Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Den mentala kartans roll i
geografiundervisning kring elevers närmiljö
Mental Mapping as a Tool for Teaching about the local
Environment in Primary Schools
Christian Ahldin
Linda Rydh
Lärarexamen 210hp Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2007
Examinator: Agneta Rehn
Sammanfattning
Examensarbetet undersöker, genom mentala kartor, hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Vidare vill vi ta reda på hur pedagoger arbetar med närmiljön i undervisningen. Intervjuer genomfördes med eleverna och pedagogerna besvarade en enkät. Resultatet visar att eleverna i studien utgår ifrån sin bostad och pedagogerna utgår ifrån skolan när de reflekterar kring närmiljön. Undersökningen uppmärksammar också att pedagogerna verkar tänka på närmiljö på två sätt, dels professionellt och dels privat. När de beskriver att närmiljö är kring där man bor och dagligen vistas är det den privata rollen som är i fokus medan när de reflekterar kring närmiljö och eleverna, träder de in i en professionell roll. Eleverna verkar ha utgått från sin fritid när de ritade sin närmiljö.
Nyckelord: alternativ geografiundervisning, elever, karta, mental karta, pedagoger,
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Per Hillbur för god handledning och givande feedback under arbetets gång. Inge-Marie Svensson har varit till stor hjälp för vårt arbete genom sina synpunkter, förslag och goda idéer.
Innehållsförteckning
1. Inledning...9
1.1 Syfte ... 10 1.2 Frågeställningar... 102. Litteraturgenomgång ...11
2.1 Definitioner ... 11 2.1.1 Karta ... 11 2.1.2 Mental karta... 12 2.1.3 Närmiljö ... 12 2.2 Utveckling av närmiljö... 122.3 Mentala kartor i undervisningen ... 13
2.3.1 Elevers kartperspektiv ... 14
2.4 Barn i närmiljön ... 15
2.5 Frirummet... 15
2.6 Undervisning i närmiljön - ett pedagogiskt resonemang ... 16
3. Metod...20
3.1 Avgränsning ... 20 3.2 Urval... 20 3.2.1 Intervjuer ... 21 3.2.2 Enkäter ... 21 3.3 Undersökningens metoder... 22 3.3.1 Kvalitativ intervju ... 22 3.3.2 Enkätundersökning... 23 3.4 Genomförande ... 24 3.5 Bearbetning av data ... 26 3.5.1 Intervjuer ... 26 3.5.2 Enkäter ... 26 3.6 Reliabilitet ... 26 3.7 Validitet... 274. Resultat och analys ...28
4.1.1 Vad är en karta?... 28
4.1.2 Viktiga platser i elevernas närmiljö ... 29
4.1.3 Elevernas kartperspektiv ... 31
4.2 Enkäterna... 32
4.2.1 Pedagogernas enkätsvar på vad närmiljö är för dem... 32
4.2.2 Hur pedagogerna arbetar med närmiljön... 32
4.2.3 Pedagoger och närmiljön... 33
5. Diskussion...34
6. Referenslista...41
1. Inledning
Under höstterminen 2005 gick vi en kurs, Kulturgeografi- stadens utveckling 10 p, vilken ingick i vårt huvudämne Geografi, miljö och lärande. Kursen inspirerade oss till valet av examensarbete. Anledningen till att vi har valt att skriva om geografiundervisning i elevers närmiljö i årskurs tre är att vi förstått att kunskaper om det som finns nära människan alltid har varit betydande. Dessa tankar grundas på kursen Ekologi 10 p som vi läste på Malmö högskola höstterminen 2005. I jägar- och bondesamhället var till exempel lokala kunskaper viktiga för överlevnad, det gällde att känna till naturens förutsättningar och begränsningar. Befolkningen i dåtidens samhälle var exempelvis tvungna att ha kunskaper om var odling kunde bedrivas för att skörden skulle ge maximal utdelning. Människorna var också förtrogna med den fysiska miljön på ett annat sätt än idag. De hade större kunskaper om vems mark de befann sig på och hur den utnyttjades och vem som bodde var. För att vara trygg var det viktigt att känna igen det mesta i sin omgivning. I dagens samhälle är dessa färdigheter i viss mån bortglömda. Trots det är vi övertygade om att det finns ett värde i att ha kunskap om sin närmaste omgivning även idag, att förstå att det lokala öppnar upp möjligheter att känna till sin omvärld och så småningom kunna relatera sina kunskaper till det globala.
Undervisning om närmiljön förekommer generellt sett sällan i skolan. Framför allt är det traditionell geografiundervisning med blindkartor, landskapslära och läroböcker av skiftande kvalité som dominerar undervisningen i dagens skola. Istället för att fortsätta i dessa banor när vi själva är nyutexaminerade lärare vill vi inspirera till en alternativ geografiundervisning för pedagoger, där elevernas närmiljö står i fokus. Vi anser att det inte alltid behövs arbetas efter läroböcker för att eleverna ska tillägna sig kunskaper för att uppnå målen i geografi. Som variation är det bra att pedagogen använder sig av elevernas närmiljö i undervisningen. Det kan ske både praktiskt genom fältstudier och teoretiskt i traditionell klassrumsmiljö vilket leder till en för eleverna varierad och meningsfull undervisning.
Varför är det nödvändigt att få syn på elevernas kunskaper om sin närmiljö? Förståelsen av närmiljön är ett måste, tror vi, för att i förlängningen kunna förstå omvärlden. För att utreda vad begreppet närmiljö är för de aktuella eleverna bestämde vi oss för att låta dem rita så kallade mentala kartor över sin närmiljö. Därefter samtalade vi utifrån deras ritade kartor för att se om eleverna kompletterar sin mentala karta med ytterligare information om närmiljön.
1.1 Syfte
Syftet med vårt arbete är att, genom mentala kartor, undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Vi vill även ta reda på hur pedagoger arbetar med närmiljön i
undervisningen.
1.2 Frågeställningar
De frågeställningar vi har valt att undersöka är följande:
Vad är närmiljö för elever och pedagoger?
Hur arbetar pedagoger på den aktuella skolan med elevernas närmiljö?
2. Litteraturgenomgång
I kapitlet kommer litteratur som berör vårt ämnesval att bearbetas. Definitioner av viktiga begrepp, mental karta och närmiljö kommer att presenteras. Vi vill klargöra dessa begrepp eftersom de är betydelsefulla för innehållet i arbetet. De begrepp som är centrala är mental karta och närmiljö. Kartanär dessutom geografens främsta redskap och bör därför också presenteras.
2.1 Definitioner
2.1.1 KartaFör att arbeta med mentala kartor anser vi att det behövs en viss förtrogenhet med
traditionella kartor. En person som ritar eller tänker sig en mental karta har en traditionell karta som utgångspunkt. Vi vill klargöra vad karta är eftersom det omnämns i vår text. Enligt Nationalencyklopedin beskrivs en karta som
en förminskad avbildning av jordytan eller en del av den. Kartor visar skogar, sjöar, berg, floder, vägar, städer och andra orter och så vidare, men även sådant som inte direkt syns på jorden som gränser mellan länder och delar av länder (Nationalencyklopedin 2007a).
Jorden består av ett klot och den enda sanningsenliga kartan är en jordglob. Dock är de flesta kartor tryckta på plant papper. Det är också oerhört svårt att återge ett klot på ett korrekt sätt på ett plant papper. Ofta resulterar det i att fel uppstår av kartan på plant papper. När kartor görs över mindre områden blir felmarginalen mindre men på kartor över stora områden, exempelvis världsdelar eller hela världen, blir det genast mer problematiskt och felen blir fler. Problemet löser karttillverkare i den mån det går med olika kartprojektioner. En sanningsenlig karta ska kunna visa korrekta ytor, vinklar och avstånd, men det är praktiskt omöjligt. Plana kartor har endast två av dessa egenskaper samtidigt. Det finns ett flertal olika kartprojektioner som innehar olika egenskaper beroende på vad kartan visar (Nationalencyklopedin 2007a). Några vanliga exempel som Mårtensson och Wennberg (1996) tar upp i Geografi. Världens
2.1.2 Mental karta
Nationalencyklopedin definierar mental karta på följande sätt:
(…) inom geografi benämning på den inre bild av den geografiska verkligheten som varje människa bär med sig och som används för att tolka omgivningens rumsliga innehåll och organisation
(Nationalencyklopedin 2007b).
I Geografiska begrepp och termer av Olsson och Vilhelmsson (1997) står följande definition om mental karta: ”kognitiv karta, människans inre föreställning av hur
omvärlden ser ut, var olika platser ligger, hur man tar sig till dessa samt hur man värdesätter olika platser.”
