Den här studien har förändrats och tagit nya vägar under arbetets gång, vilket har varit både spännande och utvecklande för oss. Men det har även tagit en hel del på våra krafter, något som ibland påverkat vår motivation att fortsätta skriva.
Då vi genomförde den första gruppintervjun upptäckte vi att vår förhoppning om att alla skulle komma till tals inte höll. Två elever som hade mycket att säga tog stor plats medan de övriga två inte gjorde sina röster hörda i samma utsträckning. Vi drog lärdom av detta och tog med oss erfarenheten inför den andra gruppintervjun då vi försökte få alla mer delaktiga i samtalet. Såhär i efterhand tycker vi båda att den halvstrukturerade intervjuformen var givande och det kändes fritt och avslappnat att inte följa ett visst antal på förhand nedskrivna frågor ordagrant. Om vi skulle göra en ny studie skulle vi välja att använda oss av halvstrukturerade intervjuer igen.
För motivationen är det inte bara viktigt att det finns mål att sträva mot utan också vem som satt upp det. Vid våra intervjuer har det kommit fram att det allra mesta av det som eleverna gör i skolan är sådant som inte bestämts av dem själva. Om eleverna får ökad delaktighet i lektionsupplägg och uppställandet av både kort- och långsiktiga mål, ökar elevernas motivation, enligt våra informanter. Vi tänker oss att det kan handla om att lärare och elever för en dialog om elevernas mål, intressen och behov och hur de kan mötas. Det är också avgörande hur processen att nå målen kommer att se ut, helt enkelt hur svår eller lätt uppgiften är. När en utmaning blir så stor att det inte går att klara av verkar det ha negativ verkan på motivationen. Eleverna från båda skolorna talar om att de inte har någon lust att arbeta när de upplever denna slags utmaning. Någon elev lyfter att utmaningar som man bemästrar påverkar motivationen positivt. Enligt eleverna är beröm något positivt och kan verka motivationshöjande, men någon säger att berömmet då måste kännas befogat. Vi tror att detta också har att göra med elevens självbild. Könsaspekten på beröm, belöning och bekräftelse som också lyfts i analysen, har vi reflekterat över. I vår kvalitativa studie har det varit flickorna som mest talat om beröm som något av betydelse. Men att flickor oftare drivs av McClellands (1985) prestationsbehov anser vi inte. Vi tror snarare att det beror på att flickor vill vara duktiga och få bekräftelse för detta. Dessutom tror vi att det är svårt att i definitionen av beröm förbise den bekräftelse som ordet ändå innebär.
Alla våra informanter menar att läraren är viktig för deras motivation. Lärarens förhållningssätt gentemot eleverna är av stor betydelse, något eleverna ger både positiva och negativa exempel på. Olika lärare kan också beroende på sina egenskaper motivera elever till olika grad. Enligt eleverna verkar lärares egenskaper vara en anledning till varför de inte känner sig motiverade. Som tidigare nämnts uppgav eleverna egenskapen sträng som något positivt hos vissa lärare, men då en annan lärare är sträng uppskattas det inte. Våra reflektioner kring vad vi tror detta beror på är att eleverna möjligen kopplar ihop begreppet med vilken person de möter. Men det kan också ha med att göra på vilket sätt läraren är sträng och hur ofta. Det förefaller som om en lärare kan motivera sina elever genom att vara sträng, om det görs på rätt sätt. Det är i alla fall vad vi kunnat tolka utifrån elevernas svar. Lärares förståelse är viktig för våra informanter. Särskilt talade informanterna på Söderskolan mycket och gärna om lärarens förståelse för deras tankar, känslor och handlingar. De menade att förståelsen från läraren påverkar deras lust att arbeta på lektionerna.
Vad som väcker vårt intresse är den avundsjuka som informanterna på Västerskolan kände då någon av deras kamrater fick en belöning och de blev utan. Varför reagerar de på det sättet? Ingen av eleverna på Söderskolan uttryckte någon missunnsamhet inför andras belöningar. Har eleverna på Västerskolan ett behov av att visa sig bättre än andra och därför svårt att acceptera någon annans framgång? Det är inte möjligt för oss att svara på, men det väcker en hel del tankar och funderingar kring hur lärares olika strategier kan tas emot av eleverna. Frågan är hur man som lärare motiverar elever så att de verkligen känner sig motiverade. Även om läraren haft en tanke med belöningen, är det inte säkert att alla eleverna uppfattar det på samma sätt. Den här insikten har fått oss att i våra framtida yrkesroller vara återhållsamma med belöningar. Om vi kommer att använda oss av belöningar vid enstaka tillfällen så kommer dessa att bli väl övervägda innan vi väljer att locka med belöning. Vi ställer oss också frågande till om Imsen (2006) verkligen kan veta att belöningar motiverar alla elever. Då eleverna vet att belöningen väntar dem, tror vi att kunskaperna har en tendens att bli ytliga och resultatinriktade istället för djupa och befästa. Att eleverna skyndar på sitt arbete och på så sätt kanske missar att befästa kunskaperna tror vi är en risk då man strävar efter en belöning, som t ex inför matematikleken på Västerskolan.
