Diskussion

Diskussionen kommer att föras kring de resultat vi kommit fram till med vårt syfte och frågeställningar som utgångspunkt. Syftet med vårt arbete är att, genom mentala kartor, undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Vi vill även ta reda på hur pedagoger arbetar med närmiljön i undervisningen. De frågeställningar som ligger till grund för vår undersökning är: Vad är närmiljö för elever och pedagoger? Hur arbetar pedagoger

på den aktuella skolan med elevernas närmiljö?

Efter att vi låtit eleverna rita mentala kartor och intervjuat dem förstod vi att mycket av vårt resultat överrensstämde med den litteratur vi läst. Genom att ta del av elevernas mentala kartor har vi förstått att deras rörelsemönster verkar vara begränsat till den närmsta

omgivningen kring bostaden. Det är något som även Rasmusson (1999) uttrycker i den studie som presenteras i Låt oss vara med! Barn om barndom i en modern förort. Hon menar att när barnen rör sig utanför det fysiska området, den fysiska sfären runt bostaden, upplever de att de har rört sig väldigt långt. Hon redogör för barnens uppfattning av avstånd och menar att den uppfattningen är annorlunda än vuxnas. Det blev även vi varse vid våra intervjuer med eleverna. De redogjorde för avstånd som de tyckte var stora, vilka enligt oss är korta avstånd.

Eleverna tenderar också att lyfta fram de sociala rummen för möten. Det stämmer väl överens med Rasmusson (1999) eftersom hon menar att det är betydelsefullt för barn att ha kompisar nära. Att eleverna väljer att ta med många sociala mötesplatser på sina kartor tror vi kan bero på att de befinner sig i en fas i livet då sociala kontakter börjar bli betydelsefullare för dem. Det betonar även Rasmusson (ibid.) eftersom hon menar att det är betydande för barnen att umgås med jämnåriga när de befinner sig i nio- till tioårsåldern. Resonemanget stämmer överens med hur Piaget såg på barns samspel med andra. Han menade att barn utvecklas från att vara egocentriska till att så småningom mer och mer föredra samspel med andra barn. Vygotskij å andra sidan menade att barnet först går från det sociala samspelet till det individuella stadiet (Imsen 2000).

Vårt resultat visar att Carolina har följt papprets kant och därför blir objektens placering, i förhållande till varandra, felaktig (Figur 3). I Syréns (1995) studie visar det sig att det är vanligt att barn omkring åtta år ritar på just det sättet. Sedan blir de förvånade när de ser att

objekten har hamnat fel i relation till varandra, de har kommit närmare varandra än vad de är i verkligheten. Carolinas objekt på kartan är ritade ur sidoperspektiv vilket kan antas bero på att de är viktiga för henne och därmed vill hon att de ska synas ordentligt. En annan möjlig förklaring är att hon helt enkelt inte behärskar fågelperspektivet (Figur 3). I efterhand undrar vi ur vilket perspektiv hon har ritat vägen, det glömde vi att fråga henne.

Vi har alltså uppmärksammat att när eleverna ritade kartorna tenderade viktiga objekt att öka i skala. Heinz Werner (här refererad i Doverborg, Pramling och Qvarsell 1989) har en teori kring hur barn relaterar känslor till hur storlek på något uppträder. I vår studie blev de

betydelsefullaste objekten störst. Flera av bilderna kan anses vara egocentriskt ritade eftersom den egna bostaden är i fokus. Vissa barn i den här åldern skriver in förklaringar på sin karta enligt Syrén (1995) vilket stämmer in på Tommy (Figur 1).

I vår undersökning var elevernas arbete med mentala kartor en central metod för att operationalisera frågeställningarna, det vill säga göra dem möjliga att undersöka. Vi är medvetna om att det finns en rad olika metoder att tillämpa för att undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Exempelvis har Van der Burgt (2006) valt att arbeta med dagboksstudier, enkäter till barnens föräldrar, kartstudier och olika former av intervjuer i sin avhandling om barns geografier i en segregerad stadsmiljö. Kanske hade även

observationer kunnat vara en lämplig metod i vår studie för att göra en likvärdig undersökning.

