I diskussionen nedan kommer vi att ställa resultatet i relation till teorierna i kunskaps- bakgrunden. Här vidareutvecklar vi våra tankegångar. Undersökningens frågeställningar är följande:
• Hur delaktiga känner sig pedagogerna i arbetet med den lokala arbetsplanen?
• Vilka förutsättningar ges för att organiserade, kollegiala samtal ska äga rum kring de lokala arbetsplanerna?
• Vilken betydelse har skolans gemensamma vision för pedagogerna? Underrubrikerna i vårt arbete utgår från frågeställningarna i vår intervjuguide.
7.1 Utvärdering av undersökningen
I vår inledning reflekterar vi kring en undervisningssituation där vi ställer oss frågan hur pedagoger reflekterar över den egna verksamheten. Utifrån dessa tankar funderade vi på hur sådana här situationer diskuterades ute i verksamheten och under vilka former. Här kom den lokala arbetsplanen in som ett möjligt utvecklingsinstrument att utgå ifrån. Vi valde därför att undersöka detta verktyg närmare. Genom vår genomförda undersökning anser vi att vi har fått en god insyn i pedagogernas tankar kring den lokala arbetsplanen på de utvalda skolorna. Vi valde i vår metod att använda oss av kvalitativa intervjuer där enbart pedagoger intervjuades eftersom vi ansåg att de speglar verksamheten som bedrivs på de respektive skolorna. Därför valde vi bort att intervjua rektorerna då de innehar en annan roll i verksamheten. Med utgångspunkt från vårt resultat hade detta i efterhand varit ett intressant komplement till vår undersökning där vi kunde ha analyserat problematiken utifrån ett organisatoriskt perspektiv. Detta menar vi hade gett större validitet till vår undersökning och därigenom gett en djupare dimension av vårt
resultat. Undersökningen i sin helhet utföll väl utifrån våra intentioner men vi upplevde vissa svårigheter med de öppna frågeställningarna. Dessa gav pedagogerna en möjlighet till fri tolkning vilket eventuellt gjorde att frågorna uppfattades som otydliga av intervjupersonerna. Vår avsikt var dock att få så ärliga och uttömmande svar som möjligt. Vi använde oss av en intervjuguide som innehöll exakt samma frågeställningar till alla pedagoger där alla viktiga aspekter täcktes i vår undersökning. En svaghet är dock att vi vid två intervjutillfällen inte talade om samma dokument [den lokala arbetsplanen, vår anm.] eftersom intervjupersonerna inte kände till begreppet lokal arbetsplan. De hade andra dokument med sig som de trodde motsvarade denna. Detta medförde att vi tolkade resultatet som ett bevis för en icke existerande arbetsplan. I resultatdelen diskuterar vi eventuella hypoteser i avsaknaden av denna. Här hade rektorn på skolan kunnat ge en närmare förklaring vilket hade möjliggjort en vidare tolkning av vårt resultat. Vi anser trots denna svaghet att svaren ger oss indikationer på att det finns brister någonstans i organisationen. Därför anser vi att reliabiliteten i vår undersökning trots dessa indikationer, är tillförlitliga utifrån vårt resultat.
I vår undersökning utgick vi från Skolverkets rapport ”Grundskola för bildning”(2003) som kommenterar och vidareutvecklar läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning”(1994) som i sin tur ligger till grund för Lpo 94. Skolverket har genomfört ett antal undersökningar som behandlar det lokala arbetsplansarbetet på skolorna. Dessa undersökningar har vi använt oss av för att jämföra tidigare resultat med vår egen undersökning. Det vi kan se är att de statliga direktiven varit oklara från början eftersom Skolverket har kompletterat och vidareutvecklat sina direktiv i ”Grundskola för bildning” (2003). I detta avseende hade vårt resultat kunnat fördjupas utifrån litteratur som mer kritiskt granskat de statliga direktiven och de undersökningar som genomfördes.