Liksom nyckelhändelsen, som vi nämner i inledningen, visar vår empiri att belöningar har betydelse för elevers motivation. Frågor som väcks hos oss är; Vilka konsekvenser får belöningar för elevens fortsatta studieintresse? Vad händer den dag då eleven ställs inför en ny lärare som inte alls använder sig av belöningar i avsikt att motivera? Risken finns att individen tappar intresset för skolarbete då den upplever att det inte längre finns en morot att sträva efter. Det kan vara så att belöningar under ett kortare tidsperspektiv kan vara att föredra, men på lång sikt tror vi att det finns andra stigar att gå. Båda föredrar vi att lägga kraft och energi på att försöka locka fram individens inneboende motivation.
Det har varit intressant för oss att se skillnaderna mellan de båda områdena, även om det inte var det som var tänkt med den här studien från början. Främst Söderskolans elever pekade på vikten av att läraren hade förståelse för deras tankar, känslor och handlingar. På Västerskolan hade eleverna däremot starka åsikter om vad läraren skulle bry sig om och inte. Vi har reflekterat över om detta har att göra med deras olika uppväxtvillkor. Då uppväxtvillkoren skiljer sig mellan de båda områdena funderar vi på om elevernas behov av tillhörighet och kontakt har blivit olika uppfyllda under deras yngre år och detta därför får till konsekvens att eleverna på Söderskolan behöver uppfylla dem i den dagliga skolverksamheten. Det vill säga att deras grundläggande behov såsom trygghet inte är uppfyllt och att de därför behöver få dessa uppfyllda av sin lärare. Vi frågar oss om det kanske kan vara så att detta också är anledningen till att Västerskolans elever i högre utsträckning uppskattade humorn som inslag i undervisningen. Möjligtvis behöver Söderskolans informanter tillfredställa sina grundläggande behov i första hand och prioriterar därför inte humor. Vi upplever det som om Västerskolans informanter fått de grundlägganden behoven tillfredställda och har därför andra krav på läraren samt undervisningen som sådan.
En helt annan aspekt som kan ha betydelse i det här fallet är att eleverna är präglade efter den lärare de har. Då vi träffat de båda klasslärarna samt närvarat vid ett antal lektioner, känner vi till deras olika personliga egenskaper, sätt att undervisa samt förhållningssätt gentemot eleverna. Den nya frågan som vi snuddat vid några gånger i våra reflektioner, handlar om hur elever ser på sin relation till sin lärare, vilken skulle kunna bli ytterligare en spännande studie.
Under nästan tio veckor har vi levt med den här studien. Den har följt med oss även då vi inte har suttit i biblioteket och läst, skrivit, diskuterat, processat och analyserat. Vissa dagar har motivationen inte infunnit sig och men då har vi försökt hämta kraft inifrån eller uppmuntrat varandra och tänkt att motivationen kommer tillbaka om ett tag. Det har funnits tillfällen då motivationen till familjeumgänge, städning, inköp av julklappar och julstök varit högre än till att arbeta med vårt examensarbete och det är bara att inse att det är så ibland. För oss bidrar den här erfarenheten till ökad förståelse för att alla elever inte alltid känner sig motiverade till skolarbete och det måste få vara tillåtet. Ibland har uppgiften att skriva känts som övermäktig och då har motivationen sjunkit, vilket klart och tydligt stämmer överens med såväl forskares som elevers åsikter kring vad som motiverar. En del dagar har vi känt behov av bekräftelse, men inte fått det, vilket verkligen underminerar motivationen. Kanske skulle vi ha låtit någon utomstående ta del av vårt material för att få denna bekräftelse? Troligen är det så elever känner i skolan också. Ibland behöver de bekräftelse och ibland klarar de sig på egen hand. Det viktiga för oss som blivande lärare är att vi lär känna eleverna och har fingertoppskänsla för att kunna avgöra om det är beröm, bekräftelse, belöning, humor eller förståelse som hjälper individen att bli motiverad.
Referenser
Litteratur
Giota, J. 2001: Adolescents’ perceptions of school and reasons for learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Imsen, Gunn (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Liber.
Juul, Jesper och Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa.
Kernell, Lars-Åke (2002). Att finna balanser. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lpo94 (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Fritzes AB.
Maslow, Abraham (1954). Motivation and personality. New York.
McClelland, David (1985). Human motivation. Scott, Foresman and Company.
Mills, John (1998). Control: a history of behavioural psychology. New York: New York University Press.
Patel, Runa och Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, Ingrid och Doverborg, Elisabet (2004). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber.
Sjöberg, Lennart (1997). Studieintresse och studiemotivation. Stockholm: Norstedts AB.
Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande
rapport. Rapport 250.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Förlag.
Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Wennberg, Bodil och Norberg, Sofia (2004). Makt, känslor och ledarskap i
klassrummet. Hur EQ kan ge arbetsro i skolan. Stockholm: Natur och kultur (Finland).
Artiklar
Spitzer, Dean R. 1996. “Power Rewards: Rewards That Really Motivate”, Management
Review, May96
Wigfield, A. & Eccles, J. 1992: The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12.
Elektroniska referenser
Ingvar, Martin (2006-03-30) Betyg i åttan missgynnar pojkarna
http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barnunga/artikel_305682.svd Tillgänglig 2008-10-23
Lilja, Annika (2008-10-29) Göteborgs universitet, doktorander.
http://www.ipd.gu.se/forskarutbildning/doktorander/annika.lilja/ Tillgänglig 2008-10-30 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer.
http://www.vr.se/download/18.427cb4d511c4bb6e38680002601/forskningsetiska_princ iper_fix.pdf Tillgänglig 2008-11-17