Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Multimodalitet och digitala
mervärden i digitala läromedel
Jonathan Stefansson & Markus Bergsten
Handledare: Olov Viirman
Examinator: Lennart Rolandsson
2
3
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att studera hur olika modaliteter samspelar för lärande i digitala läromedel med utgångspunkt i det teoretiska ramverket där interaktion och representation är centralt. Detta analyseras genom att undersöka olika digitala matematikläromedel utifrån i vilka multimodaliteter och digitala mervärden som förekommer och används i de tre digitala läromedel.
De tre digitala läromedel som analyserats är Digilär, Nomp och HejAlbert, med fokus på
geometriuppgifter i årskurs 6. Den teoretiska utgångspunkten i studien är den socialsemiotiska teorin kopplad till det multimodala perspektivet.
Resultatet av studien påvisar både skillnader och likheter mellan de tre olika digitala läromedlen.
I digitala mervärden är bilder kopplade till text samt negativ- och positiv återkoppling, återkommande inslag i de analyserade läromedlen. Läromedlen använder multimodala
representationer olika genom filmer, ljud och animationer etc. Tidigare forskning påvisar både för- och nackdelar i användandet av olika multimodaliteter för elevers lärande. De tre digitala läromedlen kan vara lämpliga i olika mån beroende på vilket syfte läraren har med sin
undervisning.
Nyckelord: Digitala läromedel, multimodalitet, digitala mervärden.
4 Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
1.1 Arbetsfördelning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Digitala läromedel ... 7
2.2 Geometri ... 7
2.3 Skolans digitalisering ... 8
3. Socialsemiotisk teori och det multimodala perspektivet ... 10
4. Tidigare forskning ... 13
5. Analytiskt ramverk ... 16
6. Syfte och frågeställningar ... 18
7. Metod ... 19
7.1 Urval och genomförande ... 19
7.2 Material ... 19
7.2.1 Nomp ... 19
7.2.2 HejAlbert ... 20
7.2.3 Digilär ... 20
7.3 Reflektion kring urval ... 21
7.4 Etiska ställningstaganden ... 21
7.5 Analysverktyg ... 21
8. Analys ... 23
8.1 Sammanfattning Resultat ... 28
8.1.1 Samspelet mellan olika informationstyper ... 29
9. Diskussion... 30
9.1 Digitala mervärden och multimodalitet ... 30
9.1.1 Vilken representationsform (text, ljud, bild, video och animationer) är vanligast förekommande? ... 30
9.1.2 Hur används interaktion (resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter) i respektive läromedel? ... 31
9.2 Diskussion utifrån studiens syfte ... 32
9.3 Metoddiskussion ... 32
10. Konklusion ... 34
11. Framtida forskning ... 35
5
Referenslista ... 36
6
1. Inledning
Vi som studenter har på lärarutbildningen under våra verksamhetsförlagda utbildningar stött på mycket undervisning som tagit stöd av digitala läromedel. Detta har framförallt skett inom ämnet matematik. Här har digitala läromedel fungerat som komplement till övrig undervisning. Det har skett genom olika typer av applikationer och datorprogram. Ett intresse har väckts hos oss för att ta reda på vad dessa digitala läromedel tillför i form av multimodala resurser, exempelvis filmer och animationer. Dessa multimodala resurser kan vanliga textböcker inte erbjuda. Det område som kommer att undersökas inom de digitala läromedlen vi valt är uppgifter som rör geometri.
Den gemensamma bilden som vi har angående digitala läromedel, är att dessa främst används som ett komplement till övrig undervisning., i syfte att låta eleverna arbeta mer självständigt, för att få en mer varierad undervisning eller för att motivera eleverna i högre grad. Många
producenter av digitala läromedel stoltserar med antalet elever som använder just deras digitala läromedel, exempelvis det digitala läromedlet Nomp som hävdar att över 80.000 elever aktivt använder deras produkt (Selessia, 2009). Det är dock oklart om Nomp syftar på svenska elever eller någon annan elevgrupp. Då dessa läromedel kan tolkas som populära inslag i undervisningen vill vi undersöka vad dessa kan bidra med. Det som kommer att undersökas är vilka multimodala resurser som respektive läromedel använder sig av, så som bild, text, videos eller animationer. Vi kommer även att undersöka vad de digitala läromedlen kan erbjuda som traditionella textböcker inte tillhandahåller. Ett exempel på en sådan funktion kan vara hur återkoppling presenteras i respektive läromedel. Återkoppling i den traditionella undervisningen, det vill säga genom att eleven skriver sina svar i en bok saknar en direkt återkoppling då eleven eller läraren måste kontrollera om svaret är korrekt eller inte. Det blir således intressant att se om de digitala läromedlen kan bidra med detta, samt hur detta i sådana fall ser ut.
1.1 Arbetsfördelning
Vi som skriver detta arbete är Jonathan Stefansson och Markus Bergsten. Vi har valt att ansvara för olika delar inom arbete som berör bakgrund och tidigare forskning. Analysen av de tre digitala läromedlen har vi gjort tillsammans i syfte att öka studiens validitet. För att en röd tråd ska genomsyra hela arbetet har vi valt att bearbeta texten tillsammans. Enskilt har Jonathan skrivit 3.
Socialsemiotisk teori och det multimodala perspektivet och 4. Tidigare forskning. Markus har skrivit 1. Inledning, 2. Bakgrund, 7. Metod och referenslistan.
