Akademin för utbildning, kultur EXAMENSARBETE
och kommunikation UÖÄ007 15 hp
Vårterminen 2010
Lärares arbete med skrivuppgiften i det
nationella provet i svenska i årskurs tre
Teachers’ work with Swedish writing assignments in the national tests given during the 3rd grade
Ann-Charlotte Fernkvist
Handledare: Marie Sörlin Examinator: Birgitta Möller
2
Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE
UÄÖ007 15 hp Vårtermin 2010 SAMMANDRAG
__________________________________________________________ Ann-Charlotte Fernkvist
Lärares arbete med skrivuppgiften i det nationella provet i svenska i årskurs tre
Teachers’ work with Swedish writing assignments in the national tests given during the 3rd grade
År 2010 Antal sidor: 47
_______________________________________________________ Syftet med denna studie är att genom intervjuer belysa lärares arbete med skriv-uppgiften i det nationella provet i årskurs tre. Studien avgränsas till hur lärare prak-tiskt förbereder, genomför och bedömer skrivuppgiften. I studien har fyra informan-ter ininforman-tervjuats utifrån en kvalitativ ininforman-tervjumetod.
Studien visar bland annat att informanterna har skilda erfarenhet av nationella prov och att de har kommit olika långt med genomförandet av 2010 års prov. Även om deras erfarenhet skiljer sig åt har de liknande grundtankar inom förberedelse, genomförande och bedömning. Dock finns viss skillnad i hur de utgår från läroplan, kursplan, mål för skrivning samt påverkan av att provet för tillfället pågår. De följer instruktionerna som medföljer provet och inser vikten av en helhetsbedömning av elevernas kunskaper. I forskningsbakgrund framkommer att lärares arbetssätt påver-kats mindre för de lärarna med erfarenhet medan det i resultatet är tvärtom, att arb-etssättet påverkats mer för dem med erfarenhet av provet.
__________________________________________________________ Nyckelord: nationella prov, årskurs tre, förberedelse, planering, genomförande, be-dömning, erfarenhet, lärare, svenska
3
Innehåll
Sammandrag ... 2 1. Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 5 1.2 Uppsatsens disposition ... 6 2. Forskningsbakgrund ... 72.1 Införande av mål och nationella prov för årskurs tre ... 7
2.2 Läroplan och kursplan ... 8
2.3 Skrivundervisningens mål i årskurs tre ... 9
2.4 Skrivuppgiftens innehåll i de nationella proven ... 10
2.5 Förberedelse inför skrivuppgiften... 11
2.6 Genomförande av skrivuppgiften ... 12
2.7 Bedömning av skrivuppgiften ... 14
3. Metod och material ... 17
3.1 Val av och motivering till metod och material ... 17
3.2 Val av undersökningsgrupp ... 18 3.3 Etiska överväganden ... 19 3.4 Beskrivning av undersökningsförfarande ... 19 3.5 Redovisning av analys ... 21 3.6 Värdering av metod ... 22 4. Resultat ... 23
4.1 Allmänt om nationella prov och skrivuppgiftens mål ... 23
4.2 Förberedelse av skrivuppgiften i provet ... 25
4.3 Genomförande av skrivuppgiften i provet ... 27
4.4 Bedömning av skrivuppgiften i provet ... 29
4 5.1 Metoddiskussion ... 32 5.2 Resultatdiskussion ... 33 5.2.1 Förberedelse av skrivuppgiften ... 33 5.2.2 Genomförande av skrivuppgiften ... 36 5.2.3 Bedömning av skrivuppgiften ... 37
5,2.4 Sammankoppling av förberedelse, genomförande och planering .... 40
6. Avslutning ... 42
Litteratur ... 43
Bilaga 1 ... 45
Bilaga 2... 46
5
1 Inledning
Språket är viktigt för alla människor och det används hela tiden som ett kommu-nikationsmedel med andra. I elevernas arbete i skolan har språkutvecklingen en stor betydelse. Ett av språkutvecklingens område är skrivning. Precis som alla andra ämnen och områden i skolan prövas elevernas kunskaper på olika sätt. För att syn-liggöra elevernas kunskapsnivå finns mål och nationella prov nu även för de lägre årskurserna i grundskolan. Ett område där mål ska uppnås och som prövas genom prov är skrivning.
Inför det nationella provet har lärarna i grundskolans tidiga år en viktig uppgift. Deras uppgift är att utifrån målen i skrivning pröva elevernas kunskaper inom detta område och använda sig av det resultat som eleverna presterar. Lärarna har mycket praktiskt arbete som de behöver sätta sig in i angående det nationella provet, både inför, under och efter provets genomförande.
Med anledning av att det nationella provet för årskurs tre inte funnits länge och att det inte finns mycket forskning inom detta gör det intressant som forskningsområde. Provet är nytt för lärare med mer och mindre erfarenhet, för elever i årskurs tre och för lärarstudenter. En studie inom detta område är intressant av den anledningen att den har ett lärande syfte, den ger en inblick i lärares förberedelse, genomförande och planering av det nationella provet.
1.1 Syfte
Mitt syfte är att genom intervjuer belysa lärares arbete med skrivuppgiften i det nationella provet i årskurs tre. Studien avgränsas med syftesfrågan: Hur förbereder,
genomför och bedömer lärare praktiskt skrivuppgiften i det nationella provet?
6
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 behandlas forskningsbakgrunden. Kapitel 3 tar upp metoden för studiens genomförande. Kapitel 4 presenterar resultaten av intervjuerna. I kapitel 5 pres-enteras diskussionen över metod och resultat. Uppsatsen avslutas med kapitel 6 som behandlar den avslutande delen med kommentar om studien och framtida forskning.
7
2. Forskningsbakgrund
De första delarna, avsnitt 2.1, 2.2, 2.3 och 2.4 handlar om införande av mål och nationella prov, läroplan och kursplan, skrivuppgiftens mål och innehåll. Dessa avsnitt ligger som grund till de efterföljande avsnitten. Avsnitt 2.5 handlar om förbe-redelse inför skrivuppgiften. I avsnitt 2.6 behandlar genomförandet av skrivuppgif-ten. Avsnitt 2.7 handlar om bedömningen av skrivuppgiften i provet. Som grund till detta kapitel ligger läroplan och kursplan, olika publikationer från Skolverket, två examensarbeten av lärarstudenter samt en studie av en universitetslektor/docent vid Lärarhögskolan i Stockholm. Även information från olika hemsidor har hämtats, dels från Skolverket och dels från Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk (hädanefter och i källhänvisningarna refereras Gruppen för nationella prov med förkortningen Nationella provgruppen).
2.1 Införande av mål och nationella prov för
årskurs tre
Här beskrivs kort bakgrund och syfte till införande av mål och nationella prov för årskurs tre.
För att det skulle vara möjligt att ha prov för tredje skolåret var Skolverket (2008a) tvunget att ta fram mål att uppnå även för denna årskurs. I systemet innan var de nationella proven knutna till mål att uppnå för det femte respektive nionde skolåret.
De nya målen ska enligt Skolverket (2008b) underlätta planeringsarbetet och utvärderingsarbetet för skola, arbetslag och lärare så att varje enskild elevs kun-skapsutveckling gynnas.
Nationella prov i årskurs tre genomfördes enligt Skolverket (2010a) som en pröv-ningsomgång våren 2009 och provet omfattar ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk.
8
Det nationella provet i svenska (2010a) har utarbetats av Nationella provgruppen på uppdrag av Skolverket. Syftet med provet är att pröva hur eleverna uppnått målen i svenska och svenska som andraspråk. Med hjälp av provresultatet och lärarnas be-dömning ska provet användas som underlag vid uppföljning och utvärdering. I det uppdraget som de fick framhålls att provet ska vara ett stöd för lärares bedömning av elevers måluppfyllelse och en prövning i hur varje enskild elev uppnått målen. Det ska ge underlag för en så kallad kunskapsprofil där syftet är att stödja kunskaps-utvecklingen mot målen. Uppgifterna i provet ska vara bekanta för eleverna och på ett naturligt sätt anpassas i undervisningen.