Vi har även använt oss av litteratur som behandlar skolan ur ett organisatoriskt perspektiv för att lyfta fram problematiken kring det lokala läroplansarbetet. Vår undersökning ger indikationer på att denna problematik finns och att arbetet med att utforma en lokal arbetsplan kräver en samstämmighet mellan kommun, rektorer och pedagoger. Här kan vårt resultat enbart visa på tendenser för de skolor vi valt att undersöka. En mer omfattande undersökning där fler pedagoger hade intervjuats hade förmodligen gett ett mer nyanserat resultat än det som framgick i vår undersökning.
Vi såg dock i vårt resultat att den lokala arbetsplanen inte har fått den genomslagskraft som de statliga direktiven föreskriver. Samtliga intervjupersoner i vår undersökning ger uttryck för att förutsättningarna i att genomföra och upprätthålla ett lokalt läroplansarbete inte fungerar i den utsträckning den borde. Vi är medvetna om att vårt resultat inte är signifikativt för mer än de pedagoger vi intervjuat. Trots detta ser vi ett mönster som tydligt framträder i svaren, där vi ställer resultatet i relation till att den lokala arbetsplanen trots allt har existerat i styrdokumenten i 25 år.
En nackdel med vår undersökning kan vara att vi som blivande pedagoger lätt kan identifiera oss i pedagogernas roll snarare än rektorernas. Detta kan därför medföra att vi förhöll oss mer kritiska till den organisatoriska delen i verksamheten än den pedagogiska.
Intervjusvaren gav oss en bild av hur pedagogerna upplevde den lokala arbetsplanen som ett verktyg i dokumentationsprocessen. Flertalet uttryckte en upplevelse av att denna dokumentation var tidskrävande och belastade dem ytterligare i deras pedagogiska uppdrag. Eftersom intervjupersonerna ger sin tolkning av de upplevda utifrån deras personliga erfarenhetsvärld, påverkas deras uppfattning av vad de själva har upplevt och vilka erfarenheter de bär med sig. Dokumentation och reflektion är nya begrepp som innebär ett nytt förhållningssätt och ställningstagande för pedagogerna. I vårt resultat framkommer inte hur pass aktiva intervjupersonerna varit i sin egen personliga utvecklingsprocess vilket kan förklara pedagogernas syn på den lokala arbetsplanen. Här hade en psykologisk teori och analys varit ett nödvändigt komplement för att undersöka hur inre utvecklingsprocesser påverkar pedagogers handlande. Denna aspekt hade vi kunnat knyta till vår undersökning och vårt resultat.
7.2 Lokal arbetsplan
Av intervjupersonernas svar angående den lokala arbetsplanen uppstod en viss förvirring, inte bara angående begreppet lokal arbetsplan, utan även av dess innehåll. De två första intervjupersonerna berättade att de inte hade någon lokal arbetsplan. Detta blev således ett dokument som de inte kunde referera till. Här ställer vi oss frågan om den lokala arbetsplanen har fått någon annan beteckning på just denna skola? Detta tolkar vi som att dess motsvarighet inte är förankrad hos pedagogerna, eftersom de inte kände till den. En refererade till kommunens kvalitetssäkring och en annan till måldokumenten. Inget av dessa dokument kan jämföras med intentionerna med en lokal arbetsplan enligt ”Det lokala arbetsplansarbetet” Kap 7. ”Grundskola för bildning.”
Detta kan vara ett uttryck för kommunikationsbrist mellan skolledningen och pedagogerna eller kanske för att den lokala arbetsplanen inte blivit implementerad hos pedagogerna.