7
2. Bakgrund
2.1 Digitala läromedel
Fleischer och Kvarnsell menar att den traditionella undervisningen med läroböcker, kompletterat med övningar samt så kallad envägskommunikation som går ut på att läraren förmedlar
information till eleverna försvinner mer och mer (2015, s.114). Den typen av undervisning har alltmer ersatts av digitala läromedel. Ett digitalt läromedel är till skillnad från fysiska böcker ett läromedel som flyttat in på skärmen. Det finns ofta både gratisversion och betald version av denna typ av läromedel. Sjödén beskriver ett digitalt läromedel som en programvara på internet som gör anspråk på att vara något som gör lärandet roligare och effektivare. Genom en
internetsökning på “digitala läromedel” finner man lätt tusentals av dessa läromedel. Det är dock svårt att hitta forskningsbaserade digitala läromedel och därför är det svårt att veta om ett visst läromedel är givande för eleverna eller inte (2014, s.79).
Fleischer och Kvarnsell poängterar att det är viktigt att dessa läromedel fyller ett pedagogiskt syfte (ibid). Även Skolverket (2018, s.35) påpekar vikten av ett pedagogiskt syfte i undervisningen som ska kopplas till att det ska finnas en pedagogisk utmaning för eleverna när man arbetar med digitala läromedel. Har man ett tydligt syfte med digitala läromedel ökar också chansen att uppnå målet man eftersträvar med undervisningen (ibid). Det är alltså viktigt att läraren har god kunskap om hur hen vägleder eleverna vid användning av digitala läromedel samt att läraren gör noggranna val när beslut tas om vilket digitalt läromedel som skall användas. Lärarens roll skiljer sig dessutom åt beroende av hur och med vilka digitala läromedel man arbetar (ibid). Det finns dels digitala läromedel som är utformade på så sätt att eleverna ges möjlighet till självständigt arbete, men det finns även digitala lärarresurser som är anpassade för mer lärarstyrd undervisning (ibid., s.67). Även Jensinger (2019, s.23) menar att läraren har ett stort ansvar att lära sig att använda de olika digitala verktygen i ett pedagogiskt och didaktiskt syfte. För att eleverna ska använda de olika digitala verktygen på ett meningsfullt sätt krävs det att läraren vägleder eleverna.
2.2 Geometri
Enligt Skolverkets reviderade läroplan för grundskolan 2019 angående centralt innehåll står det att elever i årskurs 4 - 6 skall kunna uttrycka skillnader och likheter mellan olika geometriska figurer. (Skolverket, 2019, s.54) Det framgår även att elever ska träna på att konstruera
geometriska figurer såväl med som utan digitala verktyg. Det centrala innehållet berör även vikten av att elever använder metoder för att räkna ut omkrets och area för olika tvådimensionella geometriska figurer. Elever ska även uppvisa förmåga att använda och förstå begrepp inom geometri, samt kunna resonera kring och förklara skillnader och likheter mellan olika geometriska figurer. Avslutningsvis är det även viktigt enligt det centrala innehållet för geometri att eleverna ges möjlighet att uppvisa sin förmåga och färdighet att kommunicera på ett i huvudsak
fungerande sätt kring geometriska företeelser (ibid, s.60). Enligt Hedrén (1990, ss.43 - 44) har mycket av den forskning som kretsar kring inlärning av geometri utgått från Van Hieles modell för elevers utveckling av kunskap i geometri. Van Hieles modell innefattar fem steg som de menar att alla elever måste gå igenom för att få förståelse för samt vara mottagliga för nya delar inom geometrin. Inlärningen av geometri måste ske i en specifik ordning som presenteras här nedan för att elever ska ges möjlighet till att utveckla sina kunskaper inom geometri. De olika
8
stegen i Van Hieles teori skriver Hedrén är igenkännande, analys, logisk ordning, deduktion samt stringens. Det första steget, igenkännande, handlar om att eleven är bekant med några
geometriska uttryck samt kan identifiera formerna på några geometriska figurer. Steg två, analys, handlar om att eleven kan koppla några egenskaper till specifika figurer. Van Hieles tredje nivå av geometriskt tänkande handlar om att eleven logiskt kan ordna geometriska figurer samt förstå sambandet mellan dessa, exempelvis att alla kvadrater är rektanglar men alla rektanglar inte är kvadrater. Den fjärde nivån kallar Van Hiele för deduktion, vilket går ut på att eleven förstår grundprinciper och evidens inom geometri, vilket exempelvis kan vara att vinkelsumman hos en triangel alltid är 180 grader. Den sista nivån, stringens, handlar om att eleven förstår vikten av exakthet vid arbete med geometrins grunder (ibid).
2.3 Skolans digitalisering
År 1974 startades projektet Datorn i skolan, syftet med detta projekt var att undervisa elever om datorer samt hur man använder datorer som ett komplement till övrig undervisning. Ytterligare en anledning till denna satsning var att modernisera lärandet inom skolan (Fleischer & Kvarnsell, 2015, s.39). I och med att Sverige införde en ny läroplan för grundskolan år 1980, integrerades datorundervisning i ämnena matematik och samhällskunskap för första gången (ibid). Syftet med införandet av datorkunskap i skolan var till största del att eleverna skulle lära sig om
konsekvenserna i användningen av datorer (ibid., s.40). Datorundervisning har alltså funnits inom det svenska skolväsendet under många år. Även i nutidens skola används datorer och andra digitala verktyg som stöd för att ge eleverna fler representationsformer som inte vanliga böcker har möjlighet till. Vi som studenter har under våra verksamhetsförlagda utbildningar som tidigare nämnt, stött på mycket undervisning som använt digitala läromedel som komplement till övrig undervisning. Detta har skett genom olika typer av applikationer och datorprogram. Den delen av undervisningen där vi främst har erfarenhet av att bevittna detta är under matematiklektionerna.