Enligt Nationella provgruppen (2009a) är provets syfte i årskurs tre, fem och nio att pröva vad eleverna kan i olika ämnen och att målen för respektive årskurs blir nådda. Provgruppen anger att ett skäl till att prov kan behövas är att elevers presta-tioner ska kunna bedömas på ett likvärdigt sätt oavsett skola. Ett annat skäl är att proven ska fungera som underlag för bedömning vid utvecklingssamtal mellan lärare, föräldrar och elever.
2.2 Läroplan och kursplan
Detta avsnitt beskriver svenskämnet syfte och skrivandets uppgift utifrån läroplan och kursplan.
Enligt läroplanen (Lpo94) är svenskämnets syfte i grundskolan att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla förmågan att lyssna, tala, se och skriva. Ett av skolans viktigaste uppdrag är enligt Skolverket att skapa goda möjligheter för elever-nas språkutveckling. De mål som kursplanen i svenska (Skolverket, Lpo94) strävar mot är till exempel att eleverna utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift, att de vågar uttrycka sig inom dessa områden och att de genom skrivandet och talet erövrar medel för bland annat tänkande och lärande. Genom eget skrivande kan eleverna fördjupa sig i grundläggande grammatik samt utveckla en förmåga att använda skrift-liga normer. De mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av årskurs tre är den
9
lägsta godtagbara kunskapsnivån och det är skolans uppgift att alla elever får möjlig-het i att nå dem.
2.3 Skrivundervisningens mål i årskurs tre
Det finns fem mål för skrivning i årskurs tre. Dessa mål samt beskrivning av dess innehåll beskrivs i det här avsnittet.
Enligt Skolverket (2009a) framhålls i kursplanerna att undervisningen i svenska ska underlätta elevernas förmåga att uttrycka sig skriftligt och att skriva för olika syf-ten. Det är viktigt att skriva för att lära och skriftligt kunna uttrycka egna kunskaper och erfarenheter. Skrivandet i kursplanerna ses som en riktning inåt mot det egna lärandet och som en riktning utåt mot en kommunikation med andra människor. Eleven ska beträffande målet i skrivning:
– kunna skriva läsligt för hand,
– kunna skriva berättande texter med tydlig handling,
– kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår, – kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och
– kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter. (Skolverket, 2009a) Enligt Skolverket (2009 a) innebär målet skriva läsligt för hand att eleven kan forma bokstäver och ord så att andra kan läsa dem. I skriva berättande texter är det hand-lingen som tydligt ska framgå, eleven ska i en kronologisk ordning återge ett händel-seförlopp. I faktatexter ska innehållet klart framgå och behandlas ur olika aspekter. I
instruktioner ska ett händelseförlopp förklaras där ordningen om utförande klart
framgår. Med stavning av ord som ofta används och är vanligt förekommande för eleven själv menas att de ord som en elev ska kunna stava till inte alltid är samma ord som en annan elev kan stava. Det kan skilja sig åt på grund av elevernas olika bak-grund, kunskaper och erfarenhet. I sina färdiga texter ska eleven kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken.
10
2.4 Skrivuppgiftens innehåll i de nationella
proven
Detta avsnitt redogör för innehållet i skrivuppgiften, både den berättande och den
beskrivande instruerade delen, samt andra tillhörande material så som
självbedöm-ning och kunskapsprofil.
Skrivuppgiften för de nationella proven är enligt Nationella provgruppen (2009a) indelad i två delar. Den första delen är berättande skrivande där eleverna får skriv en berättande text med tydlig handling. Den andra delen är beskrivande och
instru-erande skrivande där eleverna får skriva en enkel och elevnära faktatext eller
in-struktion där innehållet klart framgår.
I anslutning till provet får eleverna enligt Skolverket (2010a) göra en själv-bedömning där de får uppskatta sin språkförmåga, detta med stöd av ett underlag där de själva har tänkt efter och markerat hur säkra de känt sig när de till exempel skrivit i olika situationer. Tanken med självbedömningen är att kunna jämföra elevernas egna upplevelser med deras resultat på delproven.
Läraren har enligt Skolverket (2010a) möjlighet att sammanfatta provresultatet och elevens måluppfyllelse i en så kallad kunskapsprofil. Utifrån denna profil kan varje elevs språkutveckling analyseras, detta ger ett underlag för det fortsatta arbetet. Enligt Skolverket (2009b) kan kunskapsprofilen ge läraren en utförlig bild av elevens kunskaper i förhållande till målen för ämnet och med stöd för provresultatet ange elevens måluppfyllelse. Kunskapsprofilen är tänkt att användas framåtsyftande som underlag för planering av undervisningen och vid upprättandet av individuella
utvecklingsplaner och skriftliga omdömen. Vid utvecklingssamtalet kan kunskaps-profilen presenteras.
Eftersom provet har genomförts i en utprövningsomgång har skolorna enligt Skol-verket (2010a) fått möjligheter att utveckla rutiner för planering och genomförande av provet inför kommande år. Inför genomförandet vårterminen 2010 prövas mål som inte prövades 2009. Ett av dessa mål är skriva läsligt för hand. Utformningen av hela provmaterialet kommer förändras. Provet var förut samlat i en pärm, nu kom-mer det bestå av separata lärarhäften för information och bedömning vilket ger en bättre överblick.
11
2.5 Förberedelse inför skrivuppgiften
Här skildras de förberedelser och planeringar som lärarna utgår från och arbetar efter inför skrivuppgiften i det nationella provet.
Marie Johansson (2007) har skrivit ett examensarbete om de nationella provens påverkan på pedagogiska uppdraget som behandlar lärares inställning till införandet av nationella prov i årskurs tre. Arbetet är skrivet innan provens genomförande och innehåller delar som tar upp förberedelse och planering. Det framkommer i Johans-sons resultat att lärarna tror att de i och med provet kommer få ett mer tydligt direk-tiv över vad eleverna ska förväntas kunna kunskapsmässigt. Proven blir ett hjälpme-del i bedömningen och lärarna tror därmed att proven kan fungera som ett riktmärke för vad eleverna förväntas kunna. I och med detta blir det även ett hjälpmedel i pla-nering av undervisning. Eftersom lärarna arbetar utifrån en läroplan som är målrela-terad kan provet vara en hjälp för att synligöra eventuella kunskapsluckor.
Enligt Johansson (2007) tror lärarna att undervisningen kommer att förändras, att de nationella proven kommer att ses som ett redskap som kan ligga till grund för lek-tionsplaneringar. De tror även att det fortsättningsvis är läroplanen som styr under-visningen. De lärare som har mindre erfarenhet av de nationella proven tror att pro-ven ska komma att ligga till underlag för planering, genomförande, utvärderingen av lektionsupplägget och elevernas kunskapsutveckling. Hos lärarna med mer undervis-ningserfarenhet tros inte införandet av proven komma att påverka undervisningen nämnvärt.
Anna Grahm och Ida Strand (2009) har även de skrivit ett examensarbete om det nationella provet för årskurs tre. Arbetet handlar om lärares syn på kursplaner, nya mål och nationella prov för år tre. Även här, precis som i det andra examensarbetet, finns inslag över förberedelser och planering. I arbetet framkommer att lärare läser och utgår ofta från kursplanerna tillsammans. De nya målen för årskurs tre ger en tydlig struktur över hur de ska arbeta. De flesta lärare tycker att de alltid arbetat efter uppsatta mål men de anser att de nya målen inneburit en förenkling i bedömningen, att bedömningen känns mer hanterlig.
Lärarna menar, enligt Grahm och Strand (2009), att de utgår från kursplanerna i sin planering. Samtliga lärare upplever att de nationella proven för år tre är ett stöd-jande redskap, att proven är ett bra komplement för bedömning och elevernas
kun-12
skapsutveckling och att provet är ett mått på hur det material de använt fungerat i jämförelse till kursplanerna. Författarna till examensarbetet drar själva slutsatsen att proven inom några år kommer bli mer integrerade och naturlig del i undervisningen och planeringen. Till en början försöker lärarna få plats med proven utöver den van-liga undervisningen.