En annan orsak kan tänkas vara att det är en stor skola [den största i vår undersökning, vår anm.] med mycket personal och stor administration. Denna problematik beskriver Ekholm som en av svårigheterna med att enas kring ett gemensamt dokument som alla skall stå bakom. (Ekholm, 2003). Eller är det som Hargreaves beskriver beroende av den skolkultur där ledningens engagemang inte förmår att genomsyra verksamheten, den. s.k. påtvingade kollegiala kulturen? (Hargreaves, 1998)
De olika beteckningarna för den lokala arbetsplanen varierade från skola till skola. Detta fenomen beskrivs även i Skolverkets utvecklingsprojekt ”Samtal för förändring - En rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat” I rapporten ges förklaringen att detta är ett uttryck för en lokal handlingsfrihet som utmynnar i en variation av både syfte och innehåll. De vaga direktiven i Lpo 94, SKOLFS, 1994:1 förstärker detta fria handlingsutrymme.
Vi menar dock att gemensamma begrepp, är av stor betydelse för det professionella yrkesspråket. Både Wallin och Alexandersson betonar betydelsen av den diskursiva kompetensen för möjliggörandet av en gemensam referensram. (Wallin, 1997, Alexandersson, 1999) Oavsett var i landet vi utövar vår yrkesprofession, bör vi kunna tala om skolans verksamhet med andra pedagoger, dvs. att ha ett gemensamt språk där innebörden är densamma. Här jämför vi med en annan yrkeskategori t.ex.
brandmännens och deras gemensamma yrkesspråk. En utrymningsplan är ett begrepp som det inte ska råda någon osäkerhet om. Den beskriver vilken väg du skall bege dig vid brandfara. Utrymningplanerna ser olika ut men alla vet vad dessa innebär. Ett gemensamt begrepp blir på detta sätt tydligt och konsekvent vilket skapar en fast ram.
När vi talar om andra statliga direktiv, såsom läroplaner och kursplaner, är det en självklar fundamental yrkespraxis alla känner till. Den lokala arbetsplanens oprecisa beskrivning ger utrymme för olika tolkningsperspektiv som kommenteras i Skolverkets rapport ”Samtal för förändring - En rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat” Vi menar att i jämförelse med de centralt klara direktiven kan den lokala arbetsplanen uppfattas och ses som ett dokument som inte inger samma validitet som de övriga statliga direktiven och därmed få en sekundär betydelse för pedagogerna. Detta trots att staten framhåller arbetsplanens viktiga roll. (Johansson & Johansson, 1994)
Innehålls- och funktionsmässigt såg de lokala arbetsplanerna olika ut. Här menar vi att de fria tolkningsramarna gett utslag av variationer.
I svaren från intervjupersonerna från de två mindre skolorna [den stora skolan kan inte inkluderas i denna del, vår anm. Se ovan] förstod vi att detta dokument inte hade någon större betydelse för den dagliga verksamheten. Arbetsplaner letades upp inför vår ankomst och som en pedagog uttryckte sig: ”Egentligen skall vi titta på denna oftare och bli påmind…”
Gemensamt för de skolor som hade en lokal arbetsplan var att den innehöll skolans prioriterade mål och den gemensamma visionen utifrån kommunens direktiv. Det vi kan se i de lokala arbetsplanerna är att pedagogerna har lagt stor vikt vid värdegrunds- frågorna både ur tolkningssynpunkt samt konkretiseringen av dessa. I de fall där kunskapsmålen fanns uttryckta i den lokala arbetsplanen var dessa en avskrivning av uppnåendemålen för år 5. Här såg vi inget som uttryckte tolkning och konkretisering av strävansmålen.
Alla skolorna använder en kunskapsmall, den s.k. stegmodellen som ursprungsmaterial [i vissa fall omarbetat för att undvika kostnaderna för originalversionen, vår anm.] som enbart finns i kärnämnena, svenska, engelska och matematik samt de sociala målen. Denna mall fungerar som en checklista för att pedagoger, elever och föräldrar ska veta var barnen befinner sig inom de olika områdena. Vi hörde inte talas om att några diskussioner hade förts kring tolkningarna av strävansmålen i de övriga ämnena.