Dock anser vi att kunskapen om innehållet i de digitala läromedlen som använts varit bristfällig, man har snarare använt ett digitalt läromedel som komplement för att eleverna ska få en
varierande undervisning än att använda det digitala läromedlet i syfta att tillföra flera dimensioner till undervisningen. Vi har därför valt att undersöka digitala läromedel kopplade till
matematikämnet. Vi har valt att avgränsa vårt undersökningsmaterial genom att fokusera på geometridelen, då vår gemensamma uppfattning är att just geometrimomentet går att presentera på väldigt många olika sätt så att eleven ges större möjlighet till förståelse. Detta gör att just digitala verktyg kan hjälpa till med detta då exempelvis surfplattor och datorer erbjuder flera olika multimodala verktyg än en traditionell lärobok som är begränsad till endast bild- och text.
Björkvall (2009, s.8) beskriver att multimodalitet handlar om hur bild och text samspelar och kompletterar varandra. Eleven kan gynnas av detta samspel då hen ges möjlighet att ta in och bearbeta information genom olika uttrycksformer.
Enligt Skolverket reviderade läroplan, under matematikavsnittet (2019, ss. 54-64) så redogörs förmågor inom matematikämnet som eleverna måste ges möjlighet att utveckla. Detta kräver att det aktuella digitala läromedlet har koppling till den reviderade läroplanens matematikavsnitt (ibid) så att eleverna inte går miste om kunskap och information om de enbart använder digitala verktyg istället för exempelvis läroböcker. Då de digitala läromedlen ofta skapas av privata
9
aktörer, och inte av Skolverket själva, är det viktigt att skaparna är medvetna om den reviderade läroplanens innehåll, så att alla delar behandlas.
Enligt Skolverket så är det viktigt att lärare ger eleverna förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens, vilket i den meningen syftar till att ge elever kunskap om hur man kan använda digitala verktyg (2019, s.13). I skolan uppstår det konkreta problem som läraren måste hantera i och med digitaliseringen och digitala läromedel. Lärare saknar ofta kompetens och erfarenhet i den digitala världen vilket resulterar i att eleverna blir mer utlämnade i sitt arbete utan vägledning av läraren (Jensinger, 2019, ss.30-31). Detta resulterar i ytterligare problem då läraren tappar sin kännedom om vad eleverna arbetar med, vad de faktiskt lär sig och vilken nivå de befinner sig på inom ämnet. Digitaliseringen av skolan kan fungera positivt om personalen får mer utbildning inom ämnet, vilket resulterar i att personalen har djupare kunskap för den digitala världen.
Digitala läromedel kan öka motivationen, både hos läraren och eleverna, om läraren har
kompetensen för dessa typer av läromedel (ibid). Vidare beskriver Jensinger (2019, ss.8-11) hur läroplanen förhåller sig till digitaliseringen. Digitalisering blir allt mer inkluderat i läroplanen.
Eleverna har rätt till en utbildning som främjar dem i det moderna samhället vi lever i och skolan förväntas ge eleverna dessa förutsättningar. Den stora frågan är, vilket tillvägagångssätt som är lämpligt för att digitalisera skolan för att främja elever och lärare.
10
3. Socialsemiotisk teori och det multimodala perspektivet
Den socialsemiotiska teorin är grunden för detta arbete. Halliday (1978, s.143) skriver att
människan kan uttrycka sig och formulera sig dels i skrift men också i bild. Fokus ligger på sociala situationer där människor väljer olika tillvägagångssätt för att kommunicera med varandra. Inom Hallidays socialsemiotiska teori (2002, ss.220-227) finns tre olika texter: situationstext, kulturtext och text. Kommunikationen har ett syfte och sammanhanget ett syfte, kombinerar man
kommunikation och sammanhang får man det som bestämmer språket (Halliday, 1978, s.143 &
2002, ss.220-227). Detta sker då i varierande situationskontexter. En text är alltså i detta perspektiv inte enbart skriven text. Vi vistas i olika kulturkontexter och det är inom dessa kulturkontexter som situationskontexterna grundar sig (Halliday, 2002, ss.220-227). Text är tal eller skrift som representeras i situationen där den kan uppfattas olika beroende på kulturen (ibid).
Vidare inom den Socialsemiotiska teorin betonar Danielsson och Selander (2014, s.30) två
centrala faktorer: den sociala och den semiotiska. Den semiotiska faktorn inriktar sig mot de olika betydelserna som tecken har och förhållandet dessa tecken har till varandra. Den sociala inriktar sig mot det sociala samspelet mellan personer (Danielsson & Selander, 2014, s.30). Den
semiotiska faktorn tillsammans med den sociala faktorn etablerar grunden i teorin rörande behovet vi människor har att formulera och uttrycka oss beroende på i vilken situation vi
befinner oss. Detta skapar olika förutsättningar för kommunikation som till exempel ljud och bild (Björkvall, 2009, ss.12-13; Kress & Van Leeuwen, 2006, ss.2-7).