Universitetslektor och docenten Lars Naeslund (2004) har skrivit en studie som baseras på en utvärdering av de nationella prov som genomfördes 2003 i grundsko-lan som belyser de nationella proven för årskurs 5 och 9. I sin studie har han kommit fram till att planering och undervisning vad gäller provet påverkar de yngre lärarna mer än de äldre. Studien är byggd på intervjuer, enkäter och observationer av lärare och elever. Det som framkommit i denna studie är att det är betydligt fler lärare med mindre erfarenhet än dem med större erfarenhet som förbereder sina elever inför provet. Som exempel nämns val av innehåll och uppgifter som liknar provet. I studien framkommer även att förberedelser genom repetitioner och övning inför nationella prov förekommer bland både erfarna och oerfarna lärare. Oftast används gamla prov vid tiden precis innan provet, detta för att eleverna ska få en uppfattning om vad som väntas.
2.6 Genomförande av skrivuppgiften
Hur själva genomförandet går till av provets skrivuppgift i den berättande och den
beskrivande delen redovisas i detta avsnitt.
Läraren ska enligt Naeslund (2004) ligga ett steg före i själva genomförandet av provet. De ska läsa anvisningar och ta ställning till det som behöver förtydligas, se till vilka anvisningar som behövs och vilka hjälpmedel som ska finnas till hands.
Enligt Skolverket (2009b) har skolorna genom utprövningsomgången 2009 fått möjlighet att utveckla rutiner för genomförande av nationella prov för årskurs tre. Ett material som Skolverket (2010b) tagit fram heter Om Utveckla din
skriv-13
uppgiften i 2009 års prov, dels instruktioner till den berättande delen, dels till den
beskrivande delen.
Enligt Skolverket (2010b) står det i den berättande delens instruktionsdel till 2009 års prov att texten till skrivuppgiften handlar om Rädsla. De förberedelser som finns beskrivna för läraren är att se till att nödvändiga material finns tillgängliga, som till exempel en overheadapparat, overheadbild, en medföljande inspirationsbild som medföljer materialet samt lösblad.
Vid själva genomförandet ska läraren enligt Skolverket (2010b) knyta an till en bifogad text, samtala om den och dess handling och hur man kan märka att någon är rädd. Läraren ska dra paralleller till elevernas egna upplevelser och erfarenheter och uppmuntra dem att använda sin egen fantasi. Läraren ska ge ytterligare inspiration till uppgiften genom att denne och eleverna gemensamt ska titta på overheadbilder-na, ställa frågor om känslor, varför man kan vara rädd och knyta an till elevernas egna erfarenheter och upplevelser och än en gång uppmuntra dem att använda sin fantasi.
Skolverket (2010b) beskriver i instruktionerna att läraren ska tala om för eleverna att deras uppgift är att skriva en berättelse som handlar om rädsla, att de ska tänka på hur en berättelse är uppbyggd, med en början, en mitt och ett slut. Eleverna ska använda sig av en bifogad text. De ska skriva utifrån sina egna erfarenheter och sin fantasi och själva bestämma om de ville använda sig av bilderna i det bifogade bild-häfte som inspiration. Medan utdelning av lösblad sker ska läraren åter igen upp-märksamma att berättelsen ska handla om rädsla. De ska även skriva Rädsla som rubrik. Läraren ska uppmuntra eleverna att komma igång med sitt skrivande, till sin hjälp kan de använda sig av olika stödfrågor som ställs till eleverna. Skrivuppgiften ska genomföras utan tidspress. Läraren ska uppmuntra eleverna att läsa sin text tyst eller högt för sig själv eftersom de då lättare kan avgöra om de behöver göra för-ändringar eller om de är nöjda med sitt innehåll och sin form. Läraren samlar däref-ter in elevernas texdäref-ter obearbetade och gör därefdäref-ter en bedömning.
Den andra uppgiften, den beskrivande, står det enligt Skolverket (2010b) i
instruktionerna att texten till skrivuppgiften handlar om Djurens språk. Läraren be-höver läraren se till att göra förberedelser, vilka till stor del liknar dem för den
berät-tande. Läraren ska se till att material finns tillgängligt, som overheadapparat,
14
till en text som behandlar djurs och människors språk. Läraren ska samtala och repe-tera textens innehåll, om hur djur visar känslor och kan kommunicera.
Läraren ska enligt Skolverket (2010b) även här dra paralleller till elevernas tidiga-re kunskaper, om till exempel djurs språk. Tillsammans ska de diskutera om over-headbilderna. Läraren ska tala om för eleverna att de ska skriva en text som beskriver hur vissa djur använder sitt språk. De kan välja ett eller flera djur att skriva om dem. De ska använda sina egna kunskaper om djurs kommunikation, till sin hjälp kan de använda sig av bilderna som finns till denna skrivuppgift som inspiration. Läraren ska informera om att eleverna ska tänka på att texten de skriver ska vara en beskri-vande text, inte en berättelse eller saga.
Läraren delar enligt Skolverket (2010b) ut skrivuppgiften Djurens språk och linje-rade lösblad och uppmärksammar eleverna ännu en gång på att de ska beskriva hur djuren på olika sätt använder sitt språk. Eleverna får skriva Djurens språk som rubrik. Läraren ska uppmuntra eleverna att komma igång med sin skrivuppgift och till sin hjälp använda stödfrågor. Eleverna ska få genomföra skrivuppgiften utan tids-press. Läraren ska uppmana eleverna att läsa sin text högt eller tyst för sig själv. De kan då se om de är nöjda med form och innehåll eller om det är något de behöver ändra. Läraren samlar in texterna obearbetade för bedömning.
2.7 Bedömning av skrivuppgiften
Det som tas upp i detta avsnitt är bedömningen av provet samt en beskrivning av ett bedömningsmaterial som kan användas.
En bedömning av bland annat elevers skrivande bör enligt Liberg (Skolverket) vila på flera grundläggande färdigheter och meningsskapande och ”ju bredare bas
bedömningen vilar på, desto djupare förståelse får man som lärare av sina elevers förmågor” (Liberg, sid 22).
Nordiska provgruppen (2009b) nämner att det inte finns något som kan ersätta lärarens iakttagelser och erfarenheter vid bedömning av elevernas kunskaper. Därför utgör det nationella provet ett av flera underlag för lärarens totala bedömning. Lära-ren bedömer elevernas prestationer utifrån de hänvisningar som finns om
bedöm-15
ning i provmaterialet. I anvisningarna beskrivs vilka färdigheter som prövas i delpro-ven och vad som är kännetecken för en bra lösning.
Enligt Skolverket (2010c) gör läraren flera olika bedömningar av texterna utifrån de mål som behandlar skrivning. Till varje delprov finns utförliga bedömnings-hänsvisningar som anger rätta svar och kriterier. Dessa ger stöd vid bedömningen om eleverna nått kravnivån på delproven och uppgifterna.
Skolverkets (2010b) material Om Utveckla din bedömarkompetens är en insats i samband med införandet av nationella mål och prov för årskurs tre. Det är tänkt att materialet ska vara ett stöd i bedömningsarbetet mot de nationella målen och för att göra bedömningar med hjälp av de nationella proven. De olika delarna i materialet visar hur uppföljning, bedömning och utvärdering ligger till grund för utveckling av undervisning. Det lyfter även upp centrala delar till det fortsatta bedömningsarbetet och ger stöd för arbetet med de individuella utvecklingsplanerna.
Materialet innehåller enligt Skolverket (2010b) mål och kravnivåer för både den
berättande och den beskrivande delen i provet. I den berättande delen ingår målet
att skriva en berättande text med tydlig handling. Kravnivån för att nå detta är att eleverna skriftligt ska ha återgett ett händelseförlopp som är kronologiskt och där handlingen tydligen framgår. Här ingår även målet att kunna stava ord som eleverna
själva ofta använder i skrift och som är vanligt förekommande i elevnära texter.
Kravnivån här är att eleverna ska kunna stava ett antal formord och minst tio olika men för eleven bekanta innehållsord. Eleverna ska i sin text kunna använda sig av
stor bokstav, punkt och frågetecken. Den kravnivå som finns är att eleverna på minst
tre ställen i sin text börjar sin mening med stor bokstav och avlutar med frågetecken eller punkt. I målet skriva läsligt för hand ska eleverna i sina berättande texter kun-na skriva en text som kan läsas av andra, kunkun-na forma bokstäver och ord och använ-da sig av mellanrum mellan orden.
