Här diskuterar vi vad vi har kommit fram till i vårt arbete. Vi börjar med att diskutera metod och sedan resonera vi om resultatet utifrån våra frågeställningar. Avslutningsvis tar vi upp vad vi hoppas kunna åstadkomma i fortsättningen med vårt arbete.
5.1 Metoddiskussion
Vi har utgått från tre olika gymnasieskolor i tre olika kommuner för större urval. Detta tycker vi har varit en bra grund för insamling av material. Här täcker svaren tre olika lokala planer som vi tror skulle ge oss en större variation av materialet. För att begränsa oss valde vi att fokusera intervjuerna enbart på lärare inom Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammen. Vi valde en insamlingsmetod med få fasta frågor och fria svar för att få en strukturerad beskrivning enligt (Patél & Davidson, 1994). Vi valde intervjuer istället för enkäter för att få öppna svar och den personliga kontakten samt att begränsa bortfallet.
Valet av frågor fokuserade sig på hur lärarna såg på vår idé om ett löpande bedömningsunderlag och medföljande betygsmall. Under arbetets gång märkte vi att vissa frågor gick för mycket i varandra och orsakade i vissa fall upprepande svar. Detta var ändå positivt för att det ledde till en större utveckling av svaren. Reliabiliteten och validiteten tycker vi har varit god utifrån de förutsättningar vi har haft men utgår ändå ifrån våra personliga uttydningar och åsikter. Analysen utgick ifrån de intervjuades gemensamma uppfattningar och inte deras individuella svar.
Vid själv metoden hade vi eventuellt kunna skickat ut enkäter till fler skolor för ett bredare underlag men vi undrar om en kvantitativ undersökning med allt merarbete hade motsvarat våra förväntningar med hänvisning till tidsramen. Frågorna i själva intervjuerna kunde ha varit mer strukturerade och mer avgränsande. Ett bredare intervjuunderlag hade kanske varit att föredra med större geografisk spridning. Vid insamling av material har vi använt oss av en enhetlig metod. Vi anser att resultatet vi har kommit fram till täcker de områden vi har velat undersöka.
5.2 Resultatdiskussion
Vi väljer här att föra en mer generell diskussion angående vårt syfte att undersöka vilken uppfattning en grupp lärare i Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammet har om bedömning och betygsmatriser. Vi kommer också att göra en mer utförlig beskrivning av matrisernas utformning. Lärarna i studien är positivt inställda till behovet av betygsättning, dock är man tveksam till utformningen av graderingen. Nuvarande betygsystem bygger på G, VG och MVG nivåer och här kan man fråga sig om det ger en tillräckligt tydlig beskrivning på vilken nivå eleven ligger.
Lärarnas uppfattning är att betyget är viktigare för fortsatta studier än som ett underlag för eventuellt arbete. Här ser vi ett problem i att arbetslivet inte är delaktiga i de olika programutformningarna. I programmålen (Skolverket Gy 2000) nämns vikten av samarbetet mellan skolan och arbetslivet.
Lärarnas uppfattning om betygskriteriernas luddighet stämmer väl överens med vår egen tankegång. Luddigheten ger ingen stabil grund för en likvärdig bedömning men ger läraren ett större spelrum att tolka kriterierna. Vi tror att riktlinjerna för mål att sträva mot och mål att uppnå kan tolkas på samma sätt. Här menar vi att vikten av att särskilja de olika riktlinjerna för målen inte kan underskattas (Jarlén, 1995).
I boken betyg i skolan tar Selghed (2006) upp vikten med att utformningen av mål och kriterier. I enlighet med Selghed tror vi att den andra punkten är den som ställer till störst problem. Utformningen innebär att lärarna ges friheten att tolka kriterierna lite som de själv vill. Det finns inga bestämda riktlinjer för hur tolkningen ska ske och det är därför vi tror att många lärare tycker betygskriterierna är luddiga. Bilden på sidan 19 i detta arbete tydliggör detta problemet. Den tveksamhet som råder runt själva betygskriterierna gör att varje instans tolkar på sitt sätt vilket resulterar i att kriterierna blir olika för elever som har samma ämne.