Genom att läsa Downs och Stea (1977) och National Geography Standards For Life (1994) har vi skapat oss en uppfattning om mentala kartor. Den mentala kartan speglar världen så som en person upplever den. Det är framför allt en mental bild i en persons huvud vilken inte behöver vara visuell, även blinda personer skapar sig mentala kartor över sin omgivning. Människan behöver skapa sig mentala kartor för att strukturera upp sin omgivning och klara sig i det vardagliga livet, att hitta till platser och veta vägen och tidsåtgången för att komma dit. I vårt examensarbete används begreppen mental karta, kognitiv karta och inre karta, vilka alla har samma innebörd för oss.
2.1.3 Närmiljö
Vid sökandet efter relevant litteratur om begreppet närmiljö visade det sig vara ett sällsynt förekommande begrepp. Dock definierar Nationalencyklopedin begreppet närmiljö som
”miljö i den närmaste omgivningen ur estetiskt eller praktisk synvinkel”
(Nationalencyklopedin 2007c).
2.2 Utveckling av närmiljö
Vägverkets (2004) sätt att se på närmiljö beskrivs på deras hemsida. Där omtalas närmiljö som området kring en given plats, så som vägar, torg och hus. Gummesson och Gummesson (1998) skriver i sin publikation Närsamhället att närmiljön ger både möjligheter och
begränsningar för barnens aktiviteter, upplevelser och erfarenheter. Det är i närmiljön som barnen får betydelsefulla kulturella och sociala erfarenheter. När barnen kan röra sig, befinna
sig, utforska, pröva och iaktta företeelser i sin närmiljö kommer de automatiskt att bli förtrogna med världen runt omkring.
2.3 Mentala kartor i undervisningen
Att eleverna blir förtrogna med sin omvärld är en viktig del av undervisningen. Mårtensson och Wennberg (1996) anser att mental karta är en utmärkt metod för att arbeta med elevernas närmiljö. Enligt National Geography Standards For Life (1994) återspeglar den mentala kartan en människas skicklighet i att observera och reflektera kring rummet och omvärlden. De menar att den mentala kartan är högst individuell och utformningen av den förändras över tid, ju mer en människa lär sig om sin omgivning desto mer precisa blir detaljerna i kartan. Människor förfinar den kognitiva kartan genom personliga erfarenheter och genom
information från media och utbildning. Det ger en känsla av tillfredsställelse att kontinuerligt kunna uppdatera sin inre karta med nya platser och att kunna placera in händelser i världen. En inre karta är subjektiv beroende på hur en människa rör sig rumsligt och vad som prioriteras i omgivningen, vissa platser är betydelsefullare än andra. Den mentala kartan påverkas av tidigare erfarenheter och känslor men också av individens uppskattning av avstånd och platsers relationer till varandra.
Genom att skapa sig en uppfattning om den mentala kartan som arbetsmetod kan pedagogen sedan använda den i sin undervisning. Enligt Piagets teori (Evenshaug och Hallen 2001) förändras barns sätt att tänka i olika stadier. I åldrarna sju till elva år krävs konkretisering för att barnen ska kunna tillägna sig kunskaper. Med det i åtanke förefaller mental karta vara en bra metod för årskurs tre eftersom det är en konkret arbetsmetod. När eleverna får göra en illustration blir det enklare för dem att utveckla sina tankegångar.
Mårtensson och Wennberg (1996) betonar värdet av att låta eleverna göra egna kartor ur minnet. Författarna menar att ett arbete med mentala kartor är en skapande upplevelse och elevernas inre kartor beskriver mycket om deras förmåga att uppfatta kartbilder. Kartorna berättar också hur eleverna exempelvis uppfattar sin omgivning och vad de lägger märke till i den. Med de mentala kartorna kan eleverna redogöra för exempelvis viktiga platser i sin närmiljö. Det är också av yttersta vikt att de uppmuntras att berätta om de platser eller företeelser som de valt att ta med på sin karta. Pedagogen kan på så sätt få syn på elevens föreställningar och tankar om sin omvärld.
2.3.1 Elevers kartperspektiv
Det finns mycket att samtala om när det gäller elevernas mentala kartor. När elever ritar kartor ur sitt minne är det intressant enligt Syrén (1995) att iaktta ur vilket perspektiv de väljer att gestalta sin kartbild. Syrén gjorde 1995 en studie om hur barn uppfattar kartor. Studien syftade till att de utvalda barnen, som var mellan sex och tolv år, fick rita en karta över sin skolväg. Barnen skulle rita sin skolväg så detaljerad som möjligt. Efteråt fick ett antal utvalda barn berätta om vad de ritat. Studien visade att eleverna gick in för uppgiften med stor
entusiasm och utformade kartorna med stor noggrannhet. Gemensamt för barnen i de olika åldersspannen var att de blandade olika perspektiv på sina ritade kartor. Eleverna i de yngre åldersspannen ritade sina utvalda saker ur ett sidoperspektiv. Äldre elever använde sig också av sidoperspektiv när de ritade saker som anses vara viktiga.Saker som den egna bostaden, roliga klätterträd och bilar var betydelsefulla objekt för eleverna, något som också Mårtensson och Wennberg (1996) bekräftar. Influerade av Piagets tankar kring mental utveckling menar författarna att barn i åldrarna 4-7 år tenderar att vara egocentriska när de ritar en mental karta. Bostaden hamnar ofta centralt i bilden liksom vägar och betydelsefulla saker för barnet. Barn har ofta ingen känsla för hur inritade objekt förhåller sig till varandra i ett område.
Eleverna i åtta- till tioårsåldern valde att skriva olika saker på sina kartor för att synliggöra vad de ritat. Många kartor var överlag noggrant ritade och pekade ut kompisarnas hus, viktiga vägar och affärer på rätt platser. Dock var proportionerna i kartorna inte riktiga, vid viktiga platser tenderade kartorna till att öka i skala. Enligt Piagets sätt att dela in den mentala
utvecklingen i stadier, motsvarar det åldern mellan 7-11 ½ år. När ett barn i det åldersspannet ritar en karta tenderar den till att bli egocentriskt framställd. Dock har barnets känsla för de kända inritade objektens relation till varandra förstärkts. Även barnens riktningar på kartan återges på ett mer sanningsenligt sätt men byggnader blir ofta ikoniska, det vill säga i detta fall enkla ritade hus ur ett sidoperspektiv (Mårtensson och Wennberg 1996).
2.4 Barn i närmiljön
Van der Burgt (2006) menar i sin avhandling Där man bor tycker man det är bra att det egna bostadsområdet och platser inom detta spelar en betydande roll för många barn. Beroende på barnens ålder använder de sig av närmiljön på olika sätt. För yngre barn är det främst lek och spel av olika varianter i den närmsta omgivningen som dominerar vistelsen i närmiljön. Rasmusson (1999) anser i sin bok Låt oss vara med! Barn om barndom i en modern förort att barnen föredrar fysiska platser som ger upphov till möten och samvaro med vänner och som uppfyller barnens behov av aktiviteter, sinnesupplevelser och spänning. Genom det
storskaliga användandet av närmiljön tillägnar sig barn detaljerade kunskaper om platser däri. I Rasmussons bok (ibid.) skriver hon att barnens närmsta omgivning är oerhört viktig. Det är i den närmsta omgivningen som de gör sina allra första upptäckter. Sedan utvidgar de sitt användningsområde allt eftersom de blir tryggare i den fysiska miljön. Van der Burgt (2006) påstår att tillägnandet av kunskaper om sin närmiljö uppnås genom fysiska aktiviteter och utforskning av aktuellt område. De erfarenheter som barnet tillgodosett sig genom att använda närmiljön i lek och utforskning kan det sedan knyta an till. Det sker både enskilt och socialt tillsammans med andra barn. Rasmusson (1999) anser också att barnen i hennes undersökning är medskapare av sin egna rumsliga uppfattning, det sker både enskilt och tillsammans med andra barn. För att uppnå och tillägna sig en identitets-, erfarenhets-, och
kompetensutveckling använder barnen både den sociala och fysiska miljön. Van der Burgt (2006) hävdar att kunskaper om olika platser i närmiljön resulterar i utvecklande av känslor och trygghet. Det bekräftar även Rasmusson (1999) som menar att barn ofta söker sig till olika platser och verksamheter beroende på vilket humör och sinnesstämning de har.
2.5 Frirummet
Skolans styrdokument är utarbetade på ett sätt som ger pedagogerna stort utrymme för fri tolkning av dessa. Nedanstående text är inspirerad av Molins (2006) avhandling Rum, frirum
och moral. En studie av geografins innehållsval.