I den beskrivande delen ingår enligt Skolverket (2010b) även här olika mål och kravnivåer. Eleverna ska kunna skriva en elevnära och enkel faktatext där
instruk-tioner klart framgår. Den kravnivå som finns är att eleverna ska kunna skriva ett
tyd-ligt innehåll ur två aspekter, det vill säga att den ska innehålla minst två informa-tionsdelar som är tydliga. Övriga mål, som att använda vanligt förekommande ord, stor bokstav, punkt, frågetecken och skriva läsligt, har samma kravnivåer som den
16
Oftast blir resultaten av de nationella proven klara sent enligt Naeslund (2004). Lärarnas upplevelse i och med detta är att de inte hinner ”medverka eller reparera” (Naeslund, 2004:60) de brister som upptäcks i och med resultatet. Några lärare i studien som gjort provet i årskurs fem upplever att de berövas en möjlighet till per-sonlig uppföljning av eleverna eftersom det sker en övergång till årskurs sex. I studi-en nämner ett par lärare att de överlämnat kunskapsprofilstudi-en till mottagande lärare i årskurs sex men de har ingen insikt i hur den pedagogiska uppföljningen blir utan misstanken finns att det ”rinner ut i sanden”(Naeslund 2004:60).
17
3. Metod och material
I detta kapitel beskrivs den metod som valts för att uppnå syftet och besvara syftes-frågan. Avsnitt 3.1 tar upp val av och motivering till metod och material. Avsnitt 3.2 beskriver val av undersökningsgrupp. Avsnitt 3.3 handlar om etiska överväganden. Avsnitt 3.4 beskriver undersökningsförfarandet. I avsnitt 3.5 redovisas analysen och i avsnitt 3.6 beskrivs värderingen av metoden.
3.1 Val av och motivering till metod och
ma-terial
I denna studie har en kvalitativ metod använts. Detta av den anledningen att jag utifrån syfte och syftesfråga vill beskriva hur lärare praktiskt planerar, genomför och bedömer skrivuppgiften i provet. Den kvalitativa metodens huvuduppgift är enligt Staffan Stukát (2005:30) att tolka, förstå, gestalta och karaktärisera något, inte att förklara, generalisera eller förutsäga. Han nämner att en vanlig metod inom den kva-litativa forskningen är intervjuer.
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ intervjumetod i studien. Jan Trost (2005:21) betonar att kvalitativa intervjuer går ut på att förstå den intervjuades erfa-renhet, tankar och känslor. Anledningen till valet av denna slags intervju är att jag vill förstå och höra de intervjuades erfarenheter inom studiens aktuella område och få en överblick över de områden jag har för avsikt att studera.
18
3.2 Val av undersökningsgrupp
Jag har valt att intervjua fyra informanter. Anledningen till valet av ett avgränsat antal informanter är att jag vill eftersträva kvalitet och djupare information i de delar som studien behandlar. Trost (2005:16) påpekar att kvalitativa data ofta möts av misstänksamhet, detta på grund av att de bygger på små urval och inte representerar en hel befolkning. Enligt honom är dock ett fåtal intervjuer att föredra eftersom ett fåtal väl utförda intervjuer är mer värda än ett flertal som är mindre väl utförda. Han nämner även att det vid alla studier är viktigt med kvaliteten.
I studien har bekvämlighetsurvalet använts. Jag har intervjuat informanter som jag känner. Denna metod är enligt Trost (2005:120) praktiskt att använda eftersom den ger ett urval som är mer strategiskt, det vill säga mer välplanerad. Jag har använt mig av lärare som jag träffat i samband med min verksamhetsförlagda utbildning. Dessa lärare är verksamma skolans tidiga år och insatta i det aktuella område jag har för avsikt att studera, även om deras erfarenheter av nationella prov för årskurs tre ser lite olika ut.
De fyra informanter jag valt arbetar inom samma kommun men på två olika sko-lor. De är i åldrarna 36 till 58 år och har arbetat i yrken mellan 8 och 34 år. Alla informanterna har lärarutbildning. En informant gick lågstadieutbildningen, två av dem har inriktning svenska och en har inriktning mot idrott och specialpedagogik. Deras erfarenhet kring de nationella proven för årskurs tre ser lite olika ut. Två av informanterna har erfarenhet av provgenomgångens första genomförande 2009. En av dem skriver även provet i år. De andra två informanterna har ingen tidigare erfar-enhet av provet utan ska genomföra det för första gången i år. De tre lärare som gör provet i år har kommit olika långt i provgenomförandet när intervjuerna gjordes.
19
3.3 Etiska överväganden
Jag har i min studie tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska individskyddskrav. Det så kallade informationskravet har jag tillgodosett genom att informanterna har informerats om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta den. Jag har tillgodosett samtyckekravet genom att informanterna informerats om att de själva har rätt att bestämma över sin medverkan och de kan avbryta den utan några negativa följder.
Konfidentialitets-kravet har tillgodosetts genom att informanterna informerats om att de uppgifter de
lämnar är konfidentiella och att deras namn inte kommer finnas med i studien. De band som används under intervjun kommer att förstöras efter transkribering. Jag har tillgodosett nyttjandekravet genom att informera informanterna att de ska ingå i en studie och att deras uppgifter endast kommer att användas för det ändamålet.
3.4 Beskrivning av
undersökningsförfaran-de
Ett brev (se bilaga 1) med information och syfte med studien överlämnades person-ligen vid studiens början till varje informant. Syftet med intervjun klargjordes även vid överlämnandet. De blev informerade om att jag värdesatte deras bidrag till studi-en, att jag ville få en uppfattning om hur de planerade inför det nationella provet för årskurs tre, hur det genomförs och hur bedömningen efteråt ser ut. Jag informerade att jag ville få en helhet inom dessa områden och att en direkt jämförelse mellan deras individuella svar inte skulle göras utan önskan var istället att se mönster i informanternas sammanlagda svar.
Jag valde att använda mig av en intervjuguide (se bilaga 2) under intervjuerna. Syftet med guiden var att ha ett underlag under själva intervjun. Inför själva utform-andet av guiden hade jag läst in mig på det område jag valt att studera, vilket under-lättade utformandet av frågeområdena. Enligt Trost (2005:50) har man vid
kvali-20
tativa intervjuer inget frågeformulär med i förväg formulerade frågor. Det är istället den som intervjuas som ska styra ordningsföljden i samtalet. Trost anser att en lista över frågeområden ska användas, vilken ska vara kort och ta upp större delområden. Detta är något jag tagit till mig vid utformandet av intervjuguiden.
Guiden tar upp både allmänna och mer specifika frågeområden som direkt rör stu-diens syfte och frågeställningar. De frågor som i guiden är mer allmänna handlar om bakgrunduppgifter, erfarenhet av nationella prov, om målen och nationella prov för-ändrat lärarnas arbetssätt och deras arbete med målen för skrivning. De mer specifi-ka områdena i guiden tar upp delar i provet som handlar om skrivning, upplägget av skrivuppgiften, lärares förberedelse, genomförande och bedömning. Anledningen till det mer allmänna frågeområdet toga med var att få en överblick för att därifrån gå in mer specifikt på det som behandlar studiens syfte.
Under varje frågeområde har stödfrågor använts för min egen del, detta för att lät-tare leda informanterna tillbaka till ämnet ifall de avvek från det. Informanterna blev i brevet tillfrågade om de ville ha intervjuguiden i förväg, vilket alla utom en ville. De stödfrågor, som egentligen var till för min egen del, bifogades också. För att säkerstäl-la min intervjuguide, att frågorna fungerade, gjordes en provintervju på en lärare som hade erfarenhet av 2009 års prov för årskurs tre. Det visade sig att denna förstod alla frågeområden, endast formulering av det första området på de mer specifika områ-dena skrevs om.