Vi vill även föra ett resonemang kring validiteten i vår undersökning därför att vi i efterhand har blivit varse vissa svagheter med vår enkät (Bilaga 2). En sådan svaghet är att

frågekonstruktionerna varierar i enkäten, ibland används jag- form men emellanåt tilltalas informanten som du. Underförstått i enkätens sista fråga är vårt ställningstagande kring att ha kunskap om elevernas närmiljö. Den frågan kunde ha formulerats annorlunda. Trots dessa svagheter valde vi att redovisa resultatet från enkäten i undersökningen eftersom vi anser att de har relevans för vår studie.

När vi reflekterar kring begreppet närmiljö baseras våra tankar på kunskaper som vi tillägnade oss i kursen Kulturgeografi - stadens utveckling 10 p, genom föreläsningar, stadsexkursioner och fördjupningsarbeten. Vårt sätt att se på närmiljö är präglat av att vi bor i en storstad. För oss är närmiljö den omvärld som vi omges av i vardagen, bostad, arbete, skola, gator och

parker runt omkring och vi associerar till viktiga attribut som affärer och

kommunikationsmedel. Närmiljön kan likaväl vara ett stort som ett litet avgränsat område, beroende på vilka faktorer som spelar in. När vi tänker kring begreppet närmiljö tror vi att åldern är avgörande, beroende på att yngre personer oftast rör sig på mindre avgränsade områden medan en vuxen har ett vidare rörelsemönster.

Genom de empiriska undersökningarna med elever och pedagoger på skolan fick vi inblick i vad närmiljö är för dem. När vi bad eleverna att reflektera kring sin närmiljö och rita upp en bild över sitt närområde utgick alla utom en ifrån sin bostad. Endast en elev hade ritat med skolan på sin bild. Vi har funderat kring hur vi gav instruktionerna till eleverna. Vi bad dem att anta att ett barn nyligen flyttat in i grannfastigheten och troligen har eleverna haft sin fritid som utgångspunkt när de ritat sin karta. De har således tänkt på sociala aspekter och vad de själva tycker om att göra på fritiden, vilket har präglat deras tankar vid undersökningstillfället. Vår ambition var att ge så lite ledande information som möjligt om vad eleverna skulle rita ut, förhoppningen var att deras tankar skulle vara relativt opåverkade av oss.

Pedagogerna har istället utgått ifrån sin arbetsplats, det vill säga skolan, när de har reflekterat kring undervisning i närmiljön. Här ställs två olika perspektiv emot varandra, eleverna som utgår ifrån sin bostad och pedagogerna som utgår ifrån skolan när de reflekterar kring närmiljö. Förmodligen har valet av rum vid undersökningen påverkat pedagogernas sätt att svara, de befann sig på skolan när de fyllde i enkäten. Det skulle vara intressant att be dem att rita upp sin närmiljö på fritiden och därmed se vad de hade utgått ifrån, skolan eller sin bostad. Vi har uppmärksammat att pedagogerna verkar tänka på närmiljö på två sätt, dels professionellt och dels privat. När de beskriver att närmiljö är kring där man bor och dagligen vistas är det den privata rollen som är i fokus medan när de reflekterar kring närmiljö och eleverna träder de in i en professionell roll. Det blir således, i det här fallet, ett glapp mellan pedagogernas professionella syn på närmiljö och elevernas utgångspunkt där fritiden är i centrum. För att dessa aspekter ska kunna mötas måste kanske pedagogerna träda ur sitt professionella sätt att se på närmiljö och anamma elevernas perspektiv, det vill säga utgångspunkten måste vara densamma för att det ska bli en meningsfull situation.

Resultatet från enkätundersökningen visar att pedagogerna på den aktuella skolan arbetar med närmiljön på olika sätt. Deras svar kan tolkas som att de tycker att det är viktigt att eleverna blir delaktiga samhällsmedborgare. Resultatet visar även att pedagogerna har en

ambition om att utgå från elevernas erfarenheter genom att undervisa om och i deras närmiljö. Att flera informanter skrev att det är betydande att utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper tror vi generellt kan bero på den kunskapssyn som våra styrdokument bygger på, nämligen att kunskap består av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Som vi redan nämnt kan utformningen av enkäten ha gjort att pedagogerna kände förväntan att svara på ett visst sätt. Det är också tänkbart att pedagogerna är förtrogna med läroplanen och kursplaner, därav deras svar. Två exempel på hur