Molin (2006) har i sin avhandling undersökt hur pedagoger tolkar det så kallade frirummet. Det innebär vilket ämnesinnehåll pedagoger använder sig av för att genomföra läroplanens huvudsakliga uppgift, att förena läroplanens mål med kursplanerna. Efter utvärderingar som Skolverket inledde 1994 visade det sig att läroplansreformen inte uppnått önskat resultat i skolan. Skolverket ansåg också att kursplanerna som grundades före läroplansreformen 1994
inte höll den kvalitetsnivå som förväntades. Konsekvensen av det blev att både kursplaner och betygskriterier omarbetades år 2000. Förnyelsearbetet med kursplanerna ledde till att en tydligare koppling till målen i läroplanen efterfrågades. Dessutom skulle kursplanerna tömmas på ämnesinnehåll vilket skulle medföra att frirummet skulle synliggöras och tydliggöras. Frirummet gav upphov till att pedagogerna skulle få möjligheten att välja ämnesinnehåll och olika metoder för undervisning grundade på deras egna uppfattningar om geografiämnets stoff. Trots att frirummet finns är det få pedagoger som tillvaratar möjligheten att tillsammans med eleverna bestämma innehållet i geografiundervisningen.
Vidare anser Molin (ibid.) att många pedagoger fortfarande väljer ämnesinnehåll efter geografiämnets starka selektiva traditioner. Det kan i förlängningen orsaka att läroplanens primära mål, att fostra demokratiska medborgare, inte uppnås. Molin (ibid.) hävdar även att många pedagoger väljer att inte tolka kursplanerna därför att de är av uppfattningen att uppnåendemålen har tydliga direktiv om ämnesinnehållet. Genom det tror pedagogerna att eleverna tillägnar sig de relevanta ämneskunskaperna som krävs i undervisningen för att uppnå målen. På lärarutbildningen ska studenterna förberedas för sin framtida yrkesroll och det innebär bland annat att ackumulera kunskaper för att kunna tolka läroplanen,
styrdokument och hantera det frirum som finns. För att bemästra det krävs kunskaper inom didaktik, ämnesteori och metodik. Molin (ibid.) problematiserar undervisning som endast är baserade på tryckta läromedel. Dessa fokuserar alltför ofta på olikheter, stereotyper och är etnocentriska i sin framställning. Dessutom vilar de inte alltid på den demokratiska
värdegrund som läroplanen är uppbyggd på.
2.6 Undervisning i närmiljön - ett pedagogiskt resonemang
Vad Molin (2006) menar är att pedagogen måste skapa sig en uppfattning om det frirum som finns och hur han eller hon väljer att fylla det med ämnesstoff. Kursplanerna öppnar upp möjligheten att arbeta bortom de traditionella läromedlen. Geografiämnet är exemplariskt för att som pedagog utarbeta alternativa undervisningsmetoder. Det är viktigt att pedagoger inser betydelsen av kontext i undervisningen. För att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna är det nödvändigt att det sker i sammanhang som eleven känner sig hemma i och i en kontext som är enkel och konkret (Imsen 2000). Vidare diskuterar Imsen (ibid.) vikten av att pedagogerna använder sig av elevernas lokala miljö i undervisningen. Det är denna miljö som är elevernas primära inlärningsmiljö beroende på att det är där som de tillbringar majoriteten av sin tid. Därför är det som pedagog en god idé att tillvarata elevernas närmiljö för att skapa
en så god förutsättning som möjligt för lärande. Efter att ha läst Möllers (2003) bok
Geografididaktik kan det konstateras att han också är inne på samma spår angående att
använda sig av den lokala miljön i undervisningen:
Skolans uppgift är bland annat att lära eleverna att klara sig i sin omvärld. Begreppet omvärld skall fattas rent bokstavligt som de av naturen givna och av människan skapade miljöer - natur- och kulturlandskapet - som bildar ramarna för människans tillvaro lokalt, regionalt och globalt. Det innebär att eleverna skall skaffa sig kunskap och färdigheter, som å ena sidan kan vara bra redskap för att iaktta, utforska och tolka omvärlden och som å den andra ger dem förutsättningar att yttra sig om och påverka sin omvärld. (Möller, 2003:5).
Undervisning om och i närmiljön kan både ske inomhus i det fysiska klassrummet, men även utomhus där naturen fungerar som klassrum. Genom utevistelsen blir alla sinnen aktiverade. Szczepanski (2007)menar för att uppnå ett livslångt lärande är det betydelsefullt att försöka skapa samspel mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön. Vidare skriverSzczepanski (ibid.) att det viktiga för pedagogen är att skapa menings- och lustfyllda läromiljöer där kreativitet är en bas för lärandet. Genom uteundervisning kan alla elevers kunskaper komma till uttryck. Det är något som styrks i läroplanen. Undervisningen ska utformas så mångfasetterat som möjligt och ”utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för
undervisningen” (Lärarnas Riksförbund 2003:18). Enligt Roger Säljö, refererad i Claesson
(2002), är den sociokulturella aspekten en förutsättning för lärande. Säljö (Claesson 2002) menar att pedagogen ska sträva efter att sudda ut gränserna mellan skola och vardag och på det sättet väcka elevernas intresse för att lära. Det är önskvärt att pedagogen banar väg för kommunikation mellan eleverna och att undervisningen utformas så att eleverna interagerar med varandra.
Med det i åtanke presenteras nedan alternativa upplägg för geografiundervisning som är anpassade för en klass i årskurs tre. Dessa kan enligt oss fungera som inspirationskälla för pedagogen, men är inte avsedda för att beskriva kompletta lektionsplaneringar. Tanken från vår sida är att undervisningen startar i det minsta formatet, det vill säga i området kring skolgården.
Pedagogen kan låta eleverna arbeta i mindre grupper och själva utforma skattkartor över ett tilldelat område på skolgården. Det gäller att ta reda på hur en karta ska konstrueras så att den blir lättförståelig för kamraterna. Enligt Syrén (1995) är det viktigt att låta barnen arbeta med
egentillverkade kartor och inte enbart med färdiga kartor i skolarbetet. Barn som nyligen börjat i skolan har ingen naturlig uppfattning om vad kartor är, därför är exempelvis inte en mekanisk inlärning av kartan att föredra. Istället är det bättre att göra eleverna
uppmärksamma på kartan genom att knyta an till den verklighet som den visar med hjälp av illustrationer och beskrivningar (Mårtensson och Wennberg 1996). Enligt kursplanen i geografi ska eleven ”förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med
globen och känna till olika platsers och olika områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd” (Skolverket 2000).
Gummesson och Gummessons (1998) publikation Närsamhället inspirerade till en alternativ undervisningsmetod där pedagogen kan låta eleverna få dokumentera sin skolväg i detalj. Det är en bra utgångspunkt för att göra eleverna medvetna om sina faktiska kunskaper om sin närmiljö. De kan få välja en favoritplats respektive en plats de inte gillar utefter vägen och motivera varför de valde just dessa. Eleverna kan delas in i mindre grupper för att sedan tillsammans med pedagoger visa sin skolväg och sin bostad. Under promenaden får eleverna visa favoritplatser och de platser som de tycker mindre om.
Till en början kan eleverna bekanta sig med det närmsta området kring skolan genom att göra områdesstudier. Varierade undervisningsformer omnämns i Lpo94: ”skolan skall främja
elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lärarnas Riksförbund 2003:16). Därefter bör
pedagogen successivt utveckla elevernas kunskap om närmiljön, och då kan undervisningen utvidgas till att låta eleverna vara med och planera och genomföra en stadsvandring i det aktuella samhället. Genom arbetssättet får eleverna inverkan på undervisningen vilket är fundamentalt enligt Lpo94. Under stadsvandringen kan eleverna guida varandra och själva välja vad de vill visa och då utgår pedagogen från elevernas intresse och vad de vill lära sig. I samband med stadsvandringen belyser pedagogen likheter och skillnader i andra miljöer och områden. Just det omnämns i kursplanen för geografi, under ämnets karaktär och
uppbyggnad. Det står att ”eleven successivt lär känna sin värld och blir förtrogen med
likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor och miljö i olika områden” (Skolverket
2000). Även historiska aspekter och bebyggelsestruktur kan vävas in i stadsvandringen.
För att ge eleverna möjlighet att förstå skillnader i olika miljöer och levnadsvillkor, kan det vara en god idé att ta med eleverna på en exkursion eller förlägga en lägerskola utanför
staden. Genom att lägga upp undervisningen på det här sättet får eleverna ta del av en annan miljö samtidigt som de får en gemensam upplevelse.
3. Metod
I följande kapitel beskriver vi vår empiriska undersökning och vilka metoder vi har valt att använda för att få svar på våra frågeställningar. Syftet med undersökningen är att, genom mentala kartor, undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Vi vill även ta reda på hur pedagoger arbetar med närmiljön i undervisningen. Metoden beskrivs utifrån avgränsning, urval, undersökningens metoder, genomförande, bearbetning av data, reliabilitet och validitet.