Vi ser hur den lokala arbetsplanen fungerar som ett styr- och konkretiseringsdokument, men något lokalt präglat utvecklingsarbete framträder inte. Våra intervjuer och samtal kring skolornas lokala arbetsplaner pekar i samma riktning som tidigare undersökningar som gjorts av Ekholm et al. samt Johansson & Johansson. Detta menar vi tyder på att den lokala arbetsplanens giltighet från Lgr 80 och fram till Lpo 94 inte har förankrats nämnvärt i verksamheten utifrån statens intentioner. (Ekholm et al. 1987, Johansson & Johansson, 1994)
Vi kan även se problematiken kring en målstyrningsmodell där målen och medlen har en förmåga att flyta in i varandra. Här ser vi stegmodellen som ett exempel. Den lokala arbetsplanen skall fungera som ett styrinstrument, ett medel i utvecklingsarbetet för att uppfylla de centralt styrda målen.
Utformandet av den lokala arbetsplanen skall sedan ske i respektive arbetslag. Där skall pedagogerna i sin tur konkretisera arbetsplanens intentioner. Den mellanstora skolans arbetsplan [kommunens direktiv och skolans vision, vår anm.] var utarbetad och klar medan den lilla skolan just påbörjat detta arbete.
Vår uppfattning utifrån pedagogernas svar var att de såg detta arbete som en ytterligare börda, som något pålagt uppifrån. Här vill vi hänvisa till Alexanderssons tankar kring idealstyrningen. Trots att en decentralisering har ägt rum för att påverka handlings- friheten ute i verksamheten har denna inte nämnvärt påverkat delaktigheten hos pedago- gerna i arbetet med den lokala arbetsplanen. (Alexandersson, 1999)
I samtalet med pedagogerna kan vi urskilja hur kommunernas direktiv starkt påverkar verksamheten. Här ser vi hur den nya decentraliserade ansvarsfördelningen gett utslag i pedagogernas vardag. (Andersson, 2003, Skolverket 94:1821). De prioriterade målen som kommunen sätter fokus på är de som har störst tyngd i planeringen. Utvärderingar och granskningar tar nu mycket tid från pedagogen i arbetet med att förverkliga kommunens mål. Har då pedagogerna fått den demokratiska möjligheten till att effektivisera och professionalisera sin verksamhet så som decentraliseringen påbjöd? Vi menar att denna styrning nu ligger i kommunens händer i stället för att ligga i den lokala verksamheten. Här ser vi att kommunen har övertagit en stor del av ansvaret som enligt intentionerna skulle ligga i den lokala verksamheten.
Vi ser inte att demokratiseringen och effektiviseringen nått den enskilda pedagogen. Vi menar att kommunen bör ta sitt ansvar och använda sin politiska makt och sina medel för att följa de ursprungliga tankarna.
7.3 Det kollegiala samtalet
En av intentionerna med det lokala läroplansarbetet var att det skulle initiera ett kollegialt samarbete. Detta kollegiala samtal skulle medföra ett utvecklingsarbete med en professionalisering och effektivisering som följd. (PROP. 1988/89, PROP. 1990/91)
I Skolverkets rapport ”Grundskola för bildning” görs en ytterliggare markering kring samtalet som grund till utvecklingsarbetet i verksamheten. Gemensamt för alla intervju- personer var att de önskade mer avsatt tid för kollegiala samtal. De beskriver sina samtal som flyktiga informella här- och nu- samtal. Den tid som är avsatt till arbetslags- möten behandlar till största del praktisk planering. Ohlsson har i sin forskning uppmärksammat denna problematik. Han menar att de djupare mer abstrakta samtalen kräver tid. Dessa reflektionsloopar fördjupar och synliggör det kognitiva tänkandet i samtalet.
Intervjupersonerna betonade hur värdefulla dessa korta samtal trots allt var. I den lärande organisationen påtalar både Wallin och Alexandersson att tid måste finnas till för det reflekterande samtalet.