Till den socialsemiotiska teorin kan också teorin om multimodalitet kopplas, vilken är central i detta arbete. Meningsskapande sker inom olika teckenvärldar via de resurser som är bundna till respektive teckenvärld i det multimodala perspektivet (Magnusson, 2014, s.39).
Meningserbjudande kan skapas i alla teckenvärldar oberoende av varandra. Det finns alltså en meningspotential som är både uppfattad genom iakttagelser och erbjuden i de olika
teckenvärldarna (Selander & Kress, 2010, s.39). Ett exempel på en situation där mening skapas är i den verbalspråkliga teckenvärlden tryckt skrift (Magnusson, 2014, s.39). Selander och Kress (2010, s.2) skriver att den socialsemiotiska synen på mening, som nämnt ovan, att mening existerar och uppstår överallt, är en viktig del och grund för den multimodala teorin. I relationen mellan det multimodala perspektivet och det socialsemiotiska utökas förståelsen för dagens komplicerade meningsskapande.
Sjödén (2014, s.85) erbjuder begreppet digitala mervärden som ett centralt verktyg för att undersöka kvalitén i meningsfullt lärande hos olika digitala läromedel. Med digitala mervärden syftar Sjödén på de fördelaktiga egenskaper hos digitala läromedel som skiljer dem från tryckta läromedel. Digitala mervärden kan enligt Sjödén (2014, ss. 85-86) delas in i tre underkategorier:
representation, interaktion och social positionering.
Den första kategorin, representation, går ut på att studera hur läromedlet presenterar olika
modaliteter/representationsformer, vilket kan ske genom text och bild i analoga läromedel. I de digitala läromedlen kan även representationer som ljud och animationer förekomma (Sjödén, 2014, ss.85-86). Exempelvis uppgifter kan alltså representeras i flera olika former i digitala läromedel än tryckta läromedel som är bundna till endast text och bild.
11
Den andra kategorin som Sjödén (2014, ss.90-91) har använt sig av i sin studie är interaktion, vilket handlar om vilka interaktionsmöjligheter det material ger som presenteras i representationen.
Interaktion innefattar vilken feedback som ges, både vid önskat förlopp och vid oönskat förlopp (rätt kontra fel). Det är viktigt att få bekräftat när ny kunskap befästs hos eleven då det ökar motivationen för lärande samtidigt som ett oönskat förlopp ger möjlighet till reflektion och överväganden (Sjödén, 2014, s.83). För att interaktionen ska fylla sitt pedagogiska syfte och fördjupa kunskapen hos eleven bör svårighetsgraden öka i och med progressionen av de uppgifter som utförs (Sjödén,2014, s.91).
Den tredje kategorin Sjödén (2014, ss.85-86) använder benämns som Social positionering. Detta innebär att ett bra digitalt läromedel kan inverka på hur en elev arbetar med en uppgift genom att sätta igång välvilliga attityder och normer kopplade till sociala roller.
Ett av syftena med att undersöka digitala läromedel är att hjälpa lärare att välja digitala läromedel som gynnar lärandet och det pedagogiska syftet (Sjödén, 2014, ss.85-86). Läraren kan fokusera på att guida elever i deras kunskapsutveckling, istället för att skapa och rätta rutinuppgifter (ibid, s.92).
Gärdenfors (2010, ss.230-234) erbjuder sex kriterier för ett teknikstött lärande som han benämner som: interaktivitet, återkopplingar, narrativa former, individens lärstilar, samarbete och metakognition. Dessa begrepp använder Gärdenfors i undersökningar av digitala läromedel.
Interaktivitet: Programmets förlopp påverkas av användaren genom olika möjligheter.
Interaktiviteten kan förekomma i olika grad beroende på läromedlet där den största skillnaden blir mellan ett tryckt läromedel och ett digitalt läromedel. Detta kriterium innefattar även
visualisering som en del av interaktivitet då begrepp och ord också kan förmedlas via video, bild och ljud (Gärdenfors, 2010, ss.230-231).
Återkopplingar: Sammankopplas med interaktivitet, mer specifikt får eleven (användaren) någon slags feedback av programmet när hen löser uppgifter. Olika program använder olika avancerade former av feedback då vissa läromedel endast bedömer repetitionsuppgifter, medan vissa
program anpassar sig efter elevens prestationer under användandet (Gärdenfors, 2010, s.232).
Narrativa former: Läromedlet kan variera sina presentationer av uppgifter genom tex video, bild eller ljud där dessa exempel också kan samverka i presentationen (Gärdenfors, 2010, s.233).
Individernas lärstilar: Man kan välja presentationsform utifrån individens intresse. Tex om man föredrar att en uppgift kan presenteras i form av tabeller eller bilder finns denna möjlighet samtidigt som någon annan kanske föredrar att uppgiften presenteras mer i narrativ form (Gärdenfors, 2010, s.233).
Samarbete: Programmet möjliggör för eleverna att dela sitt material mellan varandra.
Kommunikationsmöjligheter mellan användare är möjligt genom tex ringsamtal eller meddelandefunktion (Gärdenfors, 2010, s.233).
12
Metakognition: Med hjälp av tekniken i läromedlet kan eleven i fråga återgå till en tidigare löst uppgift och reflektera över svaret och hur man kommit fram till svaret, helst i en diskussion med läraren. Ett annat exempel är att eleven anonymt kan ladda upp sin lösning på ett forum
tillsammans med de andra i klassen där de får diskutera olika lösningar (Gärdenfors, 2010, s.234).
Vidare beskriver Gärdenfors (2010, s.35) att tekniken kan användas för att underlätta lärande.