3.1 Avgränsning
De aktuella elever som ingår i studien om undervisning i elevernas närmiljö går i skrivande stund i en tredjeklass i Malmö Stad. Utvalda elever har varit delaktiga i vår undersökning om vad de anser vara viktiga områden i sin närmiljö med hjälp av mentala kartor. För att
undersöka hur elever och pedagoger ser på närmiljön har vi gjort intervjuer i grupp med eleverna och en enkätundersökning bland pedagogerna. För att undersöka hur elever och pedagoger går tillväga rent praktiskt hade observationer behövts.
3.2 Urval
Skolan valdes ut som undersökningsobjekt eftersom en av oss har genomfört den
verksamhetsförlagda tiden där. Det underlättade att få tillstånd från skola och föräldrar för att genomföra undersökningen. Vår undersökning gjordes på en mindre skola i Malmö.
Stadsdelen som skolan ligger i har en heterogen bebyggelse. I området finns det både villor, hyresrätter och bostadsrätter. Området är centralt beläget i staden vilket betyder att det finns relativt få större grönområden. Skolan är en F-5 skola med cirka 400 elever och den är präglad av kulturell mångfald. I undersökningen har tolv elever deltagit och de valdes ut genom att de fick tillstånd av föräldrar att medverka vid intervjutillfällena (Bilaga 1). Gemensamt för eleverna är att de bor i skolans närområde i villa, radhus eller flerfamiljshus.
Nedan redogör vi för hur respondenter och informanter har valts ut till den empiriska
undersökningen. Först presenteras urvalet till de intervjuer vi gjorde och därefter beskriver vi hur urvalet till enkätundersökningen gjordes.
3.2.1 Intervjuer
Samtliga elever som deltog i intervjuerna går i samma klass, en årskurs tre. Vår tanke var från början att det skulle ingå lika många flickor som pojkar i studien. Det visade sig svårt att få in tillstånd med godkännande från föräldrar och därför försökte vi göra ett så stort urval som möjligt från de elever som fick delta. Önskvärt hade också varit att intervjua elever från olika bostadsförhållanden för att se om de beskriver sin närmiljö på olika sätt. Istället blev elever som bor i villa överrepresenterade. Följande 12 elever i årskurs tre med fingerade namn valdes ut för att ingå i studien. Grupperna synliggör de elever som intervjuades per tillfälle:
Grupp 1
Jonas: bor i villa Rakel: bor i radhus Andreas: bor i villa Nazim: bor i villa
Grupp 2
Tommy: bor i villa Adnan: bor i villa
Carolina: bor i flerfamiljshus Henrietta: bor i villa
Grupp 3
Henrik: bor i villa Omar: bor i villa
Pechang: bor i flerfamiljshus Emilio: bor i villa
3.2.2 Enkäter
Enkäten riktades till omkring 50 fritidspedagoger och lärare på den aktuella skolan. Dessa två grupper valdes ut med tanke på att de är verksamma på skolan och har daglig kontakt med eleverna. Vi ville skapa oss en uppfattning om hur pedagogerna på den aktuella
undersökningsskolan svarade på en enkät om närmiljö. Urvalet kan sägas likna ett så kallat bekvämlighetsurval efter Trosts (2001) urvalskategorisering. Bekvämlighetsurval innebär att
den som gör en undersökning försöker att optimera den genom att välja lättillgängliga informanter.
3.3 Undersökningens metoder
Vi valde att använda kvalitativa intervjuer och enkäter som forskningsmetod i vår
undersökning. Trost (2001) menar att det är syftet med utformningen av undersökningen som bestämmer vilken metod som är lämplig.
3.3.1 Kvalitativ intervju
Den kvalitativa intervjun är enligt Johansson och Svedner (2006) den metod som ger mest intresseväckande resultat om bland annat elevers attityder, förkunskaper och intressen. Dessutom är det endast frågeområdena som är bestämda på förhand. Vi valde att genomföra gruppintervjuer med elever. Som inspiration till gruppintervjuerna har vi läst Fokusgrupper av Victoria Wibeck (2000). Fokusgrupper innebär att data samlas in genom gruppinteraktion där ämnet har bestämts av forskaren i förväg. För att en fokusgruppintervju ska vara möjlig att genomföra krävs ett engagemang från deltagarna, ämnet måste beröra. I en fokusgrupp spelar intervjuaren en mindre roll än i en traditionell intervju eftersom dennes uppgift är att leda samtalet vidare och inte enbart ställa frågor.
Bell (2000) menar att en viss struktur i en intervju är att eftersträva, annars kanske inte alla frågeområden kommer med. Det är något som den fokuserade intervjun inbjuder till eftersom respondenten fritt kan tala kring frågorna. Dessa kan dock variera från olika intervjutillfällen enligt Johansson och Svedner (2006), beroende på vad respondenterna svarar. Avsikten är att som intervjuare få så utförliga svar som möjligt på de frågeområden som ställs. Svensson och Starrin (1996) menar att det därför är viktigt att använda sig av öppna frågor och ett öppet klimat under genomförandet. Att försöka skapa ett öppet klimat är fundamentalt vid ett intervjutillfälle eftersom det kan vara avgörande för intervjuns resultat. Det är viktigt att den intervjuade personen känner sig trygg och avslappnad.
Vid intervjuerna är det vanligt att ordna med ljudupptagning, vilket kan ses som hjälp för att komma ihåg och förstå vad som sägs. Intervjuaren kan istället koncentrera sig på att lyssna aktivt på innehållet som respondenten har att förmedla. Samtidigt som intervjuaren lyssnar på respondenten kan kompletterande anteckningar göras eftersom det underlättar för ett aktivt lyssnande. Anteckningarna kan fungera som ett stöd för vad respondenten har berättat. De kan
även användas för att synliggöra observationer som inte kommer med på ljudupptagningen (Svensson och Starrin 1996). Efter intervjutillfället skrivs intervjuerna ut ordagrant, helt eller i vissa avsnitt (Johansson och Svedner 2006). Enligt Svensson och Starrin (1996) är
målsättningen med den kvalitativa intervjun att identifiera eller upptäcka ännu inte kända eller otillräckligt kända saker. Intervjuaren är alltså intresserad av vad det är som sker och händer i intervjun. Vidare menar författarna att kvalitativa intervjuer är icke standardiserade. Det innebär att intervjuaren inte från början vet vilka frågor som är vitala och betydelsefulla. Istället krävs det av intervjuaren att denne följer upp med frågor som behövs för situationen.
Yvonne Tasker skriver i Introduktion till forskningsmetodik (Bell 2000) att intervju som forskningsmetod har fördelar i jämförelse med till exempel en enkät. Vid en intervju kan svaren följas upp med följdfrågor och intervjuaren kan reflektera kring respondentens medverkan när det gäller tonfall, ansiktsuttryck och pauser. Det genererar att intervjuaren i högre grad kommer åt de frågor som han eller hon önskar att få besvarade. Tasker (Bell 2000) nämner också en del svårigheter med intervju som forskningsmetod: det tar lång tid att
förbereda, genomföra och bearbeta en intervju. En annan svårighet för forskaren är den subjektivitet som ett möte med människor alltid innebär och hur stor roll det spelar vid bearbetning av intervjun. Det kan hända att respondenten ger det svar som han eller hon tror att intervjuaren vill ha. Ibland kanske intervjuaren signalerar en viss förväntan med sina frågor, även om det sker omedvetet.
3.3.2 Enkätundersökning
På grund av att det hade varit praktiskt omöjligt att genomföra intervjuer med flertalet pedagoger valde vi att göra en enkät. Tanken med enkäten var att den inte skulle vara
tidskrävande att besvara, med hänsyn att fler studenter genomfört undersökningar på skolan. Enkätundersökningen gjordes bland skolans pedagoger för att ta reda på deras syn på
närmiljö. Enligt Johansson och Svedner (2006) ger en enkätundersökning bred, men ytlig information. Trost (2001) menar att enkäter i mångt och mycket liknar personliga intervjuer, skillnaden är att i enkäterna besvarar informanten själv frågorna och noterar sina svar på pappret. Att utforma en enkät så att den undersöker vad den är avsedd att göra är komplext. Johansson och Svedner (2006) påpekar svårigheten med att konstruera enkätfrågor. De menar vidare att en enkät inte bör överstiga tre sidor och fasta svarsalternativ ska dominera framför öppna frågor, med hänsyn till bearbetningen. Vi utformade en enkät som innehöll flera öppna
frågor men även frågor med fasta svarsalternativ. Enkätens syfte var att undersöka hur
pedagoger ser på sin närmiljö samt hur de arbetar med närmiljön i undervisningen (Bilaga 2).
