Motiveringen, den praktiska utformningen och likaså den pedagogiska funktionen som laborationer har, kan variera mycket lärare emellan (Sjøberg, 2000). Laborationens syfte har, som både Hult och Sjøberg visar, flera olika dimensioner. Och visst ska varje enskild lärare få sätta sin prägel på undervisningen. Men det grundläggande syftet borde vara att uppnå målen ur styrdokumenten. Trots att lärarna som deltog i min undersökning inte valdes för att de skulle ha skilda uppfattningar angående laborationens syfte, visar resultatet ändå på en variation dem emellan.
Det fanns en dominerande uppfattning hos eleverna om att laborationer syftar till att illustrera och tillämpa teorin, något samtliga lärare också nämnde. Detta innebär att meningen med laborationen är att den teori som man gått igenom på lektionerna ska bli synlig. I läroplanen finns inte detta uttryckt som mål, men det nämns av både Sjøberg och Hult som ett viktigt syfte med att elever laborerar. Även om det kan underlätta elevers förståelse av teorin, är det ett begränsat perspektiv på laborationers möjliga syfte. Syftet med laborationen borde snarare vara de processmål, som förespråkas i läroplanen, till exempel att eleven ska planera och genomföra undersökningar och kritiskt analysera dem.
Det är viktigt att lärare relaterar undervisningen och bedömningen till de mål som föreskrivs i kursplanerna (Fairbrother, 1986). Som Eva Henriksson poängterar, innebär utvecklandet av en matris tillfällen till kommunikation mellan lärarkollegor om hur kursplanens mål ska tolkas och bedömas. Därför tror jag, liksom Henriksson, att upprättandet av en matris skulle kunna bidra till att lärare undervisar utifrån liknande syften och bedömer utifrån samma mål (Henriksson, 2006).
Eleverna i undersökningen tror sig bli bedömda på fler kriterier, än de som deras lärare verkligen bedömer. Främst utgör skrivningsresultat och laborationsrapporter grunden för lärarnas bedömning. Trots det visar resultaten, att ingen elev i undersökningen tror att skrivningar har något att göra med bedömningen av vad de gör på laborationen. Inte heller verkar det vara uppenbart för de flesta, med undantag för några elever till Lärare 3, att laborationsrapporter ett viktigt bedömningsunderlag för deras laborativa kunskaper.
”Betygsättning är inget hemlighetsmakeri. Eleverna måste få veta på vilka grunder lärarna
bedömer dem. Det är en av grundtankarna i det målrelaterade betygssystemet”. (Wermerling,
2006)
Uppfattningar om bedömning mellan lärare och elever ska vara lika. Läroplanens mål är svåra att relatera till för en elev, och det är upp till läraren tolka dessa för undervisningen.
”Kunskapsmålen i läroplanen är vagt angivna. En precisering av målen är önskvärd, men den
måste göras med måttfullhet. Alltför detaljerade formuleringar leder till låsning och fragmentering av undervisning och lärande. Det önskvärda är mål som anger en riktning, och som både lärare och elever förstår och uppfattar som meningsfull, men som lämnar ett betydande utrymme för en personlig prägel på såväl lärare som undervisning.”. (Andersson,
1989 sid. 181)
Målen måste således också tydliggöras för både för läraren och eleven. Detta kan göras genom att lärare tillsammans med elever utvecklar en matris utifrån kursmålen. Först när den utvecklas tillsammans med eleverna, menar Wermerling, att matrisen tjänar sitt syfte. Då skapar man matrisen utifrån ett gemensamt språk och en gemensam tolkning av målen.
De flesta elever i undersökningen tror sig bli bedömda på deras agerande under laborationen, något som samtliga lärare också bedömer. Dock är lärarnas bedömningsunderlag för detta vagare än för laborationsrapporter och skrivningar. Lärarna menar att de oftast inte hinner med att individuellt dokumentera elevens agerande utan får för detta förlita sig på vad de minns om elevens prestationer. I en studie, utförd av Roberts och Gott, menar lärarna som deltog att det är ohanterligt att bedöma elevers praktiska färdighet under laborationstid. Eftersom jag antog att det låg till så redan innan jag genomförde min studie, ville jag utveckla ett hjälpmedel för denna typ av bedömning. Matriser utformade för bedömning av laborativa prestationer, kan, som jag visat i denna undersökning, användas för att underlätta lärarens bedömning av elevers utförande, tolkning och muntliga rapportering. Den bedömningsmatris, som jag utvecklade var för detta ändamål en snabbvariant, där G-, VG och MVG- kvalitet dokumenterades direkt för varje elev. Matriser kan självklart utformas på andra sätt, till exempel att man skriver kommentarer istället eller har fler än tre kriterier i matrisen (Wermerling, 2006).
Med min studie har jag visat, att det är möjligt att under laborationstid skaffa ett stabilare underlag för bedömning än ett underlag som består i att läraren försöker minnas elevens färdigheter.
Kriterierna Deltagande, (Grad av medverkan under labben) och Självständighet (Grad av oberoende) var enligt min uppfattning lättast att bedöma. Genom att observera hur eleven tog sig an laborationsuppgiften kunde jag bedöma honom/henne och markera i kriteriekolumnen för Deltagande t.ex. G: Eleven visar ett passivt deltagande, när jag iakttog att den särskilda eleven inte deltog utan såg på när kamraten utförde olika moment, eller VG: Eleven visar ett aktivt deltagande, då den observerade eleven själv genomförde olika labmoment eller MVG: Eleven visar ett drivande deltagande, då eleven som jag observerade tydligt tog initiativ till att genomföra olika moment i laborationen.