“Lära för att förstå” skall vara grunden för lärandet. Istället blir ofta faktakunskaper ett mål som blir högre fokuserat eftersom många ser detta som målet för utbildning. Med detta menas att bara målet blir viktigt, inte resan dit. Likt Jensinger (2019) och Sjödén (2014) skriver Gärdenfors (2010) om att tekniska hjälpmedel blir allt vanligare i skolan men att de i stort misslyckas med att ge dessa tekniska hjälpmedel ett pedagogiskt syfte. Jensinger, Gärdenfors och Sjödén uttrycker alla tre på olika sätt att tekniska hjälpmedel kan vara en stor tillgång för lärandet.
IT är något vardagligt i denna moderna tid och det har blivit ett viktigt komplement till de tryckta läromedlen. Medier som exempelvis internet och TV har ökat i användning i klassrummet då behovet har funnits (Selander & Kress, 2010, s.27). Multimodalitet utgår från de resurser som man har tillgång till. Multimodala redskap kan vara bland annat föremål, ord och symboler. Dessa redskap behöver inte betyda någonting i sig, men i ett socialt sammanhang kan betydelsen av dessa redskap öka (ibid). Kommunikation med hjälp av multimodala resurser ter sig allt viktigare i samhället, då det traditionella skriftspråket är begränsat i sina multimodala resurser. Elever deltar ofta i nätbaserade kommunikationsformat på sin fritid. Då eleverna har för vana att använda sig av digitalt material som innehåller flertalet multimodala resurser kontra skrift kan det traditionella skriftliga och verbala språket uppfattas som begränsat av dessa individer (ibid, s.29).
Vikten av det multimodala perspektivet ökar i och med denna digitalisering eftersom kunskap tidigare har förmedlats genom de tryckta läromedlen som är multimodalt begränsade (ibid, s.31).
13
4. Tidigare forskning
Multimodalitet i läromedel
Sjödén (2014, s.79) skriver att svenska skolan har tillgång till datorer, men att dessa sällan används på ett sätt som gynnar elevers lärande. Fokus ligger främst på att förse skolorna med datorer, men väl på plats används de oftast inte på det effektivaste sätt för att stödja elevers lärande. Lärarna stöter på en del olika konkreta problem med dessa datorer som till exempel hur de ska använda digitala läromedel och hur hög kvalité dessa läromedel har (ibid). Dessa läromedel är sällan forskningsbaserade då de produceras i stort antal med en hög hastighet. Detta resulterar i att nya digitala läromedel sällan granskas på ett ingående sätt, innan de finns tillgängliga på marknaden.
Vid användandet av nya digitala läromedel kan en konsekvens även bli att det finns få lärare som har erfarenhet av dessa nya produkter, vilket ökar svårigheten att diskutera fördelar respektive nackdelar med de nya läromedlen då erfarenhet av användning saknas (ibid). Sjödén (2014, ss.86- 88) placerar de digitala mervärdena i olika kontexter, bland annat i kategorierna interaktion och representation, som tillsammans utgör en multimodal funktion, som skiljer sig från de tryckta läroböckerna. Interaktionerna och representationernas samspel skapar en pedagogiskt
meningsfullhet som startas vid användning av ett digitalt läromedel som innehåller dessa digitala mervärden.
Selander och Kress (2010, ss.59-60) beskriver hur det digitala i allt större omfång med tiden skapar komplement till de tryckta läromedlen. För- och nackdelar finns med både digitala och tryckta läromedel. De tryckta läromedlen kan förmedla längre och läsbara berättelser i formen av det tryckta ordet. De ger också möjligheten att bläddra fram och tillbaka samt att man kan stryka under text som man anser väsentlig. Det digitala ligger inte långt efter i dessa avseenden. Det digitala erbjuder dessutom olika representationer som tex ljud, video och ljudbilder. Digitala plattformar erbjuder även möjligheter att återanvända till uppgifter och dela sina studier och resultat socialt med andra genom plattformarna. Fengfeng och Clark (2018, s.106) beskriver att multimodala representationer kan hjälpa elever i deras matematiska lösningar då man kan
använda sig av mer än en verbal instruktion (skrift) som tex ljud vilket beskrivs som gynnsamt för matematiklärandet.
Dock finns det även nackdelar med de digitala läromedlen. Selander och Kress (2010, s.61) skriver att för mycket intryck eller information i olika representationer kan vara distraherande för lärandet. Bobis m.fl. (1993, ss.2-3) skriver om hur lärandet påverkas av hur matematikuppgifter presenteras, där två begrepp är centrala: redundans och split-attention. När elever arbetar med matematikuppgifter innehållande överflödig information uppstår redundanseffekten. Split- attention inträffar när elevens uppmärksamhet blir uppdelad i denna redundanseffekt.
Redundanseffekten innebär att eleven måste uppmärksamma samma information från flera informationskällor i samma uppgift. En hög redundans i uppgifter verkar innebära en distraktion för eleverna eftersom de elever som löste uppgifter med låg redundans fick bättre resultat än de med hög. Fengfeng och Clark (2018, s.107) beskriver också att uppgifter med många multimodala
14
representationer i förhållande till en uppgift med relativt få representationer kan vara kognitivt överväldigande att ta sig an för en elev som annars är van att endast arbeta i tryckta läromedel.