3.4 Genomförande
För att det överhuvudtaget skulle vara möjligt att genomföra vår undersökning skrev vi ett brev till elevernas föräldrar (Bilaga 1) eftersom ett godkännande krävs för att intervjua elever som inte är myndiga. Brevet skickades hem med eleverna och samlades sedan in av
klasslärarna på skolan. Gruppintervjuerna gjordes vid två olika tillfällen beroende på att alla intervjuer inte kunde genomföras på samma dag, eftersom elevernas ordinarie schema inte skulle bli alltför lidande. Dock genomfördes intervjuerna på samma sätt vid samtliga intervjutillfällen som beskrivs nedan.
Efter noggrant övervägande bestämdes att fyra elever åt gången skulle delta vid momentet med den mentala kartan och gruppintervjun. Fördelen med gruppintervju är att eleverna hjälper till att föra samtalet framåt genom att nya frågor och funderingar uppstår, de blir på så sätt mer delaktiga (Doverborg och Pramling Samuelsson 2003). Dessutom underlättades vårt insamlande av data genom att gruppintervjuer genomfördes, på det sättet togs färre lektioner i anspråk. Intervjuerna genomfördes i ett angränsande grupprum som förvaltas av skolans fritidsavdelning.Eleverna samlades kring ett bord med fyra stolar. Därefter presenterade sig alla inblandade parter för varandra och ett kort allmänt samtal påbörjades. Innan intervjun startade blev de utvalda eleverna informerade om syftet med intervjun och vad som skulle komma ske under den dryga timmen som togs i anspråk. Vi förklarade för eleverna att en ljudupptagning skulle göras under intervjun. Vidare informerades eleverna om att ingen annan än vi skulle lyssna på intervjun eller veta deras riktiga namn. Sedan ställdes en fråga till eleverna om de visste vad en karta är och om de kunde ge något exempel på när en karta kan användas. En av oss gav därefter följande instruktioner till eleverna:
– Tänk dig att det kommer ett nyinflyttat barn till ditt område. Vilka platser i ditt område tycker du är viktiga att visa? Vad är viktigt att känna till? Rita upp en karta över ditt område och det du skulle vilja visa där. Försök att tänka efter och gör den så noga som du bara kan.
Vi poängterade även att de själva fick bestämma vad de ville ta med på sin karta och att det inte var någon tävling, prov eller fanns något ”rätt eller fel”. Därefter placerades eleverna enskilt ut på olika platser i grupprummet för att minimera risken för att eleverna skulle titta på
varandras kartor. Förmodligen skulle det kunna påverka gestaltningen av deras kartbild vilket i sin tur kunde ha resulterat i en missvisande bild av hur de reflekterar kring sin närmiljö. Eleverna fick sedan den tid de behövde för att konstruera en mental karta över sitt närområde. Överlag tog momentet ungefär tjugo minuter. När de var färdiga samlade vi dem kring ett bord och ställde frågor till dem utifrån deras bilder. Följande frågeområden berördes under intervjun:
• Vad har du ritat på din karta? Kan du berätta hur du tänkte? • Vad tycker du är viktigt att känna till i ditt område?
• Vad skulle du visa en nyinflyttad granne i din ålder/Vad skulle du vilja bli visad om du var ny i ditt område?
• Brukar du cykla omkring i ditt område?
• Du har ritat din karta från sidan alternativt uppifrån, hur kommer det sig? • Har du någon gång spelat dataspel som går ut på att bygga upp en stad?
Vi lät eleverna tala fritt kring sina bilder och när det behövdes ställde vi en ny fråga utefter vad de berättat. Eftersom gruppintervjun byggde på deras bilder upplevde vi att det var okonstlat att få med dem i diskussionerna, de hade mycket att berätta kring sina bilder. Det var även enkelt att ställa följdfrågor till dem. Momentet med mental karta och gruppintervju tog ungefär en timme att genomföra per grupp. Vi är medvetna om att valet av frågor styr respondenternas svar och att den empiriska undersökningen påverkas av det. Under ett av intervjutillfällena stördes intervjun av grupprummets telefon som ringde ett par gånger. Det verkade dock inte störa respondenterna i någon större grad. En person kom in under
intervjuns gång vilket kunde uppfattas som ett störningsmoment. Efter att vi fått svar på ovanstående frågeområden avslutade vi intervjun och riktade ett stort tack till de medverkande eleverna som sedan återgick till ordinarie undervisning.
Vi valde också att göra en enkätundersökning med den aktuella skolans pedagoger. Syftet var att undersöka hur de ser på begreppet närmiljö och hur de arbetar med närmiljön i
undervisningen. För att maximera svarsfrekvensen begav vi oss till skolan och under tiorasten informerade vi samtliga pedagoger i personalrummet om enkäten och vår undersökning för att nå så många som möjligt. Enligt Trost (2001) är det en god sed att personligen lämna
berättade att enkäten skulle läggas i en förutbestämd låda på ett av borden i personalrummet. Pedagogerna fick tre dagar på sig att besvara enkäten. Anledningen till den korta svarstiden var att det är större chans att enkäten blir besvarad direkt och mindre risk att den glöms bort. När de tre dagarna hade gått samlades de enkäter som blivit besvarade in. Eftersom
svarsdeltagandet inte var tillfredsställande beslöt vi oss för att utöka tiden ytterligare ett par dagar. Trots det genererade det inte i fler enkätsvar. Slutligen fick vi in tolv av omkring femtio utdelade enkäter.
3.5 Bearbetning av data
3.5.1 IntervjuerBearbetningen av intervjuerna påbörjades med att det inspelade materialet kompletterades med våra anteckningar. Därefter lyssnade vi igenom det inspelade materialet och skrev ut de mest relevanta delarna ordagrant. Dessa lästes igenom ett flertal gånger för att öka
noggrannheten. Sedan jämförde vi elevernas ritade kartor med deras reflektioner och svar under intervjuerna för att se om dessa utvecklade och kompletterade deras syn på begreppet närmiljö. När alla intervjuer och mentala kartor analyserats och bearbetats var det lättare att förstå elevernas tankar. Därefter gjorde vi en grov sorteringskategori som vi baserade på både intervjuerna och elevernas ritade kartor. I resultatet delades materialet in i följande grupper: vad är en karta, viktiga platser i elevernas närmiljö och elevernas kartperspektiv.
3.5.2 Enkäter
De tolv enkätsvar som vi fick tillbaka lästes igenom för att vi skulle få en uppfattning om hur informanterna svarat. Därefter sammanställdes informanternas svar på frågorna med de öppna svarsalternativen i olika tematiska grupper. Kategoriseringen av enkäterna baseras på två huvudfrågor; förklaringar av begreppet närmiljö och hur pedagogernas undervisning i närmiljön ser ut. Tanken var att vi ville undersöka hur de ser på begreppet närmiljö samt hur de arbetar med närmiljö i undervisningen. Kategoriseringarna av svaren sammanställs tematiskt i resultatavsnittet.
3.6 Reliabilitet
Enligt Bell (2000) är reliabilitet ett mått på tillförlitligheten av den information som har samlats in. En reliabel undersökning får samma resultat om den görs om vid ett annat tillfälle
av en annan student eller forskare. Det viktigaste är att göra ett så representativt urval som möjligt för att kunna besvara huvudfrågorna. Trost (2001) menar att undersökningen ska vara utförd under liknande förhållanden vid samtliga mätningar för att ge ett rättvist resultat. Under intervjuerna med eleverna höll en av oss i instruktionerna och frågeområdena medan den andre gjorde en ljudupptagning och skrev kompletterande minnesanteckningar. Det skedde under samtliga intervjutillfällen. Ejvegård (1993) skriver att intervjuaren bör vara väl förberedd vid intervjutillfället för att skapa en avslappnad atmosfär. En av oss är känd på skolan genom den verksamhetsförlagda tiden. Det skapade en trygghet hos såväl elever som föräldrar. När intervjuaren är känd för respondenten kan han eller hon känna förtroende och därmed svara öppenhjärtigt på frågorna. Det finns dock fallgropar med att intervjuaren och respondenten är kända för varandra. Precis som Johansson och Svedner (2006) nämner, finns alltid risken att förväntningarna och värderingarna hos intervjuarna kan påverka
respondenternas svar. Ejvegård (1993) påpekar att frågorna inte får vara ledande, vilket är en risk vid muntlig kommunikation.