Intervjuerna gjordes på varje informants arbetsplats. Tre av intervjuerna varade i cirka 30 minuter och en varade i cirka 50 minuter. I svaren märktes inte någon skill-nad som kunde kopplas samman med att guiden delats ut i förväg eller att intervjuer-na tog olika lång tid, utan alla har bidragit lika mycket till resultatet. Dock har inne-hållit varierat beroende på hur informanterna har tolkat frågeområdena. Ett exempel på område som kan ha blivit feltolkat är frågeområdet som handlar om förändring i arbetssätt i och med målens införande i årskurs tre. Här kom en del av informanterna direkt in på nästa frågeområde som behandlar lärarnas arbete med målen inom skrivning. Då båda aspekterna hör till studiens syfte så har det ändå gått att koppla samman svaren inom dessa områden.
Under intervjun användes frågeguiden med frågeområdena, först de mer allmänna och sedan de mer specifika. Jag kunde hoppa lite mellan frågeområdena på grund av att många områden gick in i varandra och informanterna vid svar på ett frågeområde kom in på ett annat. Eftersom frågeområdena gick in i varandra och var relativ styra
21
kunde informanterna genom sina svar till stor del styra ordningsföljden under inter-vjun.
Under intervjun användes diktafon, som är en typ av bandspelare. Informanterna hade i informerats om bandinspelning i brevet. Anledningen till valet av inspelning var att koncentrationen under intervjuernas gång helt kunde ligga på informanternas svar. Enligt Runa Patel och Bo Davidsson (2003:83) är fördelen med denna registre-ring att svaren registreras exakt, vilket är en fördel vid databearbetningen. Nackdelen är att närvaron av bandspelare under intervjun kan påverka svaren. Detta märktes på det sätt att informanterna till en början blev lite distraherade av diktafonen, vilket visade sig i de högtidligare svar som gavs. Efter en stund blev de mer avslappnade och någon påverkan från bandspelarens närvaro märktes inte.
En nackdel som kan nämnas är min egen ovana att intervjua. Trots bandspelare och att jag helt kunde lyssna på informanternas svar upplevde jag att min koncentra-tion var riktad på de frågeområden guiden innehöll. Detta kan ha gjort att jag missat leda tillbaka informanterna tillbaka på vissa områden då de kommit in på andra om-råden som egentligen inte hör till studiens syfte.
3.5 Redovisning av analys
Intervjuerna spelades in på diktafon och därefter transkriberades var och en av dem i sin helhet. Sammanlagt blev hela transkriberingen 29 sidor. Det enda som inte skrevs ut var delar som inte berörde något av frågeområdena. Den första transkriberingen av intervjuerna har därefter bearbetades ytterligare ett steg där talspråksformer bytts ut till mer skriftspråkliga. Därefter har svaren på de olika områdena förts samman på respektive område, så svaren på ett frågeområde är samlade på ett ställe.
Själva analysen av informanternas svar har i stort lett till en indelning i två grup-per, dels en med grupp med erfarenhet av provet från 2009 och dels en grupp med erfarenhet endast från provet 2010. Dessutom har en annan gruppering som behand-lar olikhet i hur långt de kommit med provet. För att göra resultatet av intervjuerna
22
mer levande har delar av informanternas svar tagits med mer eller mindre i sin hel-het, vissa med citat.
3.6 Värdering av metoden
Studiens tillförlitlighet ligger i det representativa urvalet av informanter, att de är insatta i det aktuella området och ger svar på studiens syfte och syftesfråga. Genom en kvalitativ intervju med tillhörande frågeguide har rätt analysmetod kunnat använ-das som givit svar på syftet. Hur själva arbetet med analysen och dess resultat gjorts förklaras utförligt i studien. Frågeguiden har prövats i en provintervju, vilket påver-kat trovärdigheten. Det som ytterligare ökar trovärdigheten är att informanterna är verksamma lärare inom grundskolans tidiga år. De arbetar ”ute på fältet” och är alla, oavsett erfarenhet, insatta i det nationella provet för årskurs tre.
Trots skillnader i erfarenhet och studiens begränsade urval uppvisar informanter-nas svar liknande grundtankar inom förberedelse, genomförande och bedömning. Alla informanter har varit förberedda inför intervjuerna och tagit sig tid att samtala om de olika frågeområdena. De har alla gett svar som upplevs som ärliga vilket bidra-git till att resultat i denna studie känns trovärdig enligt min uppfattning.
Denna studie med dess kvalitativa metod, urval, metod och tillhörande frågeguide, går enligt mig att utföras i liknande studier.
23
4. Resultat
I avsnitt 4.1 tas en mer allmän del som behandlar nationella prov och skrivuppgiftens mål upp. Denna del, som handlar om de mål som prövas på proven, ligger som en inledning till de övriga avsnitten. Därefter kommer den del som specifikt behandlar studiens syfte och frågeställning om lärares praktiska arbete med det nationella pro-vet för årskurs tre. Den delen är indelad i förberedelse, genomförande och bedöm-ning. Avsnitt 4.2 handlar om förberedelse inför skrivuppgiften i provet. Avsnitt 4.3 behandlar hur lärarna skrivuppgiften och avsnitt 4.4 tar upp lärares bedömning av skrivuppgiften. De svar som givits är till viss del grupperade efter deras erfarenhet av provet, där svaren från dem som har erfarenhet av provet oftast är beskrivna först. Varje delavsnitt i resultatkapitlen avslutas med en sammanfattning.
4.1 Allmänt om nationella prov och
skriv-uppgiftens mål
I detta avsnitt beskrivs kort lärarnas inställning till nationella prov. Även målen för skrivning tas upp, där lärarna beskriver målens innebörd och vilka av dem som prö-vas på det nationella provet. Dessutom beskrivs kopplingen mellan målen i skrivning och skrivuppgiften i provet.
Alla informanter har en positiv inställning till de nationella proven i årskurs tre. De anser att proven är en bra grund för utvärdering. Proven har hjälpt dem att bli bättre lärare och de har fått en klarare bild över läroplan och kursplan. Två av lärarna hade till en början en negativ inställning till provet. En av dem ansåg att man inte skulle sätta etiketter på unga elever. Den andre trodde att provet skulle uppfattas för stort och dramatiskt för eleverna. När de väl satt sig in i materialet och utfört vissa delmoment med eleverna ändrades deras uppfattning till det positiva.
Informanterna är väl medvetna om de mål som finns för skrivning i årskurs tre och de har en liknande syn på målens innebörd och de olika delar som ingår i målen.
24
De anser att målet som behandlar förmåga att skriva läsligt innebär att eleverna ska skriva på ett sätt att andra kan läsa det som skrivits. En lärare säger att skriva läsligt är en viktig del som kommit bort lite i undervisningen under många år, att fokus inte lagts på hur eleverna skrev utan på att de skrev.
En annan lärare anser att de elever som har svårt att skriva eller som inte skriver läsligt ändå ska känna en glädje över att skriva en berättelse. Det framkommer dock inte under intervjun i vad dessa svårigheter består av. Vid svårigheter går inte denna lärare in och säger till eleverna att ”du skriver ju så att man knappt kan läsa”, utan det räcker med att säga ”nu kan du berätta en historia, bra. I nästa steg så kan du ju träna lite extra på handstilsövningar och sådär”.
Angående målet om berättande texter anser informanterna att det ska finnas en början, ett mitt och ett slut. En lärare tar upp att eleverna i de berättande texterna ska ha ”en tanke på det man gör”.
Ingen av informanterna tar upp målet om att använda faktatexter och
instru-ktioner. Det enda som informanterna nämner angående faktatext är att det handlar
om forskning och att skriva faktatexter, förslagsvis om djur och växter.
Angående målet som behandlar stavning anser lärarna att de gör skillnad på den fria skrivning och den som är mer inriktad på stavning. De anser att det är viktigt att eleverna känner skrivarglädje när de skriver fritt.
Angående målet för interpunktion menar alla att det är viktigt att tänka på punkt och stor bokstav. Angående målet för stavning ska eleverna använda rätt stavning av vanligt förekommande ord.
Informanterna anser att i stort sett alla delar i målen för årskurs tre i skrivning prövas på det nationella provet. En av dem anser att kopplingen mellan målen och de nationella proven är perfekt, att de kompletterar varandra.
