Syftet med min studie har varit att undersöka några lärare i gymnasiesärskolans syn på motivation och förankring i styrdokumenten i ämnet matematik. I detta kapitel kommer jag diskutera mitt resultat i relation till litteraturen och den tidigare forskningen, det sociokulturella perspektivet samt det specialpedagogiska perspektivet. Jag har valt att även här utgå ifrån mina frågeställningar och diskutera mitt utfallsrum i förhållande till litteraturen och den tidigare forskningen. Jag börjar med en sammanfattning av mitt resultat.
Lärarna beskriver att de ser på motivation hos elever med en utvecklingsstörning på olika sätt. Dels om en inre drivkraft som kan styras helt inuti eleven eller genom en önskan att vara som andra elever, vara duktig i andras ögon. Det kan även vara yttre faktorer som påverkar elevernas motivation, dessa saker kan vara skoltrötthet, funktionshindret, relationer, svårighetsgrad etc. När det kommer till strategier för ökad motivation hos eleverna blir utfallsrummet undervisningsmetoder, återkoppling och relationer. I undervisningsmetoder för ökad motivation är variationen stor. Det handlar om vardagsförankrad matematik, intressestyrd matematik, mattespel, arbetsscheman och variation. Motivation genom återkoppling. Där beskriver lärarna att kontinuerlig rättning i läromedel, att synliggöra betygskriterierna och ge direkt återkoppling i klassrummet ökar elevernas motivation i gymnasiesärskolan. I motivation genom relationer hamnar uppfattningar där lärarna menar att relationer och klimat i klassrummet, både mellan lärare-elev och mellan elev-elev, påverkar motivationen. Många anser också att man som lärare är en viktig motivationsfaktor, det gäller att inspirera eleverna. Min sista frågeställning som handlar om hur informanterna beskriver att de använder styrdokumenten i undervisningen, utfallsrummet där är dold användning, verktyg
29 styrdokumenten som hamnade i utfallsrummet dold användning hade antingen gjort ett aktivt val eller så var det något de önskade att de gjorde men som de inte hann med. Några beskrev styrdokumenten som ett verktyg för läraren vid utvecklingssamtal, planering och betygssättning. Några lärare var inte nöjda med sättet som de gjorde sin dokumentation på. Några informanters svar hamnade i utfallsrummet verktyg för eleverna, de lärare ansåg att styrdokumenten kunde användas som motivationsfaktor, genom matriser, stegar eller dagens mål.
8.1 Hur beskriver matematiklärarna på gymnasiesärskolan att de ser på motivation och utvecklingsstörning?
Mitt utfallsrum i denna frågeställning är inre och yttre förutsättningar för motivation. I inre förutsättningar ingår lärarnas uppfattningar att eleverna har en inre drivkraft, inre motivation, en vilja att vara duktiga. Lärarna påpekar även att självkänsla och motivation hänger ihop och att normalitet kan vara en motivationsfaktor. Uppfattningen om att självkänslan och självförtroendet påverkar motivationen delar lärarna och forskningen (Malmer, 2011 & Blom, 2003 m.fl.). Forskningen visar också att den inre motivationen har större positiv påverkan på elevernas lärande. Den gynnar både processen och resultatet, medan elever som är motiverade med yttre motivationsfaktorer ofta inte lär sig på djupet (Mueller, Yankelewitz & Maher, 2011, Ahl, 2004, m.fl.). Informanterna lyfte uppfattningen att om elevernas grundläggande behov, kärlek, mat och trygghet finns så finns det automatiskt en vilja att lära sig saker, detta påpekar även Hannula (2006) som skriver att hungriga och trötta elever inte kan tillgodogöra sig undervisningen även om alla andra kriterier för god undervisning är uppfyllda.
I yttre förutsättningar finns bland annat uppfattningarna att abstraktionsnivå, svårighetsgrad och skoltrötthet påverkar motivationen. Morgan, Moni och Jobling (2006) menar att det är extra svårt att hitta meningsfulla, intressanta, bekanta och relevanta skoluppgifter för lärare som undervisar elever med en utvecklingsstörning. Detta är något mina informanter också tar upp, de anser att dataprogram, appar och skolböcker som ligger på rätt kunskapsnivå ofta är tillverkade för elever i yngre åldrar. I och med detta kan det upplevas som kränkande och påverka motivationen negativt genom att det barnsliga utformandet ökar känslan av utanförskap och känslan av att inte få göra det som alla andra gör på gymnasiet.