Johansson och Svedner (2006) skriver att enkäter är en vansklig metod. Vi tyckte det var problematiskt att utforma frågor även om vi visste vad vi ville undersöka. Eftersom vi ville undersöka hur pedagoger ser på begreppet närmiljö lämpade sig öppna svarsalternativ bäst. Johansson och Svedner påpekar att öppna frågor är svåra att bearbeta och därmed är det fördelaktigt med fasta svarsalternativ. Det kan hända att utformningen av vår enkät påverkade hur informanterna svarade. Eftersom kursplanen i geografi tar upp undervisning i elevernas närmiljö kanske pedagogerna kände att de förväntades svara på ett visst sätt.
3.7 Validitet
Begreppet validitet innebär att resultaten ska ge en korrekt bild av det som har undersökts. Det är också viktigt att ställa frågan om resultaten uppfyller de frågeområden som var avsedda att undersökas, en så kallad innehållsvaliditet (Johansson och Svedner 2006). Anledningen till att vi valde att göra en enkätundersökning är att en metod bör kompletteras med en annan för att ge ett så rättvist resultat som möjligt för undersökningen (ibid.). I efterhand anser vi att det hade varit lämpligt att göra intervjuer med samtliga informanter. På grund av tidsbrist och organisatoriska problem valde vi bort den möjligheten.
4. Resultat och analys
I nedanstående avsnitt presenteras de resultat som framkommit från intervjuerna och
enkätundersökningen. Frågeställningarna som ska besvaras är: Vad är närmiljö för elever och pedagoger? Hur arbetar pedagoger på den aktuella skolan med elevernas närmiljö? Det undersöktes genom att eleverna fick rita mentala kartor och bli kvalitativt intervjuade om sin närmiljö. Pedagogerna fick besvara en enkät kring begreppet närmiljö.
4.1 De kvalitativa intervjuerna
Syftet med de kvalitativa intervjuerna i grupp var att undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Genom att låta dem rita en mental karta fick vi en ingång till vår intervju. Vid gruppintervjun kompletterades bilderna med muntliga beskrivningar från eleverna.
4.1.1 Vad är en karta?
Intervjun startade med att vi tillsammans med eleverna diskuterade vad en karta är. Det gjorde vi beroende på att vi ville att de skulle rita upp en karta över sin närmiljö, utan att vi styrde över deras innehållsval. En sammanställning av svaren visar att eleverna definierar karta som något för att hitta vägen. Jonas menar: ”om vi inte hade kartor skulle vi inte veta var alla
länder ligger”. Några elever svarade också att det är bra med en karta för att slippa gå vilse
och att kartan kan användas vid bilkörning, för att hitta på ett köpcentrum och som skattkarta. Efter diskussionen om kartor bad vi eleverna enskilt rita en så kallad mental karta över sin närmiljö.
När vi analyserar elevernas svar av vad en karta är finner vi att de primärt ser kartan som ett hjälpmedel. De ger exempel på att de sett kartan användas vid bilkörning, vilket verkar vara ett bekant användningsområde för dem. Att flera elever tänker på lek när de beskriver en karta är inte förvånande. De har gjort skattkartor dels i skolan och dels på barnkalas. Några nämner även att kartor hjälper oss att veta var länder ligger. Det tror vi kan bero på att det är vanligt med kartprojiceringar i skolorna, dels på väggen men också i kartböcker.
4.1.2 Viktiga platser i elevernas närmiljö
Eftersom eleverna själva fått bestämma innehållsval över viktiga platser i sin närmiljö
varierade deras mentala kartor. Några elever tyckte att det var angeläget att veta var bostaden ligger, vart gatan utanför huset leder och hur trädgården ser ut. Tommy valde att ta med sitt hus, beskrivning av sin skolväg och skolan (Figur 1). Han har även ritat en detaljerad bild över områdets idrottsplats samt namngett gator. Anmärkningsvärt är att Tommy är den enda som ritat ut skolan på kartan. Dessutom finns ett annat bostadsområde utritat på kartan. Nederst i hörnet har han även gjort en teckenförklaring vilket han är ensam om i vår undersökning.
Pechang har valt att ta med sin favoritlekplats med dess omgivande miljö. Istället för att ha ritat sitt eget hus har han tagit med ett annat bostadsområde, en livsmedelsaffär samt en videobutik(Figur 2).
Figur 2. Pechangs karta.
Gemensamt för elevernas svar är att de ritar och berättar om platser som ligger nära den egna bostaden. Det verkar som om deras rörelsemönster är begränsat till området närmast bostaden.
Kartorna var en god inkörsport till elevernas tankar kring sin närmiljö. I den efterföljande intervjun kompletterades deras kartor med beskrivningar av området runt omkring. Vi bad eleverna anta att ett barn flyttat in i grannfastigheten. Vad i området skulle de vilja visa
barnet? Majoriteten av eleverna framhöll att de ville visa lekplatserna i området för att det nya barnet skulle få en chans att lära känna andra barn. Jonas syn på saken:
… lite bra är också att berätta om en affär ligger nära om man är lika stor som vi är nu. Så Tempo ligger rätt så nära så jag och min lillebror kan cykla dit och handla när vi är själva hemma så då händer inte så mycket. Så man ska ha nära affär och lekplats.
Gemensamt för elevernas redogörelse av sitt närområde är att de lyfter fram de sociala rummen för möten. De berättar om lekplatser, innergårdar, idrottsplatser, kojor och var kompisar bor.
4.1.3 Elevernas kartperspektiv
De mentala kartorna är ritade ur antingen ett fågelperspektiv, sidoperspektiv eller en blandning av dessa. I slutet av intervjun frågade vi eleverna hur de tänkte när de ritade sin karta ur just det perspektiv de valde. Majoriteten av eleverna tenderade att rita viktiga saker ur ett sidoperspektiv medan andra platser ritades ur ett fågelperspektiv. Tommy berättade att han sett kartor vid orientering och därför ritade han sin karta ur ett fågelperspektiv. Carolina sa att hon också ritat sin karta uppifrån precis som Tommy, i själva verket hade hon använt sig av ett sidoperspektiv. Dock kan vägen på kartan vara ritad ur ett fågelperspektiv (Figur 3).
Figur 3. Carolinas karta är ritad i sidoperspektiv förutom vägarna.
Pechang beskrev att han redan visste hur en karta skulle ritas. Han hade bekantat sig med kartor när familjen åker till sitt hemland (Figur 2). Pechang brukar även spela ett dataspel som går ut på att bygga upp en stad. Henrik hade dock valt att rita sin karta från sidan med
motiveringen: ”Jag ritade min från sidan. När man ser på en karta tror man att till exempel
två hus ligger jättenära varandra som grannar, men så i verkligheten gör de inte det. Det är ju ändå rätt långt bort ifrån”. Eller som Omar uttrycker det: ”Jag har ritat min lite uppifrån för jag bara gjorde det.”
Carolina verkar ha börjat med att rita in sitt hus längst ner i hörnet och sedan följt papprets kant när hon ritade vägen upp till sin kompis hus (Figur 3). Viktiga objekt gjordes större på
samtliga kartor. På Tommys bild (Figur 1) är fotbollsplanen ökad i storlek. I Pechangs bild är övergångsstället, fotbollsplanen och lekplatsen förstorade och i Carolinas bild är den egna bostaden och kompisens hus ritade i större skala.
4.2 Enkäterna
För att bearbeta de tolv enkätsvaren som vi fick tillbaka valde vi att kategorisera de öppna frågorna eftersom frågorna med de fasta svarsalternativen mätte kvantitativt istället för kvalitativt. När vi skriver pedagoger menar vi, i det här stycket, pedagoger på den aktuella skolan där undersökningen genomfördes.
4.2.1 Pedagogernas enkätsvar på vad närmiljö är för dem
När de utvalda pedagogerna ombads att beskriva vad närmiljö är för dem svarade de att det är området runt omkring bostaden. Flertalet väljer också att nämna att närmiljön är den närmsta omgivningen kring arbetsplatsen. Som en röd tråd genom svaren är att informanterna nämner att närmiljön har koppling till deras vardag. En pedagog har skrivit att närmiljön även
inkluderar samspelet med andra människor. Andra faktorer som verkar länkas till begreppet närmiljö är lokalisering av skola och fritidsaktiviteter. En annan pedagog menar att hon tror att en person har bättre kännedom om sin närmiljö än andra miljöer. Många av informanterna nämner också affärer, parker och lekplatser som viktiga objekt i närmiljön.
Samtliga pedagoger i undersökningen valde att förklara begreppet närmiljö på ett likvärdigt sätt. Vad som går att utläsa från informanternas svar är att de definierar mer än en närmiljö, det vill säga de nämner även området kring sin arbetsplats. Det kan ställas i kontrast till barnens rörelsemönster, de rör sig oftast i den närmsta omgivningen kring bostaden. Det är intressant att informanterna nämner ungefär samma viktiga objekt i närmiljön som eleverna i vår undersökning.