Eftersom lärarna har olika erfarenhet kring provet finns viss skillnad över de mål de anser ingå i provet. Ett av dessa mål är att skriva läsligt. En av lärarna, som har gjort provet 2009, hade uppfattningen om att målet skriva läsligt ingick i provet redan då. En annan lärare som endast har erfarenhet av provet 2010 anser att skriva
läsligt inte finns med årets prov, men att det ska läggas in i bedömningen av
elever-nas texter. En av informant upplever att interpunktionen inte finns med mer än att de ska skriva stor bokstav, punkt och frågetecken. Det framkommer inte i resultatet vad denna informant mer menar ska ingå i interpunktion eller vad de andra informanter-na anser om detta.
25
Sammanfattningsvis framgår det att lärare har en positiv inställning till provet, dock hade några av dem en mer negativ inställning till en början. Alla informanter är insatta i målen för skrivning även om de är mer insatta i vissa mål, till exempel
berät-tande texter, skriva läsligt och stavning. Det finns viss skiljaktighet kring bland
annat prövandet av målen skriva läsligt. Alla informanter anser att det finns skill-nader i det fria skrivandet och det som är mer styrt av interpunktion och stavning. De anser alla att den fria skrivningen är viktig, att eleverna ska känna skrivarglädje.
4.2 Förberedelse av skrivuppgiften i provet
Detta avsnitt tar upp om provet förändrat lärarnas sätt att arbeta. Avsnittet går däref-ter in på att beskriva lärarnas planering och förberedelse inför provet.
Målen och nationella provens införande i årskurs tre har lett till förändring av arbetssätt inom skrivning, inte minst med tanke på planeringen inför provet. Hur arbetssättet har påverkats skiljer sig lite mellan informanterna.
De två informanterna, som har erfarenhet av tidigare prov, menar att provet lett till större förändringar i deras arbetssätt. I sin undervisning beaktar en av dessa lära-re målen i skrivning och arbetar utifrån dem. Både målen för årskurs tlära-re och fem finns synliga i klassrummet. Målen används i de skrivläxor som ges till eleverna, vil-ket gör dem mer levande och synliga för både läraren och eleverna. Exempel ur skriv-läxorna läses upp och refereras till målen. Utöver själva skrivläxan används det som läraren uttrycker som vanligt arbete, vilket denne likställer med att ”åka skridskor mellan konerna när man tränar ishockey”. Med detta menar läraren att eleverna till exempel får träna på språkriktighet, rättstavning och stavning.
Den andre av dessa två lärare anser att arbetssättet förändrats i och med målen och de nationella proven vilket märks i de högre krav denne ställer på sig själv och på eleverna.
De båda lärarna som inte gjort provet förut menar att arbetssättet bara har ändrats lite eller knappt alls. Den ena av dem anser att arbetssättet endast har förändrats lite. Denna lärare vet vad som förväntas inför det nationella provet och har lagt
under-26
visningens tyngdpunkt där. Arbetet kretsar mycket kring skrivning och det som för-väntas komma på det nationella provet. Eleverna får arbeta med kort, text och bilder för att få igång fantasin.
Den andre av dessa två menar att arbetssättet inte förändrats speciellt mycket utan upplever att de redan arbetade utifrån de mål som finns. Skillnaden nu är att under-visningen mer styrs av att det görs nationella prov. Denna upplever att arbetssättet stämmer bra överens med vad som förväntas i målen och de nationella proven, att man blir ”bekräftad i det man arbetar med”. Denna lärare har haft en bibliotekarie på besök som gick igenom sagoberättandet. Detta besök upplevdes av läraren som ”han-den i handsken” med tanke på det nationella provet. Eleverna fick kunskaper om hur en berättelses är uppbyggd, att det ska finnas en inledning, en mitt och ett slut.
Alla informanter upplever att det är många förberedelser och planeringar som ska göras precis innan provet. Lärarna berättar om hur planeringarna och förberedelser-na ser ut inför provet i år. En av lärarförberedelser-na, som har erfarenhet av tidigare prov, berättar att de tillsammans i lärarlaget gör ett schema över planerande av provet och dess genomförande. Eleverna får även öva på förra årets prov, vilket är underlättande för dem. Läraren anser att eleverna genom bra planering och många övningar fått bästa möjliga förutsättningar inför provet. När läxor ges vet denna vad som förväntas i de gamla proven, vilka typer av skrivuppgifter det är och att de liksom känner att de har ”varit med på banan”. Med detta menar läraren att eleverna har gjort liknande upp-gifter, att dessa känns bekanta för dem, vilket gör att eleverna kan känna en större säkerhet.
Den andre av lärarna som gjorde provet 2009, kopierade upp alla delar så allt var färdigt och planerade in genomförandet av provet på vissa veckor. Eftersom provet var så pass nytt hann denna lärare inte planera mycket mer än själva genomförandet. Detta med anledning av att provets innehåll och upplägg inte var känt. Läraren tror att de som gör provet i år får det enklare, eftersom de har möjlighet att titta på före-gående prov.
Av de lärare som inte gjort provet förut berättar en att eleverna inför provet får träna lite extra på att skriva texter. Enligt denna lärare finns det instruktioner över hur provet kan planeras i de medföljande instruktionerna, till exempel att skriv-uppgiften knyter an till det eleverna läst. En annan lärare vet vilka mål som ska upp-nås i läroplanen men upplever att det inte riktigt går att förbereda sig mer än att
27
arbeta utifrån målen i skrivning, vilket denna anser stämmer bra överens över prov-ens upplägg. Alla informanter har använt sig av den självbedömning som följer med provet där eleverna fått uppsatta sin erfarenhet inom de aktuella områdena i provet.
Sammanfattningsvis framkommer att oavsett förändring i arbetssätt styrs under-visningen och planeringen i någon form utifrån läroplan, kursplan, mål för skrivning och nationella prov. Det som skiljer sig är fördelningen inom dessa områden, till exempel att lärare med erfarenhet från 2009 års prov utgår från målen i skrivning medan de lärare som gör provet för första gången i år i sin undervisning är påverkade av att de nationella proven för tillfället pågår. Det som går att utläsa att de lärare som gjort provet förut anser att arbetssättet har förändrats mer än de som inte har gjort provet. Det framkommer dock inte vad denna skillnad ligger i. Av de lärare som gjort provet tidigare utgår undervisningen från målen och en nämner att dessa ligger i de skrivläxor som ges.
Av de lärare som inte har gjort provet än styrs undervisningen mer av det natio-nella provet men en av dem nämner att även målen ligger till grund. Endast en lärare nämner att denna arbetar med proven i lärarlag. En lärare använder sig av förra årets prov i sin undervisning. Det framkommer inte om de övriga informanterna använder sig av det gamla provet eller inte utan det verkar istället som om undervisningen lagts på andra former, som till exempel arbete med berättelser och skrivande. En av de lärare som gjort provet 2009 har uppfattningen om att övning av förra årets prov kommer fungera som en bra grund inför det prov som utförs 2010.
4.3 Genomförande av skrivuppgiften i
provet
I detta avsnitt redovisas informanternas syn på gruppstorlek vid provets genom-förande, instruktioner till provet och lärarnas egen insats vid själva genomförandet.
Vid intervjuns genomförande har informanterna kommit olika långt med provet. En har kommit igång med skrivuppgiften i provet och de andra två ska genomföra det
28
inom den närmaste tiden. Den lärare som gjorde förra årets prov har endast det pro-vet att se tillbaka på. Även om lärarnas erfarenheter ser olika ut är deras uppfattning och reflektioner över genomförandet relativt lika.
Vid genomförandet av provet ser alla informanter till klassrumsklimatet. De anser att små grupper av elever är att föredra, vilket gör själva provsituationen lugn.
Av de två informanterna som ännu inte genomfört årets prov räknar den ena med att ha mindre grupper och sitta i klassrummet. Denna vill inte att trycket i klassrum-met ska var för stort, att det är för många elever som gör provet på en gång. Förut-sättningarna ska vara lugna, avslappnande och harmoniska, utan ”rafsandet, skra-pandet och [att] alla tittar på varandra”. Många elever kommer eventuellt enligt den-na lärare bli klara före utsatt tid, men insamlandet av provet kommer inte göras för-rän alla är färdiga. De som blir klara tidigare kommer få läsa en bok, detta för att bibehålla den lugna stämningen i klassrummet. Denna lärare anser att instruk-tionerna till provet är tydliga och väl strukturerade i fråga om hur provet ska genom-föras, att det står uttryckt att ”nu gör ni si och så” och ”nu vänder ni blad”.