pedagogerna uppmärksammar elevernas närmiljö är att de arbetar med elevernas skolväg och att de bedriver pedagogisk verksamhet i närområdets olika parker och lekplatser. Det finns alltså en tydlig strävan hos pedagogerna, i den undersökning vi gjort, att göra

eleverna till medvetna samhällsmedborgare genom att arbeta med närmiljön och det lokala. Vi ser kopplingar till styrdokumenten: i Lpo 94 betonas vikten av att eleverna blir väl förberedda samhällsmedborgare. Under ”mål och riktlinjer” finns avsnittet ”kunskaper” där följande står att läsa: ”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana

kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning” (Lärarnas Riksförbund 2003:18). Frågor som väcks, i och

med det konstaterandet, är i vilken utsträckning det sker? Med det menar vi att kontinuitet måste genomsyra undervisningen och att tematiska arbeten måste följas upp för att tillföra eleverna kunskap. Det är omöjligt att undersöka dessa frågor med vår enkät, observationer under en längre tid hade behövts för att ge en rättvis bild av undervisningssituationen. Det finns onekligen ett intresse från pedagogernas sida att aktivt arbeta med attityd- och värderingsövningar kopplade till samhälls- och medborgarfrågor. Vi tror att intresset beror på att en av pedagogernas huvuduppgifter är att fostra demokratiska medborgare, vilket är något som har genomsyrat både läroplanen och lärarutbildningen länge. Kanske är det därför som just dessa frågor ligger pedagogerna varmast om hjärtat i undervisningen. En annan aspekt på hur informanterna svarade kan vara att de är väl förtrogna med läroplanen och kursplaner. Att arbeta med och fokusera på elevers närmiljö i skolan är något som tas upp i kursplaner och betygskriterier i geografi, bland annat står det att:

Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet (Molin 2006:143, här citerat efter Kursplaner och betygskriterier 2000:71).

Vår tolkning av ovan nämnda citat är att kursplanen i geografi åberopar kunskaper knutna till såväl närmiljö som elevens omvärld. Den erfarenhet av traditionella läromedel i geografi, som vi har, säger oss att dessa i hög grad fokuserar på globala aspekter. Geografiundervisningen måste alltså kompletteras för att ge eleverna kunskaper om det lokala. I enlighet med Molin (2006) anser vi att det finns alltför många pedagoger som väljer att följa läroböckerna minutiöst för att de är av uppfattningen att den täcker upp vad eleverna ska lära sig enligt styrdokumenten. Det är möjligt att brist på kunskap och intresse får pedagogerna att gå den, lite enklare, vägen.

Att bilda sig en uppfattning om hur eleverna ser på sin närmiljö, genom att låta dem göra mentala kartor, öppnar upp möjligheter för pedagogen att använda det frirum som finns och som Molin (ibid.) diskuterar i Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins

innehållsval. Det är en bra möjlighet att använda frirummet till undervisning baserad på

elevernas erfarenheter och hitta komplement till de traditionella läromedlen. Det vore önskvärt, enligt oss, att pedagoger värdesätter elevernas kunskaper som de redan har om sin närmiljö och utgår ifrån den i undervisningen.

Vi har tagit del av den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 i de

samhällsorienterade ämnena (Lundahl m.fl. 2006). Författarna lyfter fram vikten av att eleverna får redskap att bli handlingskompetenta med hänsyn till den nya generationens miljöundervisning. Den har tidigare varit inriktad mot att miljömedvetna vuxna insatta i miljöproblematiken har den bästa lösningen och att utvecklingen bör stoppas. Det var tidigare stort fokus på naturupplevelser samt olika värderingar. Karaktäristiska aspekter för miljöundervisning idag bör, enligt Breiting 1997, (här i Lundahl m.fl. 2006) vara att alla människor ska vara delaktiga i beslut om lösningar av miljöproblemen. Vidare behöver elever och pedagoger förståelse för att det finns flera riktningar för utvecklingen samt att erfarenheter från samhället är viktiga i miljöundervisningen. Handlingskompetens handlar främst om att eleverna blir medvetna samhällsmedborgare och kan delta i miljödebatten, med hållbar utveckling i fokus (Mogensen 1995, här i Lundahl m.fl. 2006).

