i att de lärare med mer erfarenhet av provet kän- ner en större säkerhet än de som gör provet för första gången. De vet vad som ingår, hur upplägget ser ut och vad som förväntas, vilket enligt min uppfattning är helt naturligt.
Det som kan tolkas av resultat och tidigare forskning när man ser dem sida vid sida är att läroplan och kursplan är något som lärare inom skolan ska arbeta efter, de fungerar som en riktlinje över vad de själva ska lära ut och vad eleverna förväntas kunna. Målen i kursplanerna är något lärarna ska följa och se till att eleverna når upp till. Eftersom de nationella proven nu är en del av lärares och elevers uppgift i årskurs tre har det fått en stor roll i undervisningens planering.
Skolverket (2010a) nämner att de uppgifter som finns i provet på ett naturligt sätt ska anpassas i undervisningen och kännas bekanta för eleverna. En av informanterna i resultatet nämner att eleverna, som denna uttrycker det, ska känna att ”de varit med på banan”, att de känner sig bekanta med uppgifterna. Grahm och Strand (2009) uppfattning är att lärarna i deras undersökning försöker få plats med proven utöver den ordinarie undervisningen men att provet efter en tid kommer få en mer naturlig del. Det svar från de informanter som intervjuats i denna studie visar att proven även för dem ligger utöver den ordinarie undervisningen. Provet för årskurs tre har endast genomförts 2009 och genomförs nu 2010. Både provet och målen är relativt nya vil- ket har en bidragande orsak till att de ligger utöver undervisningen. Min tolkning är att både målen och proven kommer fungera mer integrerande i undervisningen, att de kommer ”smälta in” och finnas i överallt i skolarbetet och kännas bekanta för ele- verna.
En intressant del som Johansson (2007) tar upp i sitt examensarbete är att in- formanterna där tror att provet kommer fungera som ett underlag i planeringen för lärare med mindre erfarenhet. Lärarna där tror även att provet inte kommer påverka planeringen nämnvärt för lärare med mer erfarenhet. Även Naeslund (2004) framhä- ver att planering och undervisning vad gäller provet i första hand har påverkat de yngre lärarna. De yngre förbereder mer sina elever inför provet med olika uppgifter
36
än vad de äldre gör, men att både lärare med erfarenhet och inte erfarenhet gör nå- gon form av förberedelser.
Det som framkommit i resultatet stämmer inte överens med vad Johansson (2007) och Naeslund (2004) fått fram. Mitt resultat visar att arbetssättet påverkats mer för lärarna med erfarenhet av provet än dem med mindre erfarenhet. Det framkommer dock inte i forskningsbakgrunden om erfarenheterna ligger i hur länge lärarna arbe- tat eller om det ligger i vad de har för erfarenhet av nationella prov. En möjlig orsak till olikheterna är enligt min uppfattning att arbetssättet påverkats mer för dem som gjort provet förut än dem som inte gjort det. Detta kan bero på målen och de natio- nella provens införande förra året eftersom provet då var nytt och lärarna fick mer att sätta sig in i. De lärare som gör provet för första gången i år arbetar till viss del redan utifrån målen, de har hört talas om förra årets prov och eventuellt satt sig in i det. Angående den skillnad som framkommer ur Johansson examensarbete och Naes- lunds studie till skillnad mot min studie kan ligga i att de talar om lärarnas yrkesvana erfarenhet medan min talar om erfarenheterna av provet. Enligt deras tidigare forsk- ning har de yngre lärarna mer att sätta sig in i vilket gör att de planerar och förbere- der mer medan de lärarna med mer yrkesvana kan känna en större säkerhet.
5.2.2 Genomförande av skrivuppgiften
I detta avsnitt diskuteras genomförandet av provet, både mer i detalj efter instruktion och material och mer övergripande utifrån informanternas kunskaper.
Enligt min slutsats ger de resultat som framkommit i resultatet en överblick över själva genomförandet medan tidigare forskning ger mer detaljerad information över genomförandet av provtillfället.
I informanternas svar i denna studie framkommer att även om de ligger olika till vid genomförandet så är deras grundtankar lika. Lärarna har en tanke och en idé över hur genomförandet ska se ut. Om det beror på tidigare erfarenheter av genomförande av liknandeuppgifter eller de bifogade instruktionerna till provet framkommer inte. Jag menar att det möjligtvis är en blandning av alla dessa delar tillsammans.