Vidare beskriver Selander och Kress (2010, ss.69-70) semiotiska resurser som centralt i digitala läromedel som behandlar vilka resurser som finns till hands i form av tex teckensystem eller verktyg för att skapa mening. Hur något representeras utifrån konstruktion och utformning påverkar hur man interagerar med uppgiften. Norberg (2019, s.56) beskriver att text, bild och matematiska symboler måste samspela för att det ska bli ett multimodalt verktyg. Separerar man dessa representationer var för sig och tittar endast på bilden, texten eller de matematiska
symbolerna förlorar man syftet med det multimodala. För att detta multimodala verktyg ska vara framgångsrikt för lärandet krävs det alltså att de tre faktorerna samspelar med varandra, dvs att bilden kan kopplas till vad texten berättar etc. vilket annars kan skapa osäkerhet hos eleven hur man ska lösa uppgiften (Norberg, 2019, s.59).
Vilken typ av information användaren ges genom olika representationer, hur användaren interagerar och hur resultatet av handlingen visualiseras för användaren för lärande. Det tryckta och det digitala bör inte ersätta varandra utan komplettera varandra i dagens undervisning (Selander & Kress, 2010, s.60).
Mildenhall och Sherriff (2018, s. 403) har studerat hur multimodala representationer kan gynna lärandet i klassrummet. Genom att använda olika semiotiska resurser, så som bilder och gester, kombinerat med verbala instruktioner minskar sannolikheten att eleven ska misstolka innehållet.
Vilket kan resultera i att lärande uteblir. Forskningen rekommenderar därför att det är
fördelaktigt att använda sig av flera multimodala representationer när matematiska problem eller matematiska metaforer ska läras ut (ibid). Mildenhall och Sherriffs (ibid) menar vidare att ett ansvar ligger på läraren, som noggrant måste välja vilka multimodala representationer som passar ihop.
15
16
5. Analytiskt ramverk
Nedan visas tabell 1 som bygger på Sjödéns (2014, s.90) och Gärdenfors (2010, ss.230-234) olika informationstyper. Senare i tabell 2. visas analysverktyget vi skapat utifrån Sjödén och
Gärdenfors. I tabell 1. beskrivs olika typer av information som ges av digitala läromedel. Syftet med tabell 1., som vi citerat från Sjödén (2014, s.90) är att underlätta vår analys av data. Enligt Sjödén är det rimligt att en ny uppgift som presenteras för en elev med många olika
representationer ger eleven större möjlighet till lärande (ibid, s.89). För att ett digitalt läromedel ska främja lärandet i hög grad bör läromedlet alltså innehålla flera olika representationer samt presentera hur eleven interagerar med materialet, till exempel hur elevens svar återkopplas, både vid önskat förlopp (rätt svar) och vid oönskat förlopp (fel svar) (ibid, ss. 90-91).
Gärdenfors (2010, ss230-234) begrepp interaktivitet, återkoppling, narrativa former och individernas lärstilar går att koppla till Sjödéns (2014, ss.85-92) kategorier representationer och interaktion eftersom definitionerna liknar varandra i hög grad. Både Gärdenfors ovannämnda begrepp samt Sjödéns begrepp går att koppla till hur det digitala läromedlet låter användaren interagera för att skapa ett lärande. Sjödéns (2014, ss.88-90) första kategori, representation, behandlar hur ett digitalt läromedel presenterar uppgifter genom tex ljud och bild vilket i hög grad motsvaras av Gärdenfors (2010, s.233) narrativa former och lärstilar som också innefattar hur en uppgift presenteras och dessutom hur presentation kan anpassas utifrån lärstilen hos eleven. Sjödéns (2014, ss.90-91) andra kategori, interaktion, behandlar själva interaktionen med eleven (användaren) samt vilken återkoppling (om sådan sker) eleven får. Denna kategori har en tydlig koppling till Gärdenfors (2010, ss.230-232) kategorier interaktivitet och återkopplingar.
I Tabell 1. finns en rad som går under benämningen “Direkt, verbal instruktion”. Benämningen betyder att uppgiften i fråga har en direkt, verbal instruktion som till exempel “Beräkna figurens area”. De uppgifter som ingår i analysen för de tre digitala läromedlen som analyserats innehöll samtliga direkta, verbala instruktioner. Detta resulterade i att benämningen togs bort från analysverktyget.
De informationstyper vi valt att använda kopplat till digitala mervärden utifrån Sjödén (2014, s.90) är: Resonemang, positiv- och negativ återkoppling och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter.
Informationstyperna från Gärdenfors (2010, ss.230-234) är: Metakognition och Samarbete. Dessa informationstyper utläses i tabell 2. tillsammans med informationstypen Multimodalitet.
Sjödéns (2014, ss.88-90) första kategori, representation, kopplas som tidigare nämnt till Gärdenfors (2010, s.233) narrativa former och lärstilar.
Sjödéns (2014, ss.90-91) andra kategori, interaktion, kopplas som tidigare nämnt till Gärdenfors (2010, ss.230-232) interaktivitet och återkopplingar.
Gärdenfors (2010, ss.233-234) begrepp Metakognition och Samarbete inkluderas också då dessa stämmer väl överens med syftet i arbetet då dessa begrepp gynnar ett teknikstött lärande utöver Sjödéns tidigare nämnda begrepp. Dessa två begrepp har ingen motsvarighet i Sjödéns digitala mervärden men Gärdenfors lyfter dessa som givande i multimodala läromedel som vi då anser passar väl in i vårt arbete.