Det råder också oklarhet runt kriterierna för Godkänd (G), Väl Godkänd (VG) och Mycket Väl Godkänd (MVG). Kriterierna för G brukar ofta motsvara kärnan av kunskaper som kursen fokusera sig på, närmare bestämt mål att uppnå (Skolverket, 1994). Däremot finns det inga riktlinjer för VG och MVG. Här nämns bara att VG kräver en mer fördjupning av kunskaper. Ingenstans i skolverket nämns det att skillnaden mellan G, VG och MVG ska vara
gäller för de olika betygsnivåerna. Denna oklarhet tror vi är en stor bidragande del till att lärarna i vår undersökning tycker kriterierna är luddiga och svårigheten med att få en likvärdig bedömning. En tanke är att införa nationella prov även inom yrkeslinjerna för att få en så likvärdig bedömning efter de nationella målen som möjligt. Att man skapar ett prov som är lika för alla men där förutsättningarna baseras på de lokala planerna, för att få ett underlag och en översyn på hur väl de nationella målen stämmer med de lokala målen.
5.2.1 Matriser
Det som vi tyckte var viktigt var elevernas medverkan i bedömningen. Detta ansågs som positivt även hos lärarna med den vanliga hänvisningen till tidsbrist. Vår ide om ett löpande underlag där eleverna är delaktiga tyckte lärarna var efterlängtat.
Här har ju utvecklingssamtalet varit den enda informationen plus det löpande samtalet under lektionerna för hur eleverna ligger till. Vi tror att eleven tar åt sig mer om han/hon får en dag/veckovis uppdatering på sin nivå via bedömningsmatrisen med kommentarer från läraren och på så vis intresserar sig mer om han/hon är på väg både upp eller ner i sin betygsgradering.
Enligt Lpf 94 ska skolan försöka få varje elev att ta ansvar för sitt lärande och studieresultat, samt kunna bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov jämfört med kraven i kursplanerna. Vi närmare undersökning av resultaten undrar man om nuvarande kunskapssyn i läroplan är tillräckligt aktuell. Vi anser istället att man borde utveckla Malténs idé om den socioemotionella kompetensen. Maltén lägger större vikt vid samspelet mellan människor som är en viktig del i våra program (Maltén, 2003).
Samtidigt menar vi också att läraren får ett bättre underlag att stödja sig mot vid betygsättning. När det gäller själva dokumentationen stötte vi på olika åsikter i vilka tidsintervaller som skulle gälla samt hur utformningen av kommentarerna skulle ske. Något vi inte har beaktat är på vilket sätt eleven uppfattar kommentarerna. Här måste man vara väldigt tydligt i sin formulering och förklara för eleven hur materialet är tänkt. Utifrån vår uppfattning skulle en daglig uppdatering till eleven ske, men lärarna ansåg att en uppdatering per vecka var mer rimlig.
Bedömningsunderlaget underlättar också för lärare och elever om någondera flyttar. För läraren i den mån att han/hon har alla uppgifter i datorn om varje elev när han/hon kommer till den nya skolan. För eleven att dens bedömningsunderlag följer med till den nya skolan.
Om man ser till 7§ (1994:35) i skollagen anser vi att en samlad dokumentation skulle underlätta väsentligt vid en flytt bara att skicka iväg till den nya skolan som kan integrera filen i sitt befintliga system.
5.2.2 Karaktärsmatris
Matriserna för karaktärsämnena bygger på mer djupgående bedömning av eleven. Varje matris gäller per elev i ämne och kurs månadsvis. Betygskriterierna inom de praktiska ämnena skiljer sig från de teoretiska ämnena genom att elevens närvaro spelare en stor roll i bedömningen. Enligt skollagen får elevens närvaro inte bedömas men vi anser att närvaro har ett sådant stort inflytande i de praktiska ämnena att det inte går att bortse från (Holmlund & Levin, 2005).
Till karaktärsmatriserna har vi brutit ut nyckelord ur kursernas respektive betygskriterier för att få ett tydligare och mer likvärdigt bedömningsunderlag enligt Tsagalidis (Lindström & Lindberg, 2005).