4.2.2 Hur pedagogerna arbetar med närmiljön
Majoriteten av informanterna arbetar med elevernas skolväg och trafikundervisning. Det är vanligt att eleverna får visa var de bor och hur deras omgivning kring bostaden ser ut.
Eleverna får visa platser i omgivningen som de tycker om, vilka sedan dokumenteras. Vanligt förekommande är att pedagoger undervisar om områdets historia och att de går på så kallade stadsvandringar. Två informanter som är fritidspedagoger skriver att de bedriver pedagogisk verksamhet i närmiljöns olika parker och lekplatser. Skolan har emellanåt gemensamma
teman och dessa behandlar ibland närmiljön. Under temat Linné fick många elever
exempelvis arbeta praktiskt med att vara småkrypsdetektiver. Momentet bedrevs på skolans område eller i nära anslutning till den. Några har arbetat med målet att göra eleverna
medvetna om sin roll som samhällsmedborgare. De menar att det handlar om att synliggöra deras möjlighet att påverka i sakfrågor både på skolan och i andra sammanhang.
4.2.3 Pedagoger och närmiljön
Flera av pedagogerna verkar vara eniga om vikten av att känna till elevernas närmiljö. De menar även att det är viktigt att veta hur elevernas uppväxtmiljö och boendesituation ser ut. Att se likheter och skillnader mellan andra områden i samma stad och andra platser är utvecklande för elevernas uppfattning om närmiljön. Flera informanter påpekar att det är betydande att utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper om sin närmiljö, att börja i det lokala för att sedan se företeelser i ett större perspektiv. Överlag i undersökningen tyckte informanterna att det är viktigt att ha kunskap om elevernas närmiljö för att lättare kunna förstå när de berättar och resonerar om saker som har hänt utanför skolan.
5. Diskussion
Diskussionen kommer att föras kring de resultat vi kommit fram till med vårt syfte och frågeställningar som utgångspunkt. Syftet med vårt arbete är att, genom mentala kartor, undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Vi vill även ta reda på hur pedagoger arbetar med närmiljön i undervisningen. De frågeställningar som ligger till grund för vår undersökning är: Vad är närmiljö för elever och pedagoger? Hur arbetar pedagoger
på den aktuella skolan med elevernas närmiljö?
Efter att vi låtit eleverna rita mentala kartor och intervjuat dem förstod vi att mycket av vårt resultat överrensstämde med den litteratur vi läst. Genom att ta del av elevernas mentala kartor har vi förstått att deras rörelsemönster verkar vara begränsat till den närmsta
omgivningen kring bostaden. Det är något som även Rasmusson (1999) uttrycker i den studie som presenteras i Låt oss vara med! Barn om barndom i en modern förort. Hon menar att när barnen rör sig utanför det fysiska området, den fysiska sfären runt bostaden, upplever de att de har rört sig väldigt långt. Hon redogör för barnens uppfattning av avstånd och menar att den uppfattningen är annorlunda än vuxnas. Det blev även vi varse vid våra intervjuer med eleverna. De redogjorde för avstånd som de tyckte var stora, vilka enligt oss är korta avstånd.
Eleverna tenderar också att lyfta fram de sociala rummen för möten. Det stämmer väl överens med Rasmusson (1999) eftersom hon menar att det är betydelsefullt för barn att ha kompisar nära. Att eleverna väljer att ta med många sociala mötesplatser på sina kartor tror vi kan bero på att de befinner sig i en fas i livet då sociala kontakter börjar bli betydelsefullare för dem. Det betonar även Rasmusson (ibid.) eftersom hon menar att det är betydande för barnen att umgås med jämnåriga när de befinner sig i nio- till tioårsåldern. Resonemanget stämmer överens med hur Piaget såg på barns samspel med andra. Han menade att barn utvecklas från att vara egocentriska till att så småningom mer och mer föredra samspel med andra barn. Vygotskij å andra sidan menade att barnet först går från det sociala samspelet till det individuella stadiet (Imsen 2000).
Vårt resultat visar att Carolina har följt papprets kant och därför blir objektens placering, i förhållande till varandra, felaktig (Figur 3). I Syréns (1995) studie visar det sig att det är vanligt att barn omkring åtta år ritar på just det sättet. Sedan blir de förvånade när de ser att
objekten har hamnat fel i relation till varandra, de har kommit närmare varandra än vad de är i verkligheten. Carolinas objekt på kartan är ritade ur sidoperspektiv vilket kan antas bero på att de är viktiga för henne och därmed vill hon att de ska synas ordentligt. En annan möjlig förklaring är att hon helt enkelt inte behärskar fågelperspektivet (Figur 3). I efterhand undrar vi ur vilket perspektiv hon har ritat vägen, det glömde vi att fråga henne.
Vi har alltså uppmärksammat att när eleverna ritade kartorna tenderade viktiga objekt att öka i skala. Heinz Werner (här refererad i Doverborg, Pramling och Qvarsell 1989) har en teori kring hur barn relaterar känslor till hur storlek på något uppträder. I vår studie blev de
betydelsefullaste objekten störst. Flera av bilderna kan anses vara egocentriskt ritade eftersom den egna bostaden är i fokus. Vissa barn i den här åldern skriver in förklaringar på sin karta enligt Syrén (1995) vilket stämmer in på Tommy (Figur 1).
I vår undersökning var elevernas arbete med mentala kartor en central metod för att operationalisera frågeställningarna, det vill säga göra dem möjliga att undersöka. Vi är medvetna om att det finns en rad olika metoder att tillämpa för att undersöka hur elever i en klass i årskurs tre ser på sin närmiljö. Exempelvis har Van der Burgt (2006) valt att arbeta med dagboksstudier, enkäter till barnens föräldrar, kartstudier och olika former av intervjuer i sin avhandling om barns geografier i en segregerad stadsmiljö. Kanske hade även
observationer kunnat vara en lämplig metod i vår studie för att göra en likvärdig undersökning.
Vi vill även föra ett resonemang kring validiteten i vår undersökning därför att vi i efterhand har blivit varse vissa svagheter med vår enkät (Bilaga 2). En sådan svaghet är att
frågekonstruktionerna varierar i enkäten, ibland används jag- form men emellanåt tilltalas informanten som du. Underförstått i enkätens sista fråga är vårt ställningstagande kring att ha kunskap om elevernas närmiljö. Den frågan kunde ha formulerats annorlunda. Trots dessa svagheter valde vi att redovisa resultatet från enkäten i undersökningen eftersom vi anser att de har relevans för vår studie.
När vi reflekterar kring begreppet närmiljö baseras våra tankar på kunskaper som vi tillägnade oss i kursen Kulturgeografi - stadens utveckling 10 p, genom föreläsningar, stadsexkursioner och fördjupningsarbeten. Vårt sätt att se på närmiljö är präglat av att vi bor i en storstad. För oss är närmiljö den omvärld som vi omges av i vardagen, bostad, arbete, skola, gator och
parker runt omkring och vi associerar till viktiga attribut som affärer och
kommunikationsmedel. Närmiljön kan likaväl vara ett stort som ett litet avgränsat område, beroende på vilka faktorer som spelar in. När vi tänker kring begreppet närmiljö tror vi att åldern är avgörande, beroende på att yngre personer oftast rör sig på mindre avgränsade områden medan en vuxen har ett vidare rörelsemönster.
Genom de empiriska undersökningarna med elever och pedagoger på skolan fick vi inblick i vad närmiljö är för dem. När vi bad eleverna att reflektera kring sin närmiljö och rita upp en bild över sitt närområde utgick alla utom en ifrån sin bostad. Endast en elev hade ritat med skolan på sin bild. Vi har funderat kring hur vi gav instruktionerna till eleverna. Vi bad dem att anta att ett barn nyligen flyttat in i grannfastigheten och troligen har eleverna haft sin fritid som utgångspunkt när de ritat sin karta. De har således tänkt på sociala aspekter och vad de själva tycker om att göra på fritiden, vilket har präglat deras tankar vid undersökningstillfället. Vår ambition var att ge så lite ledande information som möjligt om vad eleverna skulle rita ut, förhoppningen var att deras tankar skulle vara relativt opåverkade av oss.