Vilken prioritet läggs då på de organiserande kollegiala samtalen? Här menar vi att ett genusperspektiv på skolans verksamhet kan vara av betydelse. Enligt pedagogerna själva (endast kvinnor) såg de stora vinster i att kunna ha sådana samtal. Kan denna oprioriterade tid, av skolledningen eller kommunen, vara ett uttryck för en indirekt styrningsstrategi, där effektivitet kontra produktivitet ses i resultat i form av handling och inte i form av reflektion? Ses dessa samtal som vinstgivande ur resultatsynpunkt eller som ett tidsspill där rädslan hos de högre instanserna innebär en förlorad kontroll över verksamheten?
Här menar vi att det finns kopplingar till näringslivets lönsamhetsideal som Mårdén refererar till i Ramströms kritik, där skolans målstyrningsmodell inte kan överföras till skolans verksamhet. Vi menar att här utvecklas kvalitén i skolan utifrån andra kriterier än ur ett vinstgivande företag. För att möjliggöra en kvalitetshöjning på längre sikt i verksamheten måste skolledningen investera tid i organiserade samtal.
Utifrån intervjupersonernas svar fann vi att den mesta tid man lade på samtalet skedde i arbetslaget. En av intervjupersonerna nämner dock att de tidigare haft avsatt tid till pedagogiska samtal i tvärgrupper. Idag känner hon en saknad efter dessa samtal och som hon uttrycker det: ”Idag sköter varje arbetslag sitt.” Här vill vi referera till Hargreaves tankar kring samarbetskulturer. Han menar att om arbetslaget blir allt för samstämmigt är risken att reflekterandet över värden, målsättningar och konsekvenser av det som görs glöms bort. (Hargreaves, 1998)
En annan av intervjupersonerna nämner att hon ingår i en nätverksgrupp. Att möta kollegor från andra skolor anser hon vara mycket positivt. Hon säger: ”Annars är ju varje skola i sin egen lilla värld.” Här menar vi att utbytet av tankar och idéer vidgar lärarnas perspektiv på den egna verksamheten, att se på sig själv i ett utifrånperspektiv ger en större omvärldsorientering. Detta betonar även Wallin som en av de fundamentala strategierna i utvecklingsarbetet inom verksamheten. Denna s.k. reflektionsdiskurs antas medverka till en djupare yrkesprofession, där det egna perspektivet prövas i ett större sammanhang. (Wallin, 1997)
En intervjuperson beskriver sitt dagliga arbete som att ”- de går på i ullstrumporna” Hon nämner själv att eftertanke och reflektion inte är prioriterat. Detta synsätt såg vi även hos de övriga intervjupersonerna. Alexandersson, Isberg, samt Wallin påtalar denna betydelse för reflektion som en av de viktigaste grundstenarna i betydelsen ”lärande organisation”. Dessa förutsättningar måste finnas för att ett metakognitivt mönster skall kunna synliggöras. Här menar vi att varför-frågorna bör vara den pedagogiska kärnfråga som bör ställas i relation till de yttre intressen där styrdokumenten ingår. För att möjliggöra detta måste en språklig kompetens finnas i yrkesprofessionen. (Alexandersson, 1999, Isberg, 1996, Wallin, 1997)
Att kunna förmedla sina tankar på ett kompetent sätt där det argumenterande samtalet bidrar till en meningsfull dialog bör även ske uppåt i organisationen mot kommuner och stat. Här ställer vi oss frågan om pedagogernas efterfrågan har förts fram i ett argumenterande samtal uppåt i det hierarkiska systemet?