Något jag fann förvånande var att ingen lärare nämnde belöningssystem. Lärarna berättade om vikten av struktur och arbetsscheman, men just belöningssystem nämndes inte. Min egen
30 erfarenhet som lärare till elever i grundsärskolan säger mig att det är vanligt med olika belöningssystem till elever med utvecklingsstörning i skolår 1-6. Fienup, Mudgal och Pace (2013) har i sin forskning konstaterat att belöningssystem har en positiv påverkan på motivationen och matematikresultatet hos elever med en hjärnskada. Att mina informanter inte nämnde detta kan beror på olika saker, det kanske inte alls förekommer i gymnasiesärskolan eller så används det men informanterna uppfattar inte att belöningssystemen hänger ihop med motivation. Det kan även vara så att jag i mina intervjufrågor inte lyckades fånga det utfallsrummet.
Uppfattningar kring ordet diagnos och om olika diagnoser i förhållande till motivation förekom, samt uppfattningar kring att alla elever är olika individer med olika förutsättningar och att det är skolans uppgift att möta dessa elever. Lärarna nämner diagnoser gör det utifrån att eleverna med olika diagnoser har olika förutsättningar och behov, vilket leder till att det är svårt som lärare att få alla att arbeta mot samma mål samtidigt. Detta kopplar jag till Nilholms (2010) dilemmaperspektiv;
å ena sidan ska alla elever till exempel uppnå samma mål, men å andra siden ska skolan anpassa sig till varje elevs förutsättningar (Jacobsson, Nilson, 2011, s.36).
8.2 Vilka strategier beskriver matematiklärarna i gymnasiesärskolan att de använder för att motivera eleverna i matematikundervisning?
Utfallsrummet i denna frågeställning blev undervisningsmetoder, återkoppling och relation för ökad motivation i min studie. Inom undervisningsmetoder för ökad motivation finns det stora variationer i svaren, men en likhet är att informanterna nämner att de motiverar eleverna genom att göra matematikundervisningen vardagsanknuten och verklighetsförankrad. Enligt Dysthe (2003) är detta viktigt i det sociokulturella perspektivet och flera artiklar jag läst (Mueller et al, 2011; Hodges & ChanMin, 2013, m.fl.) pekar på vikten av meningsfulla och autentiska skoluppgifter för att öka elevernas inre motivation. Även Malmer (2002) lyfter vikten av att koppla ihop teori och praktik för att belysa för eleverna hur viktig matematiken är och på så sätt stärka motivationen.
En variation i utfallsrummet undervisningsmetoder för ökad motivation är att informanterna berättar att de börjar matematiklektionerna med ett gemensamt problem eller en genomgång för att få med eleverna i tänket och på så sätt skapa motivation. Kullberg (2004) skriver att
31 man som lärare i sin undervisning ska tänka på att presentera sitt ämne på ett inspirerande sätt när lektionen börjar. Genomgången kan bestå av ett gemensamt problem, en film en bild eller annat som får eleverna att engagera sig och som skapar motivation och lust hos eleverna. Inom detta utfallsrum fanns även uppfattningen att det är viktigt att hitta variation i undervisningen, detta för att eleverna är motiverade till olika saker, samt att olika arbetssätt passar olika elever. Detta kan jag koppla till Nilholm (2010) och hans dilemmaperspektiv, att alla åtgärder/val läraren gör i klassrummet kan få negativa eller positiva konsekvenser för olika elever. Jag som lärare måste vara medveten om detta och genom att variera undervisningen försöka att hitta metoder som passar eleverna.
När det gäller utfallsrummet motivation genom återkoppling lyfter Mueller, Yankelewitz och Maher (2011) att lärares godkännande kan leda till yttre motivation och att eleverna inte lär sig på djupet. Konstruktiv feedback leder till inre motivation och en önskan att lyckas. Jag har i denna studie inte tittat på vilken slags återkoppling lärarna ger eleverna utan kan bara konstatera att lärarana säger sig använda det som ett verktyg för ökad motivation.
När det gäller ökad motivation genom relationer ingår i detta utfallsrum både relationen mellan eleverna och mellan lärare-elev samt även lärarens roll som inspiratör. Relationen i ett klassrum kan kopplas till kulturen i ett klassrum, något som enligt det sociokulturella perspektivet är grunden för motivation (Dysthe, 2003; Bjar & Frylmark, 2011).