I våra matriser har vi tagit de nyckelord i kriterierna som vi anser vara de väsentligaste och mest beskrivande av kriteriet och satt in i bedömningsmatriser. Skillnaden mellan Tsagalidis och våra nyckelkvalifikationer är att våra är specifikt gjorda för varje kurs medan Tsagalidis är mer allmänt gjorda för att kunna anpassas till olika yrkesområden. Vi ser dock en likhet mellan hennes nyckelkvalifikationer och våra egna. Alla åtta nyckelkvalifikationerna som hon tar upp i boken pedagogisk bedömning förekommer på något sätt i våra matriser.
Vi tror att vikten av en formativ bedömning inom programmen är otroligt viktigt. Dagens bedömning bygger mycket på summativ bedömning och följer inte elevens utveckling genom kursen utan ser bara till resultat. Inom våra yrkesområden läggs stor vikt vid elevens väg fram till resultatet. Här är samarbete, planering, och problemlösning viktiga kvaliteter som en elev bör utveckla under sin utbildning. Vikten av en summativ bedömning ska dock inte förringas
matriser kan följas av alla lärare på programmet som löpande informerar eleven om hur hans framsteg och utveckling går.
Detta med att ha ett aktivt och levande underlag och samarbete tror vi ska kunna gagna samtliga på skolan. Det blir lättare för lärarna att ha överblick på betygsunderlaget och samtidigt får eleverna ett intresse att följa sin utveckling på skolornas datorrum.
När vi utformade våra matriser fick vi många uppslag ifrån skolverkets (Skolverket, 2006) och Hortlunds matrisprofiler (Freccero m fl 2005).). Det vi tyckte var intressant med Hortlund var hans syn på att elevens lärande utifrån vägledning, bedömning, reflektioner och slutsatser. Här tydliggör matriserna vad som krävs för att uppnå målet. Detta ger eleven en inblick och chans till självvärdering och involvering i lärarens bedömning. Utöver dessa profiler har vi även tagit del av Kjellströms (Lindström & Lindberg, 2005) olika nivåsteg för matriser och kunskapsbedömning i boken pedagogisk bedömning.
5.2.3 Teorimatris
De teoretiska matriserna bygger på ett mer lättöverskådligt bedömningsunderlag där klassen är i fokus och inte eleven och betygskriterierna liggande i stigande nivå enligt skolverkets bedömnings profil (Skolverket, 2006). Här tycker vi att ett säkrare bedömningsunderlag skapas med tillgång till betygskriterierna i stigande nivå på varje matris. Syftet med att betygskriterierna ligger med på varje matris är att läraren ska slippa leta upp kriterierna varje gång bedömning ska göras.
I dag finns det stora skillnader i förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevens kunskaper. Det är också stor skillnad vid lärarnas samverkan med varandra. Här tror vi att matriser skulle vara ett bra underlag för en jämbördig betygsättning. Vi påstår inte att arbetet med våra bedömningsmatriser skulle lösa dessa problem men vi är intresserade av bedömningsmatriser som en möjlighet till ett mer likvärdigt bedömningsunderlag.
Vårt framtida mål med detta arbete skulle vara att utveckla en interaktiv mjukvara. Detta ska vara ett dataprogram som kan agera tillsammans med skolans nätverk. Bedömningsmatriser ska finnas för alla ämnen och kurser inom alla yrkesprogram. Ett utförligare informationsmaterial och en utbildningsplan för användarna måste skapas. Vårt ursprungliga
syfte att utforma matriser och betygskriterier för alla kurser inom våra program kom på avvägar vilket har gjort att en utformning av betygskriterierna för de olika kurserna blir ett framtida mål.
5.2.4 Slutsats
Vi tycker att vårt syfte med arbetet att undersöka om det finns intresse för ett nytt bedömningsmaterial bland yrkeslärarna inom våra program gav mersmak, eftersom gensvaret var så stort. Responsen från lärarna visar på en viss problematik när det gäller tolkningen av betygskriterierna och hur de ska utföra en likvärdig bedömning. Svårigheten med betygskriterierna verkar vara den luddighet de medför, att alla tolkar kriterierna på olika sätt, här var efterfrågan på klara riktlinjer stor.
Det verkar finnas ett behov av ett material som förenklar bedömningsprocessen och involverar eleverna. Frågeställningarnas svar ledde fram till synpunkter som gav oss mer underlag för fungerande matriser. Vårt tillvägagångssätt att omskapa betygskriterierna till nyckelpositioner i våra karaktärsämnesmatriser tror vi kan utgöra grunden för en enklare och mer likvärdig bedömning.