Det vi däremot ställer oss frågande till är Alexanderssons och Wallins beskrivning av det argumenterande - kritiskt, rationella samtalet. De hävdar att det argumenterande samtalet är en av förutsättningarna för att verksamheten skall kunna formulera gemensamma mål. Enligt Alexandersson och Wallin innefattar den språkliga kompetensen en djupare dimension av språket än som ett rent kommunikativt medel. Menar de att det finns brister hos pedagogerna i den språkliga kompetensen som påverkar kvalitén i skolan? Är denna kvalitativa nivåskillnad orsaken till brister i verksamheten? Det argumenterande samtalet innefattar ett ställningstagande där man prövar motsatta uppfattningar. De menar att personliga värderingar som ”jag tycker” bör inte ingå i dessa samtal utan föregås av motiveringar. Vi menar att skolkulturen här har större påverkan än den språkliga kompetensen. Skolan har av tradition varit en ensammiljö där pedagogerna tidigare inte har behövt motivera sig i sina ställningstaganden gentemot kollegor och skolledare. Avsaknaden av denna argumenterande samtalstradition ställs nu mot styrdokument och det nya kunskapssamhället. De nya samhällskraven innebär att pedagogerna måste inta en roll som oppositionella, i den bemärkelsen att de måste kunna föra en dialog utanför deras egen verksamhet. Denna nya roll som ställningstagande yrkesprofessionell ute i samhällets verklighet är för pedagogerna ett nytt kunskapsuppdrag. (Alexandersson, 2003, Wallin, 1997)
7.4 Målformuleringar
För de pedagoger som arbetade i skolår 1 låg tyngdpunkten på att lära barnen läsning, skrivning och räkning. Målet för pedagogerna bestod i huvudsak i att utveckla dessa färdigheter. Strävansmålen kom alltså inte i centrum utan hamnade i periferin. De andra pedagogerna hade uppnåendemål i år 5 som utgångspunkt för sin planering. Två intervjupersoner nämnde att det egentligen var strävansmålen de borde ha i sikte. Gemensamt för alla pedagogerna var deras ambitioner att formulera mål som var så enkelt skrivna som möjligt så att barnen själva skulle förstå dem.
Vi tolkar av våra intervjusvar att konkretiseringar är lättare att göra från uppnåendemålen än strävansmålen och därför får de större betydelse. Denna problematik har uppmärksammats av Skolverket i deras rapport ”Grundskola för bildning” Här förtydligar och skärper de kraven i hur det lokala arbetsplansarbetet bör utformas. (Skolverket, 2003, Grundskola för Bildning). Här menar vi att pedagogerna ser uppnåendemålen som en delstation för strävansmålen. När dessa mål är uppnådda går de sedan vidare som en ”bonus”, som en av intervjupersonerna uttryckte sig. Pedagogerna fokuserar, enligt vår tolkning, ensidigt på uppnåendemålen istället för att tänka självständigt med den egna erfarenheten som bas. Att formulera mål och kunna göra målanalyser kräver att pedagogerna har utbildats och fått kunskap inom detta område menar Alexandersson och Eriksson. (Alexandersson, 1999, Eriksson, 1997). Ett förändrat styrsystem som inte genomsyrar verksamheten påverkar därför hur pedagogerna arbetar med målformuleringar. (Alexandersson, 1999). Vi menar att denna kompetensutveckling signifikant kan höja kvalitetsarbetet i verksamheten.
Vid frågan om målformuleringarna nämndes stegmodellen igen. Pedagogerna såg detta som ett verktyg att använda sig av vid målformuleringar. Här ser vi ett tydligt exempel på att mål och medel flyter in i varandra. Den lokala arbetsplanen skall ses som ett utvecklingsdokument- ett medel- för att nå målen. Här nämns målformuleringarna både som ett medel och ett mål. Svårigheterna med detta särskiljande anser Alexandersson påverkar till vilken grad ett målstyrt system kommer att fungera i skolans verksamhet. (Alexandersson, 1999)
Det vi kunde uttolka från intervjupersonernas svar angående pedagogernas mål- formuleringar var att det handlade om ett instrumentellt sätt att konkretisera mål. Med detta menar vi att pedagogerna gärna bryter ner uppnående målen till delar som sedan kan bockas av. Här ser vi ett ensidigt perspektiv på begreppet mål. Ett mål kan ses som något väldigt specifikt som till exempel att skjuta en boll in i ett mål. Målbegreppet innebär i detta sammanhang ett direkt resultat av en handling. På så vis, menar vi, blir