37
I de svar som framkommit i resultatet ges ingen detaljerad information om själva genomförandet av provet utan mer om hur de vill att själva genomförandet ”runt- omkring” ska se ut, det vill säga klassrumsklimat och mindre gruppindelningar. Detta för att skapa en lugn atmosfär vid själva genomförandet. Anledningen till att ingen detaljerad information ges i informanternas svar ligger möjligtvis i att de just nu hål- ler på med förberedelser till provet och endast en av dem har påbörjat själva genom- förandet. En tanke är att informanterna kanske inte just nu är insatta i detaljerna kring genomförandet, utan endast är koncentrerade på förberedelserna. En tanke är att de möjligtvis läst om det detaljerade genomförandet men eftersom de inte utfört det praktiskt kan det vara svårt att berätta om det i detalj.
Skolverket (2010b) har med sitt material Om Utveckla din bedömarkompetens givit tydliga och detaljerade instruktioner över både den berättande och den beskri-
vande delen och vilket material som ska användas. I resultatet framkommer att
endast en av informanterna som gjorde provet förra året är insatt i detta material, medan de andra lärarna inte har tittat på materialet. Anledningen till att inte alla är insatta i det tror jag ligger i att det material som beskriver genomförandet och som medföljer provet anses tillräckligt som underlag för dem, att det är så detaljrikt att inget mer material behövs.
5.2.3 Bedömning av skrivuppgiften
Detta avsnitt handlar om lärares helhetsbedömning, svårigheter i bedömning, olika material för bedömning, lärarnas egen roll i bedömningen och den fortsatta uppfölj- ningen.
Ett bra citat som beskriver helhetsbedömningen och som är av värde att nämna igen är ”Ju bredare bas bedömningen vilar på, desto djupare förståelse får man som lärare av sina elevers förmågor” av Liberg (Liberg sid 22). Liberg anser att bedöm- ningen ska vila på flera grundläggande färdigheter. Min slutsats är att det är viktigt att se helheten i bedömningen av elevernas kunskaper. Enligt Nationella prov-
38
gruppen (2009b) ska det nationella provet utgöra ett av underlagen till lärarnas tota- la bedömning.
Det som framkommer i denna studies resultat är att alla av informanterna inser vikten av att se en helhetsbedömning i provet. De anser att allt det som eleverna gör inom området skrivning ska vägas in och analyseras, både tidigare prestationer och kunskaper. Tankegångarna hos informanterna angående bedömning ser ut på lik- nande sätt oavsett tidigare erfarenheter av provet. Detta anser jag är lite förvånande med tanke på att alla inte har genomfört provet eller har erfarenhet av det sedan tidi- gare. Likheterna i deras tankegångar kan ligga i tidigare erfarenheter, att de läst på om bedömning eller att alla har liknande erfarenhet kring bedömning av andra slag som även de varit underlag för IUP och utvecklingssamtal. Jag tolkar utifrån infor- manterna svar att de vill se till elevernas hela kunskapsväg, inte bara det resultat som framkommer på provet.
Den informant som gjorde provet förra året men som inte gör det i år nämner denna helhetsbedömning som svår. Vad denna svårighet ligger i framkommer inte i resultatet. Möjligtvis kan det ligga i att det anses viktigt som lärare att tänka på bak- omliggande kunskaper, de kunskaper som eleverna presterar både under lektioner och under det nationella provet. Svårigheten kan även ligga i att se vad eleverna kan i motsvarighet till de mål som finns i skrivning, att göra en helhetsbedömning utifrån detta och koppla in resultatet av det nationella provet.
Skolverket (2010b) nämner att materialet Om Utveckla din bedömarkompetens ska ligga som underlag till de mål och nationella prov i årskurs tre och fungera som stöd i bedömningsarbetet. Dock har ingen av informanterna uttryckligen sagt att de ska använda sig av det i bedömningen. Endast den lärare som gjorde provet 2009 och ska göra det igen i år är insatt i detta material. Anledningen till att inte alla infor- manter är insatta i det ligger möjligtvis i att materialet är relativt nytt och att många av informanterna just nu befinner sig i förberedelsestadiet. Precis som jag nämnt tidigare i genomförandet är möjligtvis de instruktioner som medföljer provet så pass bra att informanterna inte upplever behov av ett tydligare material för bedömning.