Den andre av dessa tar upp att skrivuppgiften hänger ihop med det de pratat och läst om i provet i läsning. Denna tror att läsuppgiften i provet, där de bland annat talat om olika begrepp och förklaringar, kan vara en god grund för själva skriv-uppgiften. Läraren tror även att eleverna kommer ta hjälp av ett tema som de haft tidigare. Detta tema behandlade ett ämne som har ungefär likande innehåll som ingår i provet. Eftersom eleverna redan har kunskap inom detta tema tror sig läraren att de redan har tankar och idéer som kan komma till användning i provet.
Den lärare som endast gjort provet förra året försökte också ha små grupper men fick ibland utföra det i helklass, varför detta görs framkommer inte under intervjun. Denne anser också att instruktionerna över själva genomförandet var tydliga, att det gick att förstå vad som skulle göras och vilket material som skulle användas.
Inför och under själva genomförandet är alla informanter väl medvetna om sina egna roller. De ska finnas till i klassrummet som stöd men deras hjälp till eleverna är begränsad. De får hjälpa till med att ställa stödfrågor och leda eleverna vidare med att till exempel säga att en berättelse har en inledning, ett mitt och ett slut. De får inte hjälpa till med stavningen. Den lärare som utfört en av skrivuppgifterna uppfattade detta som svårt, eftersom eleverna sedan tidigare är vana att få hjälp med detta. En annan lärare tar upp att de får hjälpa eleverna att ”lotsa dem i sitt eget tänkande [så] att de sedan kan sätta det på pränt”.
29
Sammanfattningsvis kan det sägas att även om alla informanter ligger olika till i genomförandet av provet har de samma grundtankar. De vet hur upplägget under provet ska vara, hur atmosfären i klassrummet ska se ut och de är alla medvetna om vad de får och inte får hjälpa till med under själva genomförandet.
4.4 Bedömning av skrivuppgiften i provet
I detta avsnitt behandlas lärarnas bedömning av nationella provet, hur de ser på sin egen och elevernas roll efter provet och hur de fortsättningsvis arbetar med resulta-tet.
Alla informanter anser att det är helheten av elevernas prestationer och kunskaper ska ligga till grund för bedömningen av det nationella provet. I bedömningen ska inte endast elevernas resultat i skrivuppgiften vägas in, utan hänsyn ska även tas till andra tidigare bedömningar. Även om lärarna har olika stor erfarenhet av bedömning av skrivuppgiften anser de att den medföljande instruktionen för bedömning, som hör till provet, är viktig att följa. En av lärarna har sett Skolverkets material Om Utveckla
din bedömarkompetens men det framkommer inte om materialet kommer användas
i bedömningen eller inte. Däremot har denna lärare tittat igenom det och sett olika elevexempel, till exempel om högläsning.
Av de två lärare som har erfarenhet av provet och dess bedömning sedan tidigare betonar en av dem att det är betydelsefullt att se var eleverna stod när de började års-kurs tre och vilka framsteg de gjort. När eleverna inte når målen är det viktigt att ”backa och se var de stod när de började”. Den andre av dem upplevde att själva rätt-ningen inte var svår, mycket beroende på de medföljande och tydliga instruktionerna över rättandet. Svårigheten låg istället i att bedöma helheten, att se elevernas tidigare kunskaper och vad de presterat under åren.
För de två lärare som inte har erfarenhet av bedömningen av proven förut anser en att koncentrationen nu ligger på planering och genomförande. Bedömningen har lagts lite åt sidan och det har ännu inte funnits tid att sätta sig in i instruktionerna för bedömning och tillvägagångssätt. Den andre av dem har uppfattningen att elevernas
30
uppvisade kunskaper i skrivuppgiften kommer skilja sig åt, eftersom en del av elever-na kommer skriva obehindrat medan andra får det svårare. Denelever-na tar även upp att bedömningen baseras på de kriterier som finns till skrivuppgiften och att det ska fin-nas en ”liten röd tråd i deras skrivande”.
Alla informanter anser att bedömningen och de resultat som framkommer har stor betydelse för deras fortsatta undervisning och uppföljning. I resultatet synliggörs deras egen insats och elevernas prestationer. De får en inblick i vad de som lärare behöver arbeta mer med och vilka moment de arbetat väl med.
En lärare nämner att elevernas svaga och starka sidor kommer synliggöras i och med provet. En annan tar upp att när eleverna väl skrivit syns kunskaperna direkt, det blir ”svart på vitt” och att proven blir en bra kartläggning av elevernas måluppfyl-lelse.
En av informanterna, som har erfarenhet från provet 2009 och ska göra det i år igen, tar upp något av ett ”misslyckande”. Läraren tar upp att även om man som lära-re vill att alla elever ska nå målen så är inte alltid fallet så. Denna nämner att det är en ”klassisk Vygotskij, att vi förväntas se dem som individer som börjar på väldigt olika nivåer men här i april, ska de vara på samma ställe”. Läraren berättar att det är viktigt att se elevernas kunskaper från början och följa deras utveckling. Denna lärare kan i utifrån sin egen lärarroll tänka att ”Aha, det här gick inte bra, det här har jag inte jobbat med så mycket” och lägger fokus i den fortsatta undervisningen på dessa delar. Denna lärare kan känna att en bra insats har gjorts även fast inte alla elever når målen. Läraren tar även upp att den långa erfarenheten som lärare gjort att fokus lagts på de mål eleverna ska uppnå, att ”om eleverna lyckas bra så är man en duktig lärare, lyckas man inte bra så är man en dålig lärare, men det är inte så enkelt”. Lära-ren nämner att i vissa fall har eleverna nått målen lätt, utan ansträngning från dennes sida. I andra fall har mycket arbete lagts ner men eleverna har ändå inte lyckats nå målen. Det framkommer dock inte under intervjun hur det fortsatta arbetet praktiskt ser ut för dessa elever.
Informanterna har för avsikt att använda sig av resultatet i sin fortsatta undervis-ning. Tre av dem nämner att det är sista terminen de har eleverna, att de sedan ska överlämnas till andra lärare. Den läraren som endast gjorde provet 2009 stod inför samma situation förra året. De flesta av lärarna har för avsikt att fylla i den med-följande kunskapsprofilen. Denna och helheten av resultaten kommer för samtliga
31
lärare att ligga som underlag för utvecklingssamtal med vårdnadshavare, individuell utvecklingsplan (IUP) och överlämnande till annan lärare.
Alla informanter anser att det är viktigt att de arbetar vidare med alla de mål ele-verna behöver uppnå i årskurs tre. De menar att det är angeläget att det fortsatta arbetet läggs på de elever som inte klarat provet bra eller som inte når upp till målen.
Sammanfattningsvis anser samtliga informanter att det är viktigt att se bedöm-ningen som en helhetsbedömning där även elevernas tidigare prestationer och kun-skaper ska vägas in. Alla har liknande tankergångar kring detta oavsett tidigare erfa-renhet kring bedömning. De ska se till hela elevens kunskapsnivå och utveckling. Alla anser att provet har en betydelse för den kommande undervisningen, då de kan se sina egna och elevernas prestationer och vad som i fortsättningen ska görs. En näm-ner känsla av vad som kan kännas som misslyckande, speciellt när eleverna inte når målen. Alla informanter har även för avsikt att använda helheten av resultatet i utvecklingssamtal, IUP och överlämnande.
32
5. Diskussion
I detta kapitel diskuteras metod och resultat. I avsnittet 5.1 redovisas diskussion av metoden. I avsnitt 5.2 diskuteras de tydligaste resultaten i relation till tidigare forsk-ning. Avsnittet är disponerat efter studiens syftesfråga, detta för att ge tydliga svar på syftet.
5.1 Metoddiskussion
Detta avsnitt handlar om den kvalitativa intervjun, urval, skillnader i resultatdelen och olikheter i förberedelse och genomförande.