Pedagogerna har istället utgått ifrån sin arbetsplats, det vill säga skolan, när de har reflekterat kring undervisning i närmiljön. Här ställs två olika perspektiv emot varandra, eleverna som utgår ifrån sin bostad och pedagogerna som utgår ifrån skolan när de reflekterar kring närmiljö. Förmodligen har valet av rum vid undersökningen påverkat pedagogernas sätt att svara, de befann sig på skolan när de fyllde i enkäten. Det skulle vara intressant att be dem att rita upp sin närmiljö på fritiden och därmed se vad de hade utgått ifrån, skolan eller sin bostad. Vi har uppmärksammat att pedagogerna verkar tänka på närmiljö på två sätt, dels professionellt och dels privat. När de beskriver att närmiljö är kring där man bor och dagligen vistas är det den privata rollen som är i fokus medan när de reflekterar kring närmiljö och eleverna träder de in i en professionell roll. Det blir således, i det här fallet, ett glapp mellan pedagogernas professionella syn på närmiljö och elevernas utgångspunkt där fritiden är i centrum. För att dessa aspekter ska kunna mötas måste kanske pedagogerna träda ur sitt professionella sätt att se på närmiljö och anamma elevernas perspektiv, det vill säga utgångspunkten måste vara densamma för att det ska bli en meningsfull situation.
Resultatet från enkätundersökningen visar att pedagogerna på den aktuella skolan arbetar med närmiljön på olika sätt. Deras svar kan tolkas som att de tycker att det är viktigt att eleverna blir delaktiga samhällsmedborgare. Resultatet visar även att pedagogerna har en
ambition om att utgå från elevernas erfarenheter genom att undervisa om och i deras närmiljö. Att flera informanter skrev att det är betydande att utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper tror vi generellt kan bero på den kunskapssyn som våra styrdokument bygger på, nämligen att kunskap består av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Som vi redan nämnt kan utformningen av enkäten ha gjort att pedagogerna kände förväntan att svara på ett visst sätt. Det är också tänkbart att pedagogerna är förtrogna med läroplanen och kursplaner, därav deras svar. Två exempel på hur
pedagogerna uppmärksammar elevernas närmiljö är att de arbetar med elevernas skolväg och att de bedriver pedagogisk verksamhet i närområdets olika parker och lekplatser. Det finns alltså en tydlig strävan hos pedagogerna, i den undersökning vi gjort, att göra
eleverna till medvetna samhällsmedborgare genom att arbeta med närmiljön och det lokala. Vi ser kopplingar till styrdokumenten: i Lpo 94 betonas vikten av att eleverna blir väl förberedda samhällsmedborgare. Under ”mål och riktlinjer” finns avsnittet ”kunskaper” där följande står att läsa: ”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana
kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning” (Lärarnas Riksförbund 2003:18). Frågor som väcks, i och
med det konstaterandet, är i vilken utsträckning det sker? Med det menar vi att kontinuitet måste genomsyra undervisningen och att tematiska arbeten måste följas upp för att tillföra eleverna kunskap. Det är omöjligt att undersöka dessa frågor med vår enkät, observationer under en längre tid hade behövts för att ge en rättvis bild av undervisningssituationen. Det finns onekligen ett intresse från pedagogernas sida att aktivt arbeta med attityd- och värderingsövningar kopplade till samhälls- och medborgarfrågor. Vi tror att intresset beror på att en av pedagogernas huvuduppgifter är att fostra demokratiska medborgare, vilket är något som har genomsyrat både läroplanen och lärarutbildningen länge. Kanske är det därför som just dessa frågor ligger pedagogerna varmast om hjärtat i undervisningen. En annan aspekt på hur informanterna svarade kan vara att de är väl förtrogna med läroplanen och kursplaner. Att arbeta med och fokusera på elevers närmiljö i skolan är något som tas upp i kursplaner och betygskriterier i geografi, bland annat står det att:
Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet (Molin 2006:143, här citerat efter Kursplaner och betygskriterier 2000:71).
Vår tolkning av ovan nämnda citat är att kursplanen i geografi åberopar kunskaper knutna till såväl närmiljö som elevens omvärld. Den erfarenhet av traditionella läromedel i geografi, som vi har, säger oss att dessa i hög grad fokuserar på globala aspekter. Geografiundervisningen måste alltså kompletteras för att ge eleverna kunskaper om det lokala. I enlighet med Molin (2006) anser vi att det finns alltför många pedagoger som väljer att följa läroböckerna minutiöst för att de är av uppfattningen att den täcker upp vad eleverna ska lära sig enligt styrdokumenten. Det är möjligt att brist på kunskap och intresse får pedagogerna att gå den, lite enklare, vägen.
Att bilda sig en uppfattning om hur eleverna ser på sin närmiljö, genom att låta dem göra mentala kartor, öppnar upp möjligheter för pedagogen att använda det frirum som finns och som Molin (ibid.) diskuterar i Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins
innehållsval. Det är en bra möjlighet att använda frirummet till undervisning baserad på
elevernas erfarenheter och hitta komplement till de traditionella läromedlen. Det vore önskvärt, enligt oss, att pedagoger värdesätter elevernas kunskaper som de redan har om sin närmiljö och utgår ifrån den i undervisningen.
Vi har tagit del av den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 i de
samhällsorienterade ämnena (Lundahl m.fl. 2006). Författarna lyfter fram vikten av att eleverna får redskap att bli handlingskompetenta med hänsyn till den nya generationens miljöundervisning. Den har tidigare varit inriktad mot att miljömedvetna vuxna insatta i miljöproblematiken har den bästa lösningen och att utvecklingen bör stoppas. Det var tidigare stort fokus på naturupplevelser samt olika värderingar. Karaktäristiska aspekter för miljöundervisning idag bör, enligt Breiting 1997, (här i Lundahl m.fl. 2006) vara att alla människor ska vara delaktiga i beslut om lösningar av miljöproblemen. Vidare behöver elever och pedagoger förståelse för att det finns flera riktningar för utvecklingen samt att erfarenheter från samhället är viktiga i miljöundervisningen. Handlingskompetens handlar främst om att eleverna blir medvetna samhällsmedborgare och kan delta i miljödebatten, med hållbar utveckling i fokus (Mogensen 1995, här i Lundahl m.fl. 2006).
För att eleverna ska kunna skaffa sig redskap att bli handlingskompetenta behöver de förberedas redan i de tidiga skolåren. Det kan ske genom att eleverna får arbeta med intressekonflikter utifrån autentiska händelser i miljön och på så vis kan elevernas engagemang bana vägen till kunskap. Följande modell kan användas vid arbete med
intressekonflikter. Eleverna representerar olika intressenter i konflikten och genom att undersöka och samla in fakta som rör konflikten sammanställer de resultaten och drar slutsatser om dem. Redovisningen kan ske genom en paneldebatt där de olika
representanterna finns företrädda. Sedan kan eleverna mötas och redogöra för sin ståndpunkt i ett arrangerat möte. Varje representant har en förutbestämd åsikt och ska argumentera med den som utgångspunkt. När paneldebatten är avslutad går eleverna ur sina respektive roller. Under veckan som följer funderar eleverna över sitt egentliga ställningstagande. Därefter följer en diskussion i helklass.Med Vygotskijs teori kring den närmsta utvecklingszonen som stöd, kan intressekonflikten och samtalen utmana elevernas tankar. Den närmsta utvecklingszonen innebär att eleven först kan utföra en handling med stöd från andra innan det är kapabelt att ensam utföra samma handling (Imsen 2000).
Varför tycker vi då att det är så viktigt att elevernas kunskaper om närmiljön tillvaratas? Eleverna befinner sig i en utvecklingsfas i livet då de använder sina sinnen när de ser på närmiljön. Det innebär att deras bild av närmiljön och omvärlden är upplevelsebaserad. Lundström och Nordström (2001) menar därför att det är viktigt att samarbeta med barn i miljöprojekt. När en vuxen bedömer en fysisk miljö är det bra om denne använder sig av sinnen som tillägnats genom erfarenheter och upplevelser i tidigare stadier i livet. En vuxen behöver barnets syn för att kunna värdera den fysiska miljön så bra som möjligt för alla i samhället. I FN: s Barnkonvention finns tydliga riktlinjer för barnens rätt att påverka samhället: ”Barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn,
Barnet har rätt till sitt liv och har rätt att utvecklas och Barnet har rätt att göra sig hörd och få sina åsikter respekterade” (Lundström och Nordström 2001:7).
Vi tror att om en person har kunskaper om sin närmiljö och känner sig trygg i den, värnar personen också om sin närmiljö. Om till exempel ett fjärrvärmeverk ska byggas i närheten av ett bostadsområde kommer sannolikt de boende att ha flera invändningar. Sett ur elevernas synvinkel kan det till exempel handla om att de får vara med och bestämma hur skolgården ska utformas. Det är viktigt att samhället fungerar som utgångspunkt och att pedagogen hittar något som väcker elevernas intresse. Ett lyckat exempel på medborgarförslag i Malmö är Stapelbäddsparken, en utomhusskateboardpark i betong i Västra hamnen. Skejtare från
föreningen Bryggeriet kontaktade Malmö Stad och det resulterade i ett samarbete att omarbeta gamla Kockums industriområde till en aktivitetspark. Samarbetet med skejtarna har