Det jag själv anser om detta är att även om lärarna får tillräcklig bra information angående de instruktioner som medföljer materialet så kan det vara av vikt att även vara införstådd i andra material, som i det här fallet materialet Om Utveckla din
bedömarkompetens. Det finns säkert även andra material att tillgå som handlar om
39
ningsförmåga och ger en bra grund och större säkerhet i det fortsatta bedömningsar- betet.
Informanterna i denna studie anser att provet har en betydelse för den kommande undervisningen, de kan se sina egna och elevernas prestationer och kunskaper och vad som behöver göras i det fortsatta arbetet. Enligt min mening är det av stor vikt att som lärare se sin egen roll och den inverkan och inte bara se till elevernas prestatio- ner. Min uppfattning är att lärarnas roll är att hjälpa eleverna att nå målen. Jag bedömer att lärarna därför måste se sin egen roll i elevernas kunskaper och vad det har för effekter i det kommande bedömningsarbetet, inte minst i det resultat som framkommer efter proven och den helhetsbedömning som görs. För att hjälpa ele- verna vidare behöver lärarna enligt min mening se vad de behöver förändra i sitt arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå målen.
Alla informanter i studien har för avsikt att använda helheten av resultatet och bedömningen i det fortsatta arbetet med eleverna. Alla anser att bedömningen funge- rar som underlag i utvecklingssamtal, IUP och i överlämnandet till annan lärare. Dock tar informanterna upp att det endast är en kort tid kvar på terminen, sedan sker en överlämning till andra lärare.
Oftast blir resultaten av de nationella proven klara sent enligt Naeslund (2004). Lärarnas upplevelse i Naeslund studie är att de inte hinner vara med och följa upp resultatet. Några av dem påpekar att de berövas möjligheten till en individuell upp- följning av eleverna i och med övergången. De nämner att de överlämnat uppgifter till övertagande lärare men är rädda för att den pedagogiska uppföljningen uteblir.
Mina resultat för årskurs tre pekar i samma riktning som lärarna i Naeslunds stu- die. Informanterna kommer använda sig av resultatet av provet i sin fortsatta under- visning. Dock är det endast en kort tid kvar av terminen men alla informanter näm- ner att de har för avsikt att använda sig av resultatet i sin fortsatta undervisning. Jag upplever utifrån mina resultat att det är synd att det endast är en kort tid kvar på terminen och att tillräcklig tid för uppföljning därför inte fås. Det som framkommer att informanterna tar vara på den tid av terminen som finns kvar och arbetar med de delar av målen som behövs, vilket jag upplever som viktigt. Enligt min egen mening borde det finnas mer tid för elevernas individuella uppföljning av skrivuppgiften och de andra mål som eleverna ska klara av i årskurs tre. Eftersom målen och de nationel- la proven ger en bra mätning av elevernas kunskaper borde en längre uppföljning ligga till hands. Jag upplever det ändå det som bra med att någon form av kontroll
40
över elevernas kunskaper görs, men att den kanske borde ligga lite tidigare till i ter- minen, eventuellt i början av årskurs tre.
5.2.4 Sammankoppling av förberedelse, genomförande
och planering
I avsnittet som följer här sammanförs skrivuppgiftens förberedelse, genomförande och planering och jämförs med varandra.
Min slutsats av det jag fått fram i resultat och forskningsbakgrund är att de delar som handlar om förberedelse, genomförande och bedömning av skrivuppgiften i pro- vet går att sätta ihop i en helhet. Dessa kan enlig min mening ses i relation till var- andra, fast i en kronologisk ordning. Lärarna är de som ska leda elevernas kunskaps- utveckling framåt. De mål som finns att uppnå i till exempel skrivning är mål som lärarna ska se till att eleverna uppfyller. Till hjälp för måluppfyllelsen finns de natio- nella proven där skrivningsområdet är en stor del.
För att det ska vara möjligt att uppfylla målen i skrivning och skrivuppgiften i pro- vet är förberedelse, genomförande och bedömning viktiga delar. I resultatet och i tidigare forskning framkommer skillnader i lärarnas erfarenhet angående nationella prov. Det som kan urskiljas är vissa skillnader i erfarna och oerfarna lärares arbets- sätt vilket medför en viss skillnad i förberedelserna. Det som framkommer i både resultat och forskningsbakgrund är att även om skillnader i erfarenhet finns så har många lärare liknande tankesätt. Dessa skillnader och kan även ses i genomförande och bedömning. Jag anser ändå att det finns goda chanser att tillvarata den informa- tion som ges i alla delar, det vill säga förberedelse, genomförande och bedömning.