För att eleverna ska kunna skaffa sig redskap att bli handlingskompetenta behöver de förberedas redan i de tidiga skolåren. Det kan ske genom att eleverna får arbeta med intressekonflikter utifrån autentiska händelser i miljön och på så vis kan elevernas engagemang bana vägen till kunskap. Följande modell kan användas vid arbete med

intressekonflikter. Eleverna representerar olika intressenter i konflikten och genom att undersöka och samla in fakta som rör konflikten sammanställer de resultaten och drar slutsatser om dem. Redovisningen kan ske genom en paneldebatt där de olika

representanterna finns företrädda. Sedan kan eleverna mötas och redogöra för sin ståndpunkt i ett arrangerat möte. Varje representant har en förutbestämd åsikt och ska argumentera med den som utgångspunkt. När paneldebatten är avslutad går eleverna ur sina respektive roller. Under veckan som följer funderar eleverna över sitt egentliga ställningstagande. Därefter följer en diskussion i helklass.Med Vygotskijs teori kring den närmsta utvecklingszonen som stöd, kan intressekonflikten och samtalen utmana elevernas tankar. Den närmsta utvecklingszonen innebär att eleven först kan utföra en handling med stöd från andra innan det är kapabelt att ensam utföra samma handling (Imsen 2000).

Varför tycker vi då att det är så viktigt att elevernas kunskaper om närmiljön tillvaratas? Eleverna befinner sig i en utvecklingsfas i livet då de använder sina sinnen när de ser på närmiljön. Det innebär att deras bild av närmiljön och omvärlden är upplevelsebaserad. Lundström och Nordström (2001) menar därför att det är viktigt att samarbeta med barn i miljöprojekt. När en vuxen bedömer en fysisk miljö är det bra om denne använder sig av sinnen som tillägnats genom erfarenheter och upplevelser i tidigare stadier i livet. En vuxen behöver barnets syn för att kunna värdera den fysiska miljön så bra som möjligt för alla i samhället. I FN: s Barnkonvention finns tydliga riktlinjer för barnens rätt att påverka samhället: ”Barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn,

Barnet har rätt till sitt liv och har rätt att utvecklas och Barnet har rätt att göra sig hörd och få sina åsikter respekterade” (Lundström och Nordström 2001:7).

Vi tror att om en person har kunskaper om sin närmiljö och känner sig trygg i den, värnar personen också om sin närmiljö. Om till exempel ett fjärrvärmeverk ska byggas i närheten av ett bostadsområde kommer sannolikt de boende att ha flera invändningar. Sett ur elevernas synvinkel kan det till exempel handla om att de får vara med och bestämma hur skolgården ska utformas. Det är viktigt att samhället fungerar som utgångspunkt och att pedagogen hittar något som väcker elevernas intresse. Ett lyckat exempel på medborgarförslag i Malmö är Stapelbäddsparken, en utomhusskateboardpark i betong i Västra hamnen. Skejtare från

föreningen Bryggeriet kontaktade Malmö Stad och det resulterade i ett samarbete att omarbeta gamla Kockums industriområde till en aktivitetspark. Samarbetet med skejtarna har

genomsyrat hela processen med Stapelbäddsparken, från planering, utformning och bygget till underhåll av parken (Malmö Stad 2007).

Det som är nära individen är den rädd om och det gör också att den personen känner engagemang. Ett sådant resonemang kan lyftas till att gälla kunskaper om det globala. För att kunna känna delaktighet, medbestämmanderätt och ansvar för den gemensamma miljön, måste det finnas en förankring i individens förståelse av det lokala. Skollagen omnämner varje människas aktning och respekt för den gemensamma miljön (Lärarförbundet 2004). I enlighet med Molin (2006) anser vi att eleverna måste förberedas för ett samhälle där de aktivt tar beslut som gäller såväl lokala som globala frågor. Det handlar om att förmedla kunskaper och värderingar som främjar en hållbar utveckling. När vi nu presenterat vad vi kommit fram till med de svar som vi tagit del av efter vår undersökning är det lämpligt att reflektera kring eventuell fortsatt forskning inom området.

Förslag på fortsatt forskning

Det hade varit intressant att göra vår undersökning på olika skolor i olika områden för att se om resultaten stämmer överens med våra som vi fått fram i vår studie. En annan aspekt att undersöka är vilken strategi pedagoger har för att eleverna ska uppfylla målen i geografi i slutet av det femte skolåret. Känner pedagogerna till målen för årskurs nio, det vill säga följer geografiundervisningen en röd tråd genom grundskolan?