Syftet med detta arbete är att studera hur olika modaliteter samspelar för lärande i digitala läromedel med utgångspunkt i det teoretiska ramverket där interaktion och representation är centralt.
9.1 Digitala mervärden och multimodalitet
9.1.1 Vilken representationsform (text, ljud, bild, video och animationer) är vanligast förekommande?
De tre digitala läromedlen använder sig av multimodala representationsformer där text kombinerat med bild är den vanligaste representationen tillsammans med animationer. Text kombinerat med bild där texten och bilden presenterar samma information kan vara ett störningsmoment för elevers inlärande enligt Bobis m.fl.(1993, ss.2-3) då detta skapar en redudanseffekt som kan ha en negativ påverkan på elevers inlärning. Dock bör det betonas att Bobis m.fl. studerat tryckta matematikuppgifter där text samspelar med bild snarare än multimodala uppgifter där flera modaliteter finns. Men det antas att en multimodal representation där text och bild sampspelar överensstämmer med redudanseffekten och den så kallade split-attention. Vidare förekommer även flera multimodala representationer som tex video som ytterligare beskriver för användaren hur denne skall gå till väga eller tänka i sitt räknande. Detta kan innebära något positivt också då det kan antas vägleda eleverna i deras kunskapsutveckling då representationerna kommer i flera olika former (Sjödén, 2014, s.79 och Fengfeng & Clark, 2018, s.106). En hög multimodalitet (många representationsformer) styrks också som främjande då elevernas tolkning av olika texter stärks om de frekvent får arbeta med multimodala läromedel (Selander & Kress, 2010, s.6). Dessa multimodala representationer har också en positivt inverkan på lärandet enligt Fengfeng och Clark (2018, s.106) då eleverna kan använda sig av mer än verbal instruktion (skriften). Genom att använda sig att flera multimodala representationer kan eleven få möjlighet att förstå en uppgift/ett arbetsområde på flera olika sätt, vilket kan förhindra eleven från att missförstå en matematisk förklaring i en introduktion, eller vilket tillvägagångssätt som passar för en specifik uppgift. Detta går att koppla till Mildenhall och Sherriffs (2018, s. 403) forskning som menar att flera kombinerade multimodala representationer som samspelar med varandra ökar lärandet då alla elever är olika och lär sig på olika sätt . Vidare lyfter Fengfeng och Clark (2018, s.107) en negativ aspekt av detta då det kan bli kognitivt överväldigande för eleven att ta sig an en uppgift innehållande många multimodala representationer om eleven i fråga tidigare är mer van att arbeta i tryckta läromedel. Selander och Kress (2010, s.61) beskriver även en negativ aspekt som menar att många representationer kan ge för mycket intryck och vara distraherande för eleven när hen ska lösa uppgiften i fråga. Det kan antas utifrån Selander och Kress (2010, ss.59-61) samt Fengfeng och Clark (2018, s.107) att multimodala representationer är något positivt så länge det inte förekommer i för hög grad. Vad som är lagom antal representationer enligt dem kan antas bero på elevens tidigare erfarenheter inom det multimodala representationsmässigt. Eftersom text kombinerat med bild är den representationen som är vanligast förekommande kan man diskutera hur mycket dessa digitala läromedel skiljer sig från ett tryckt läromedel. Video och ljud är två ytterligare representationer som också förkommer i hög grad vilket då tar avstånd från de tryckta läromedlen.
31
Att dessa informationstyper inom representation förekommer tillsammans kan antas skapa ett samspel mellan dessa representationer som då kan vara positivt för lärandet vilket Norberg (2019, s.56) lyfter inom multimodalitet. Att representationer som text, bild och matematiska symboler måste samspela med varandra för att skapa ett multimodalt verktyg för lärandet.. Tex om användaren inte förstår uppgiften ges möjligheten att lyssna på ett ljud som läser upp uppgiften högt. Video är också vanligt förekommande som då ger ytterligare beskrivning och hjälp till användaren utöver texten.
Detta kan återspeglas i studiens syfte som studerar hur olika modaliteter samspelar för lärande. Det som utläses av tidigare forskning är att flera representationsformer har fördelar samt nackdelar när de sampelar för ett lärande hos eleven. Utifrån representation är text kombinerat med bild en återkommande representation då samtliga läromedel erbjuder detta. Vad som också är återkommande är den positiva feedbacken samt olika former av metakognition. Stegring i svårighetsgrad och resonemang skiljer sig åt i de analyserade läromedlen.
9.1.2 Hur används interaktion (resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv
återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter) i respektive läromedel?
Sjödén (2014, s.85) och Gärdenfors (2010, ss.230-231) skriver att kvalitén hos digitala läromedel för ett lärande ökar när flera informationstyper som resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv
återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter förekommer
och samspelar i ett digitalt läromedel. Samspelet mellan informationstypen resonemang utifrån
deklarativ kunskap och informationstypen bild och text sker genom att användaren får se en bild
på en geometrisk figur kopplat till en specifik uppgift och kan därmed använda kunskap och tidigare erfarenheter om tidigare liknande figurer för att resonera sig fram till en lösning.
Metakognition samspelar även här då användaren kan återgå till de tidigare uppgifterna genom att
tex undersöka hur hen löst en liknande tidigare uppgift. Informationstypen samarbete samspelar också med tidigare nämnda informationstyper då möjligheten finns att dela sin uppgifter med läraren oavsett om interaktionerna positiv- och negativ feedback samspelat vid uppgiftslösandet, om det är korrekt eller inkorrekt svar.