Under den öppna laborationen som Lärare 4 hade, var de flesta elever tydligt självständiga och väldigt drivande mot en lösning på problemet.
Kriterierna Tolkning av iakttagelser och kriteriet Muntlig beskrivning var lite svårare att dokumentera. För att kunna bedöma eleverna på dessa kriterier gällde det att uppfatta varje elevs uttalanden om laborationens resultat, vilket ofta var svårt, särskilt när inte alla elever uttalade sig. Min bedömning visade trots detta liten variation mellan kriterierna. I genomsnitt låg min bedömning på 2.1, 1,9, 1.9, 1.9 på de fyra kriterierna (V=2.0). Det är troligt att med utveckling av kriterierna och mer vana vid matrisbedömning skulle min förmåga att observera och bedöma eleverna förbättras. När jag observerade klass 1 fanns under ett och samma labbtillfälle 20 elever. Det var första gången jag använde mig av min bedömningsmatris, vilket gjorde att jag endast hann observera cirka hälften av eleverna på dessa två kriterier. Med vanan upplevde jag att matrisen blev lättare att använda. Matrisen ska ju inte vara den enda bedömningsformen utan fungera som ett stöd i betygssättningen. För detta ändamål anser jag att den fungerar.
Om eleverna inte vet, kan förstå eller bedöma målen, finns inte heller en möjlighet för dem att uppnå dem. Blacks studie betonar vikten av metakognition, där eleven kan bedöma sin egen förståelse samt känna till målen och vad man ska göra för att uppnå dessa (Black m.fl., 2003). Detta gör självbedömning nödvändig för lärandet. Genom att låta elever bedöma sig själva, kan de tränas i att bedöma sin egen kapacitet. Emellertid bör denna föregås eller utgöra komplement till kamratbedömning, det vill säga att en klasskamrat bedömer elevens
prestation. Forskarna menar att användningen av självvärdering och kamratbedömning kan öka motivationen för skolarbetet och göra det lättare för eleven att förstå vad som menas med bedömningen, eftersom jämnåriga använder samma språk, och som ovan nämnts, underlätta kommunikationen mellan lärare och elever (a.a.). Studier visar också att elever med matris för kamrat- och självbedömning av laborationsrapporter, ökar sina studieresultat (Mullen, 2003).
En jämförelse mellan lärarens och elevens bedömning skulle kunna fungera som en länk mellan lärarens och elevens syn på elevens prestation. Erfarenheterna från Internationella gymnasiet i Stockholm, där både elever och lärare använder bedömningsmatriser, visar att eleverna kan göra bedömningar som stämmer väl med lärarens bedömning (Wermerling, 2006). Detta förklaras av att eleverna är vana att använda matriser och av att de är väldigt medvetna om målen.
Mitt eget resultat visar, att eleverna på ett kriterium i genomsnitt gjorde samma bedömning som jag. På de övriga tre kriterierna låg elevernas bedömning i genomsnitt ett halvt betygssteg över min bedömning. Forskning visar att elever ofta överskattar sin förmåga (Hafner & Hafner, 2003; Jönsson & Baartman, 2006). Det gäller särskilt för pojkar. Flickor tenderar istället att underskatta sin förmåga (Goodrich, 1997; Sjøberg, 2000). Tyvärr ingick inte denna aspekt i min undersökning.
När elever blir vana vid självbedömning med matris kan de också hjälpa till med att formulera kriterierna. Genom att delta på så sätt blir eleverna stärkta och deras lärande blir mer fokuserat och självstyrt (Pickett, N. & Dodge, B., 2001).
De fyra lärarna visar både en negativ och en positiv inställning till mer öppna laborationsformer. Den negativa inställningen grundar sig delvis i att det är svårt att hitta lämpliga problem, som kan lösas inom ramen för laborationstiden. Lärare 4 som har en positiv inställning till öppna laborationer tycker inte att det är bekymmersamt att hitta exempel på bra problem. ”De sprids fort runt med djungeltrumman.” menar hon. Hur mottaglig man är för den där djungeltrummans budskap, tror jag varierar med lärarens fundamentala inställning till öppna laborationer. Är man som lärare inte intresserad av att prova på sådana laborationer, då tror jag tyvärr inte man kommer över några bra exempel på sådana heller. Den som söker finner, heter det ju.
Lärarna bedömde laborationsrapporterna på lite olika sätt: från summativ bedömning, där rapporten direkt gavs graderade betyg, till en mer formativ bedömning med kommentarer som feedback och möjlighet för eleven att bearbeta laborationsrapporten ytterligare. Blacks forskning åskådliggör problemet med att samtidigt ha både graderade betyg och kommentarer (Black m.fl., 2003). Forskarna visar, att eleverna inte tar sig tid att läsa kommentarerna, utan nöjer sig med att med hjälp av graderingen, jämföra sig med de andra i klassen. Att använda enbart kommentarer innebär att man riktar fokus mot eleven själv och mot vad denna har uppnått och behöver arbeta mera med (a.a.). Lärare 1 i min studie bedömer sina elevers laborationsrapporter på just detta sätt. Denna formativa bedömningsform uppmuntrar elevens tro på sig själv och tron att man kan förbättras. Den oro, som man som lärare kan ha för att elever och även föräldrar kräver graderade rapporter, kan övervinnas. Blacks studie visar, att eleverna efter en tid insåg hur kommentarerna var en hjälp för dem och föräldrarna fick genom kommentarerna fokus på vad deras barn hade uppnått och också syn på möjligheter att stödja eleven. Genom att ge sådan feedback, som fokuserar på elevens förbättring, visar man att kunskap inte är statisk och att alla kan bli bättre.