Vid en närmare tillbakablick på arbetet visar det sig att när det gäller matriserna har vi lagt största vikten vid karaktärsmatriserna för att det är det området som berör oss mest och deltagarna i vår undersökning.
5.2.5 Fortsatt forskning
Eventuell fortsatt forskning kan vara att ett samarbete med IT-ansvariga för gymnasieskolorna för att få ett underlag för ett framtida färdigt material. Dessutom en mer omfattande forskning över landet för att erhålla ett mer heltäckande underlag. Vi anser även att en fortsatt forskning av betygskriterierna hade varit aktuellt, där en förenkling av kriterierna hade varit målet.
6. Referenser
Egidius, Henry (1994). Kunskapsrelaterade betyg: Gleerups förlag. ISBN 91-40-61888-9
Holme, I.M & Solvang, B.K (1991). Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa
metoder, Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44317417
Holmlund, Åsa & Levin, Thorbjörn (2005). Betygshandboken: Äspögården AB. ISBN 91- 631-6849-9
Freccero, Ulrika, Hortlund, Torbjörn och Pousette, Anna (2005). Bedömning av kvalitativ
kunskap.http://www.skolutveckling.se/digitalAssets/40207_bedomning_av_kvalitativ_kuns
kap.pdf, 2006-12-11
Jarlén, Leif (1994). 2000-talets gymnasium – ny läroplan och nytt betygssystem: Utbildningsförlaget Brevskolan, Stockholm. ISBN 91-574-4175-8
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: Författarna och
Kunskapsföretaget (fjärde upplagan). ISBN 91-89040-64-3
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur. ISBN 91- 44-00185-1
Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (2005). Pedagogisk bedömning – om att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap, HLS förlag: Stockholm. ISBN 91-7656-594-7
Maltén, Arne (2003). Att undervisa – en mångfasetterad utmaning, Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-04174-8
Patél, Runa & Davidson, Bo (1994). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra
och rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur (andra upplagan). ISBN 91-44-
30952-X
Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis: Liber AB. ISBN 978-91-47-05344-5
Skollagen (1985:1100) Utbildnings- och kulturdepartementet.
Skolverket (2004). allmänna råd och kommentarer – likvärdig bedömning och betygsättning http://www.skolverket.se/publikationer?id=1368
Skolverket (2006), bedömningsmatris och kompetensprofil som stöd vid bedömning. http://www.skolverket.se/sb/d/719/a/3138 2006-12-07
Skolverket (1994). Betygsboken – om betygskriterier i ett nytt betygsystem för
gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning: Liber Distribution, Stockholm. ISBN 91-
88372-86-3
Skolverket (2000 a). Gy 2000:09. Hotell- och restaurangprogrammet,: Skolverket och Fritzes. ISBN 91-38-31679-X
Skolverket (2000 b). Gy 2000:09. Livsmedelsprogrammet,: Skolverket och Fritzes. ISBN 91- 38-31681-1
Utbildningsdepartementet (1994): Lpf 94 - Läroplan för de frivilliga skolformerna (2006). Fritzes. ISBN 91-85545-14-7
Wikipedia – den fria encyklopedin.
http://sv.wikipedia.org/wiki/Formativ_bed%C3%B6mning, 2006-12-11
Winter, Jenny (1992). Problemformulering, undersökning och rapport, Almqvist & Wiksell:
7. Bilagor
INTERVJUINFORMATION
Hej vi är två studenter på lärarhögskolan i Malmö som gör ett 10-poängs examensarbete om bedömningsmatriser och likvärdighet i betygsunderlaget.
För att få bakgrundsmaterial ställer vi frågor till lärare på yrkesprogrammen hotell/restaurang och livsmedelsprogrammet.
Er medverkan är frivillig och vi kommer att behandla alla intervjuer konfidentiellt och inga namn och platser kommer att nämnas i arbetet. Ingen annan än vi kommer att lyssna på intervjuerna och dessa kommer inte att vara tillgängliga för andra.
Om ni undrar över något så ring eller mejla oss:
Göran Stein-Beer 0703-63 87 70, LL050360@stud.mah.se Jörgen Andreasson 0735-96 71 61, LL050050@stud.mah.se
Tack på förhand för din medverkan.