Samtliga digitala läromedel i studien bidrar med en tydlig positiv feedback vid önskat förlopp vilket kan antas befästa kunskapen och kan öka motivationen hos eleven (Sjödén, 2014, s.83). Samtliga läromedel innehåller metakognition i olika mån som presenteras i 8. Resultat.
Metakognition är enligt Gärdenfors (2010, s.234) viktigt för en elev då hen ges möjlighet att kunna återgå till tidigare uppgifter för att kunna reflektera över sitt egna räknande, oavsett om uppgiften i fråga är fel eller rätt. I alla tre läromedlens uppgifter samspelar text och matematiska symboler (och bilder när sådana förekommer) vilket är en positiv faktor enligt Norberg (2019, s.59) då dessa representationer ska förmedla samma information för att skapa lärande i uppgiften, vilket motsäger Bobis m.fl. (1993, ss.2-3) då detta skapar en redundanseffekt.
Inom interaktion (Sjödén, 2014, s.91) sker en stegring i svårighetsgrad i olika mån i de tre
analyserade läromedlen genom uppgifterna. Detta är något Sjödén (ibid) lyfter fram som positivt, uppgifterna i ett digitalt läromedel ska öka i svårighetsgrad för att interaktionen ska fylla sitt pedagogiska syfte. Ingen av läromedlen ger ingen möjlighet till samarbete mellan användare men däremot till läraren som man kan dela sitt resultat med som användare (Gärdenfors, 2010, s.233).
32
Alla tre digitala läromedel innehåller flera semiotiska resurser som är centralt för lärandet enligt Selander och Kress (2010, ss.69-70) då samtliga läromedel använder sig av representationer som ger möjlighet till interaktion.
Det kan antas att läromedlen ger ett lärande då det kan utläsas ovan att de olika informationstyperna inom interaktion förekommer i de analyserade uppgifterna och att de då samspelar för ett lärande. Om man tex gör fel på en uppgift framträder negativ feedback som vidare leder till resonemang utifrån
deklarativ kunskap och ger en tips på hur man löser uppgiften beroende på vilket läromedel det är.
Om användaren sedan väljer att gå vidare ger informationstypen metakognition möjlighet att återgå till den specifika uppgiften vilket då ger läraren möjlighet att hjälpa eleven med denna uppgift genom informationstypen samarbete. Sker även en stegring i svårighetsgrad tillsammans med tidigare nämnda informationstyper kan det antas att läromedlet ger ett samspel mellan modaliteterna inom interaktion för ett lärande.
9.2 Diskussion utifrån studiens syfte
Utifrån syftet med arbetet som är att studera hur olika modaliteter samspelar för lärande i digitala läromedel med utgångspunkt i det teoretiska ramverket där interaktion och representation är centralt kan man utläsa utifrån frågeställningarna att dessa tre digitala läromedel använder sig av liknande samt olika representationsformer och interaktionsformer. Positiva som negativa aspekter finns hos alla tre parter beroende på vilken forskare empiri man lutar sig mot. Utifrån avslutande diskussioner i 9.1.1 och i 9.1.2 kan det utläsas att det kan förekommer ett samspel mellan de olika modaliteterna inom både representation och interaktion för ett lärande hos användaren. Representationer som tex video och animationer samspelar i uppgifterna där interaktioner som tex positiv feedback och metakognition samspelar tillsammans för att hjälpa användaren att lösa uppgifter och reflektera över sitt räknande inom matematik. Det kan antas att detta samspel som förekommer i de analyserade uppgifterna skapar en förutsättning för lärande hos användaren då Sjödén (2014, ss.86-88) skriver att när representationer samspelar tillsammans med olika interaktioner skapas ett pedagogiskt lärande hos användaren. Ytterligare exempel på samspel mellan interaktioner och representationer är samspelet mellan animationer och återkoppling. Positiv- och negativ feedback (interaktion) synliggörs för användaren genom animationer (representation). Sammanfattat från tidigare forskning talar för att lärare bör vara medvetna om hur samspelet mellan olika multimodala representationer och interaktioner kan gynna och missgynna eleverna beroende på hur de används
9.3 Metoddiskussion
Vi har endast analyserat 10 av 120 geometriuppgifter i Nomps årskurs 6, 10 av 91
geometriuppgifter i Digilärs geometriavsnitt för årskurs 6 och 10 av 185 i HejAlbert för årskurs 6. Dessa är alltså alla geometriuppgifter i årskurs 6 som de digitala läromedlen erbjuder. Vi
analyserar bara de 10 första uppgifterna i varje läromedel i årskurs 6 eftersom läromedlen är uppbyggda så att varje avsnitt i Geometri innehåller 10 uppgifter (HejAlbert och Nomp). Digilär innehåller 23 uppgifter i första avsnittet. Om man väljer att analysera andra eller samtliga
33
geometriuppgifter eller en annan årskurs geometriuppgifter i dessa digitala läromedel kan resultat bli annorlunda.
Det skall också nämnas att Nomp beskriver sig som ett komplement för färdighetsträning medan Digilär och HejAlbert presenterar sig som mer kompletta läromedel. Selander och Kress (2010, s.60) skriver att digitala läromedel och tryckta läromedel inte bör ersätta varandra utan
komplettera varandra. Beroende på vad syftet är med en lärarens undervisning kan dessa läromedel vara lämpliga att använda. Det kan antas att om man vill fokusera på repetition kan Nomp vara lämpligt. Vid exempelvis introduktion till ett nytt arbetsmoment kan HejAlbert och Digilär vara att föredra.
34