Enligt min mening har den kvalitativa intervjumetoden som används i studien gett tillräckligt med resultat för att uppnå studiens syfte och ge svar på syftesfrågan. Under intervjun har intervjuguiden med dess frågeområden fungerat som ett stöd för mig som intervjuare och även som ett stöd för informanter som fått tillfälle att få den i förväg. Angående min ovana att genomföra intervju upplevde jag att dessa gick bätt-re i takt med att jag blev mera van vid intervjurollen.
Eftersom två av informanterna har erfarenhet av provet 2009 och två av dem ska göra proven för första gången i år framkommer vissa skillnader i förberedelse,
genomförande och bedömning, även om de i grunden har liknande tankar. Jag upple-ver ändå att skillnaderna gjort att resultatet kan ge en större öupple-verblick inom det aktu-ella område jag studerat. Skillnaderna har framkommit i resultatdelen och jag anser att vissa av dem varit av värde att ta upp även i diskussionen. Resultatet hade kanske sett helt annorlunda ut om jag endast intervjuat lärare som hade erfarenhet av pro-ven eller endast de som inte hade erfarenhet.
Den kritik som jag vill ta upp angående min egen metod är att vid tiden för inter-vjuerna hade informanterna kommit olika långt i förberedelse- och genomförandefa-sen. Om intervjuerna gjorts efter provets genomförande och bedömning finns möjlig-het att annan och mer detaljerade information framkommit angående skrivuppgiften.
33
Informanternas olika erfarenheter och att de kommit olika långt med provet kan ha fått konsekvenser för själva resultatet på så sätt att endast få gjort provet 2009 och några 2010. Eftersom det framkommit i resultat att deras grundtankar är relativt lika anser jag ändå resultatet som användbart.
I resultatet framträder även vissa områden mer än andra, till exempel det som handlar om förberedelser och bedömning. Detta kan ha att göra med att lärarna är mitt inne i planerandet och att de är insatta i bedömning sedan förut. Det kan även bero på att frågeguidens vissa delar i de allmänna och mer specifika frågeområdena givit mer detaljerade svar än andra.
5.2 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är upplagt efter syftesfrågorna. Avsnitt 5.2.1 behandlar förbere-delserna inför skrivuppgiften. Avsnitt 5.2.2 handlar om genomförandet och avsnitt 5.2.3 tar upp bedömningen av skrivuppgiften. I avsnittet 5.2.4 redovisas en samman-kopplingen mellan förberedelse, genomförande och bedömning.
5.2.1 Förberedelse av skrivuppgiften
Detta avsnitt visar sammankopplingen av mål och nationella prov, lärarens insikt i målen för skrivning, förberedelser och arbetssätt med skrivuppgiften i provet.
Vid nationella provens införande i årskurs tre var Skolverket (2008a) tvunget att ta fram även mål för denna årskurs. Utifrån både forskningsbakgrund och inform-anternas svar i resultatet är min uppfattning att det går att utläsa en koppling mellan mål och prov. Det nationella provet är en del av den kunskapsprövning som eleverna gör på sin väg mot de mål som finns i skrivning. Provet utgör en slags kontroll över
34
elevernas kunskaper och kunskapsnivå. En av informanterna nämner också att denna kan se en koppling mellan målen och nationella proven.
Enligt Skolverket (2008b) är det tänkt att målen ska underlätta planeringsarbetet. Både i resultat och i bakgrund kan jag utläsa att målen i skrivning ligger som grund för lärarnas arbete och även för planeringen för det nationella provet. Jag delar resul-tatets och Skolverkets uppfattning om att det är viktigt som lärare vara insatt i målen i skrivning och det som prövas på det nationella provet.
I resultatet framkommer att alla informanter är insatta i de mål som finns för årskurs tre i skrivning och enligt deras uppfattning prövas mer eller mindre alla delar i det nationella provet. Den del som de har avvikande uppfattning om är målet skriva
läsligt. Enligt Skolverket (2010a) var detta mål inte med i 2009 års prov, utan skulle
prövas nu 2010.
Den informant som skrev provet 2009 ansåg att målet skriva läsligt fanns redan då. En av informanterna som skriver provet för första gången i år har uppfattningen att målet inte prövas i år men att det finns med i bedömningen av provet. Här upp-täcker jag att det finns en skillnad i informanternas uppfattningar. Vad denna skill-nad kan bero på är svår att säga men en tanke är att även om dessa två informanter är insatta i målen så tycks deras tolkning om innebörden olika. Enligt min uppfattning såg den lärare som ansåg att skriva läsligt ingick i 2009 års prov ändå till läsligheten i sin helhetsbedömning. Möjligtvis är denna annars noggrann inom detta område och såg ändå till det i helhetsbedömningen även om inte krav på detta fanns.
Den lärare som i år anser att skriva läsligt inte ingår menar möjligtvis att det inte finns någon specifik övning som behandlar detta, utan att det endast finns den
berät-tande och den beskrivande delen. Enligt min mening beror detta på att läraren tänkte
specifikt på någon övning som endast avsåg detta. Min fundering här är om denna skillnad i tolkning kan få konsekvenser för förberedelse, genomförande och bedöm-ning eller om det egentligen inte spelar någon roll, de ska ändå se till helheten i sin bedömning. Alla informanter är insatta i målen, de vet vad som kommer och vad som förväntas och att det viktigaste är att se till helheten.
Det framkommer att alla informanter förbereder och planerar inför det nationella provet i skrivning. Det som utgör grunden för deras arbetssätt och planering är läro-plan, kursläro-plan, nationella prov, arbete utifrån målen i den vanliga undervisningen samt andra undervisningsformer som ingår i den normala undervisningen.
35
Även om informanterna har liknande grundtankar kring hur förberedelserna och planeringen ska gå till finns vissa skillnader. Det som framkommer ur resultatet är att de lärare som gjort provet tidigare utgår mer från målen, endast en viss styrdhet av nationella prov finns. Av de lärare som inte har gjort provet än styrs undervisningen mer av det nationella provet men att målen i skrivning finns med som en liten grund. Anledningen till detta tror jag ligger i att de lärare med mer erfarenhet av provet kän-ner en större säkerhet än de som gör provet för första gången. De vet vad som ingår, hur upplägget ser ut och vad som förväntas, vilket enligt min uppfattning är helt naturligt.
Det som kan tolkas av resultat och tidigare forskning när man ser dem sida vid sida är att läroplan och kursplan är något som lärare inom skolan ska arbeta efter, de fungerar som en riktlinje över vad de själva ska lära ut och vad eleverna förväntas kunna. Målen i kursplanerna är något lärarna ska följa och se till att eleverna når upp till. Eftersom de nationella proven nu är en del av lärares och elevers uppgift i årskurs tre har det fått en stor roll i undervisningens planering.
Skolverket (2010a) nämner att de uppgifter som finns i provet på ett naturligt sätt ska anpassas i undervisningen och kännas bekanta för eleverna. En av informanterna i resultatet nämner att eleverna, som denna uttrycker det, ska känna att ”de varit med på banan”, att de känner sig bekanta med uppgifterna. Grahm och Strand (2009) uppfattning är att lärarna i deras undersökning försöker få plats med proven utöver den ordinarie undervisningen men att provet efter en tid kommer få en mer naturlig del. Det svar från de informanter som intervjuats i denna studie visar att proven även för dem ligger utöver den ordinarie undervisningen. Provet för årskurs tre har endast genomförts 2009 och genomförs nu 2010. Både provet och målen är relativt nya vil-ket har en bidragande orsak till att de ligger utöver undervisningen. Min tolkning är att både målen och proven kommer fungera mer integrerande i undervisningen, att de kommer ”smälta in” och finnas i överallt i skolarbetet och kännas bekanta för ele-verna.
En intressant del som Johansson (2007) tar upp i sitt examensarbete är att in-formanterna där tror att provet kommer fungera som ett underlag i planeringen för lärare med mindre erfarenhet. Lärarna där tror även att provet inte kommer påverka planeringen nämnvärt för lärare med mer erfarenhet. Även Naeslund (2004) framhä-ver att planering och undervisning vad gäller provet i första hand har påframhä-verkat de yngre lärarna. De yngre förbereder mer sina elever inför provet med olika uppgifter