Man måste ha en bra relation, en bra relation är motiverande.
Det citatet kopplar jag till Brophy (2010) som anser att klassrummet är en social plats och detta kan leda till en rädsla för offentliga misslyckanden vilket leder till minskad motivation. Därför gäller det att som lärare kunna skapa ett öppet och förlåtande klimat i klassrummet där eleverna inte behöver känna oro och ångest inför sina skoluppgifter. Att man känner delaktighet, uppskattning och gemenskap i en grupp är viktigt för motivation, självkänsla och lärande. När det gäller lärarens roll i förhållande till motivationen lyftes uppfattningen:
att man har en positiv, att man får det att låta positivt, att man inte ger sken av att det är tråkigt.
32 Detta anser även Holden (2008, s.167)
lärarens entusiasm är viktig. Att hon med all önskvärd tydlighet visade och gav uttryck för att hon själv tyckte att detta var roligt och spännande smittade i hög grad av sig på eleverna och påverkade deras motivation.
Vidare skriver Holden (2008) att lärarens inställning till ämnet och eleverna och hur läraren agerar påverkar i hög grad den inre motivationen hos eleverna. Detta är minst lika viktigt som att verklighetsförankra uppgifterna och vilka arbetssätt som används i undervisningen.
8.3 Hur beskriver matematiklärarna i gymnasiesärskolan att de använder styrdokumenten?
Utfallsrummet till denna frågeställning blev att lärarna beskriver att de använder styrdokumenten på följande sätt; som dold användning, som verktyg för läraren, som verktyg för eleven. De lärare vars uppfattningar hamnar i utfallsrummet dold användning, gav utryck för en rädsla att skapa betygshets. Enligt Skolverket (2009) är detta inte fallet. Ifall bedömningen sker på rätt sätt skapar bedömningen istället ökad motivation och goda effekter på lärandet. Skolinspektionens kvalitetgranskning (2010) påpekar att lärarna inte lyckas få eleverna delaktiga i bedömningen, något som stämmer med några av mina informanter. I detta utfallsrum finns skillnaden att lärarna gav uttryck för att vilja använda styrdokumenten med eleverna, att det var ett ständigt dåligt samvete. Detta kan även hänga ihop uppfattningen att informanter ofta känner sig ensamma i sitt ämne och att de önskar ämnesknutna nätverksträffar. Ett samarbete som skulle kunna ha fokus på bedömning för lärande.
När det gäller utfallsrummet verktyg för läraren, handlar det om att läraren använder styrdokumenten vid planering eller inför utvecklingssamtal. Detta blir ett dolt arbete som läraren gör enskilt vid sitt skrivbord. Det kan då finnas en större risk att det brister i processen från kursplan till färdig lektionsplanering (Bergqvist et al, 2009). Skolverket (2013b) menar att om kollegor tillsammans tolkar styrdokumenten bidrar det till en mer rättssäker bedömning. Uppfattningen att det inte finns någon praktisk nytta alls för eleverna när det kommer till styrdokumenten och att lärarna inte heller såg ingen nytta alls av betygen och pratade aldrig betyg med sina elever. Denna uppfattning anser inte att bedömning är ett redskap för lärande och rädslan för att bedömningen skall påverka eleverna negativt blir
33 styrande. I läroplanen (Skolverket, 2013a) står det att läraren ska visa eleverna på vilka grunder betygssättning och bedömning sker, något denna informant inte verkar göra.
De uppfattningar som hamnar i utfallsrummet, verktyg för eleverna, synliggör användningen av styrdokumenten på olika sätt i det dagliga arbete t.ex. genom dagens mål, matriser eller stegar. Lärarna säger att dagens mål/matriser/stegar leder till att eleverna blir medvetna om kunskapskraven samt syftet med undervisningen, något Skolverket (2013b) påpekar är grunden för bedömning för lärande. Både Löwing (2006) och Hattie (2013) anser att tydliga mål leder till ökad motivation och ökad måluppfyllelse. Att använda matriser/stegar/dagens mål innebär inte per automatik att man som lärare skapat bedömning för lärande men lärarnas uppfattning är att deras arbete med styrdokumenten ökar motivationen hos eleverna.