Sjödéns begrepp Social positionering används inte i detta arbete då det fokuserar på hur eleven reagerar genom olika attityder och öppnar för sociala rolltaganden vilket vi inte kan analysera då det skulle kräva observationsdata om hur eleven utför olika uppgifter.
17
Tabell 1. Sjödéns (2014, s.90) och Gärdenfors (2010, ss.230-234) olika informationstyper med modifierade exempel.
Informationstyp Exempel i digitala läromedel Direkt, verbal instruktion Lärspel, vägledning:
“matcha varje ord med rätt bild”; “ekvationen är löst när x står ensamt”.
Demonstrationer och förklarande exempel
Stimulering:
“Så här gör man” - filmer eller färdiglösta exempel som visas före en övning
Analogier och visuella metaforer
Vägledning, problemlösning:
Begreppen demokrati och diktatur beskrivs i ett händelseförlopp liknande det i boken “Flugornas herre”
Resonemang utifrån deklarativ kunskap (logiskt tänkande)
Problemlösning:
Kompassen som alltid pekar åt norr lär eleven att orientera sig söderut.
Resultat av “trial and
error”(uteslutningsmetoden)
Lärspel, drillning- och övningsprogram:
När A och B inte fungerar provas C.
Positiv återkoppling Lärspel, simuleringar:
“Detta gjorde du rätt!”; simuleringen visar önskat förlopp Negativ återkoppling Lärspel, simuleringar:
“Detta gjorde du fel!”; Simuleringen visar oönskat förlopp Erfarenhet och minne av
tidigare uppgifter
Lärspel, problemlösning:
Uppgifter utförda på en tidigare svårighetsgrad hjälper eleven att lösa fler eller svårare uppgifter.
Metakognition Möjligheten att gå tillbaka till tidigare löst/ olöst uppgift Igenkänning av mönster/
regelbundenheter i omgivningen
Drilling- och övningsprogram, vägledning:
Efter att ha läst/ bearbetat många matematiska uppgifter förstår eleven att areaberäkning för alla trianglar görs med en och samma formel.
Samarbete Möjligheten att dela sina resultat med andra användare samt olika
“chattfunktioner”.
18
6. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att studera hur olika modaliteter samspelar för lärande i digitala läromedel med utgångspunkt i det teoretiska ramverket där interaktion och representation är centralt.
Frågeställningar:
Vilken representationsform (text, ljud, bild, video och animationer) är vanligast förekommande?
Hur används interaktion (resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter) i respektive läromedel?
19
7. Metod
7.1 Urval och genomförande
I denna analys har digitala läromedel från tre olika leverantörer undersökts. De applikationer som har analyserats är Nomp (https://nomp.se/start/about, 2011), HejAlbert
(https://hejalbert.se/faq, 2015) samt Digilär (https://digilar.se/om-digilar/om-digilar/, 2017).
Administratörerna bakom de digitala plattformarna betonar att de är framtagna av forskare och pedagoger samt anpassade för den svenska läroplanen för grundskolan. För att analysen ska ge en rättvis bild av vad respektive läromedel innehåller. Tio uppgifter om geometri ur varje läromedel har analyserats. Uppgifterna som analyserats är anpassade för elever i årskurs 6. Ytterligare urval som gjorts är att endast undersöka uppgifter inom geometri som behandlar
area/omkretsberäkning av geometriska figurer. De tio uppgifterna som analyserats tillhör samma område/serie. Vi valde de tio första uppgifterna som presenterades i respektive läromedel i området geometri anpassat för elever i åk 6. Det handlar alltså inte om slumpmässigt utvalda uppgifter. Syftet med dessa avgränsningar var att skapa förutsättningar för en valid jämförelse mellan de utvalda läromedlen. De digitala läromedlen har analyserats vart och ett för sig, med hjälp av ett analysverktyg inspirerat dels av Sjödéns analysverktyg och dels av Gärdenfors begrepp (se tabell 1.).
7.2 Material 7.2.1 Nomp Utgivningsår: 2011
Antal användare (cirka): 80.000 Leverantör/skapare: Selsessa AB
Nomp skapades i syfte att komplettera den redan befintliga matematikundervisningen, i
synnerhet läxor. Enligt skaparen går mycket onödig tid åt att rätta läxor, den tiden borde läraren istället tillbringa tillsammans med eleverna. Ytterligare en anledning till varför man skapade Nomp var för att man ansåg att föräldrar saknade inblick i vad deras barn gör i skolan. Skaparna av Nomp ansåg även att avsaknaden av direkt positiv återkoppling var påtaglig i den traditionella matematikundervisningen (Selessia AB, 2011). Nomp erbjuder elever uppgifter anpassade efter vilket årskurs (F-9) de går i samt olika nivåer i varje årskurs, i ordningen A-E. En elev börjar med A-uppgifterna för att sedan gå till en annan svårighetsgrad när hen tillsammans med sin lärare anses redo för detta. Ämnesområdena som Nomp erbjuder eleverna i årskurs sex att arbeta kring är geometri, algebra, de fyra räknesätten, bråk, procent, decimaler, enheter och statistik. Varje klass har ett lärarkonto som ger läraren en överblick av hur varje enskild elev presterar. Läraren kan även ge eleverna individuella utmaningar i varje område där hen väljer vad eleven ska träna på. För att eleven ska få tillgång till plattformens samtliga uppgifter krävs det att man har ett betalkonto, som kallas Nomp plus. Detta går att inhandla privat eller till en skola. Med Nomp plus får skolan tillgång till ett obegränsat antal lärarkonton samt 50 stycken elevkonton. Nomp
20
plus kostar 50 kr per elev och termin. Varje elev har ett individuellt konto vilket möjliggör för hen att öva uppgifter både i skolan och i hemmet.
7.2.2 HejAlbert Utgivningsår: 2015
Antal användare (cirka): 150.000
Leverantör/skapare: Eeducation Albert AB
HejAlbert menar att deras huvudsakliga uppgift är att anpassa innehållet till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Enligt HejAlberts webbsida är varje uppgift kopplad till läroplanen för grundskolan. Enligt skaparen är HejAlbert unik då applikationen är skapad med artificiell
intelligens vilket gör att ju mer applikationen används, desto bättre blir den. Utöver mängder av elevuppgifter tillkommer även ca 300 videolektioner som gör att eleven ges möjlighet till förklaringar av hur varje uppgift skall lösas (Eeducation Albert AB, 2015). Hejalberts tjänst är uppdelad i två kategorier. Albert junior och Albert. Albert junior är anpassad för elever i åldrarna 3-9 år och Albert är anpassad för elever i åldrarna 10-16 år. Kategorin Albert innehåller uppgifter kopplade till den reviderade läroplanens alla delar inom matematik för elever i årskurs 6.
HejAlbert erbjuder varje enskild elev tillsammans med vårdnadshavare att köpa deras tjänst, de erbjuder således inte skolor att köpa deras tjänst i en paketlösning likt Nomp. Applikatonen ger vårdnadshavaren tillgång till alla uppgifter som utövaren genomför samt en månadsavstämning som talar om vad utövaren genomfört för uppgifter samt hur det har gått att bearbeta dessa uppgifter. Hejalberts tjänst går att köpa för två olika summor, 99kr/månad samt 169kr/ månad.
Det som skiljer dessa åt är att den dyrare varianten ger möjlighet till fyra stycken konton istället för ett konto.
7.2.3 Digilär Utgivningsår: 2017
Antal användare (cirka): 100.000 Leverantör/skapare: Natur & Kultur
Digilär marknadsför sig som ett heltäckande digitalt läromedel, vilket betyder att produkten är skapad för att innefatta alla delar som en elev kan tänkas behöva. Enligt Digilär ska man med hjälp av deras produkter helt kunna utesluta klassiska analoga läromedel. Rättighetsinnehavarna bakom plattformen skriver att allt material som de tillhandahåller är faktagranskat av
ämnesexperter och pedagoger. Kunskapsinhämtning kan ske genom bild, text, film och
simuleringar (Natur & Kultur, 2017). Digilär erbjuder elever och lärare undervisningsinnehåll där alla skolans ämnen i åk 4-9 innefattas. Läraren kan dock välja att bara köpa enskilda ämnen, samtliga ämnen kostar 179kr styck och ger läraren möjlighet att dela innehållet med sina kollegor.
Detta gör det möjligt för en hel skola att använda sig av deras produkt. Digilärs
matematikläromedel är kopplat till den reviderade läroplanens centrala innehåll. Eleven ges möjlighet att själv välja vilket innehåll inom matematiken som hen vill jobba med. Läraren kan
21
även skicka utmaningar till eleven som ska lösas inom en specifik tidsintervall. Då Digilär är kopplat till internet läggs nya uppgifter inom olika ämnen till löpande.
7.3 Reflektion kring urval
Valet att begränsa analysen till endast tio uppgifter kan resultera i att resultatet blir olikartat om studien istället genomförs på färre eller flera uppgifter. Om analysen skulle behandlat flera uppgifter finns möjligheten att läromedlet skulle innehålla fler representationer eller redan upptäckta representationer i större utsträckning. Då vi även har begränsat oss till endast tre digitala läromedel behöver inte resultatet representera alla digitala läromedel som är utformade för att passa Skolverkets reviderade läroplan (2019). Dock kan det antas att resultatet till viss del är representativt då Digilär, Nomp och HejAlbert har relativt många användare. Som ovan nämnt beskriver sig de olika digitala läromedlen olika då Nomp beskriver sig som ett komplement till befintlig undervisning medan övriga två anser sig vara heltäckande undervisningsplattformar. Detta kan bidra till att Digilär och HejAlbert i större utsträckning uppfyller de krav som Sjödén menar krävs för att ett digitalt läromedel skall fylla, det som skaparen anser sitt pedagogiska syfte (2014, ss. 89- 90).
7.4 Etiska ställningstaganden
Då detta arbete har analyserat digitala läromedel som är tillgängliga för allmänheten behöver inte denna studie ta individers integritet eller några andra uppgifter som kan uppfattas som känsliga.
Några etiska aspekter som berör individskydd är således inte relevanta att ta hänsyn till.
7.5 Analysverktyg
Med inspiration av Sjödéns analysverktyg utifrån tabell 1. har vi skapat tabell 2. som ett analysverktyg för detta arbete. Fokus ligger på att analysera rutinuppgifter i Geometri.
Analysverktygen används för att analysera uppgifterna i respektive digitalt läromedel utifrån Sjödéns (2014, s.90) och Gärdenfors (2010, ss.230-234) informationstyper genom vilka
representationer och interaktioner som förekommer. Dessa informationstyper går att utläsas som tidigare nämnt i tabell 1. under rubriken 5. Analytiskt ramverk.
Multimodalitet i tabell 2. är kopplat till representationer eftersom detta innefattar vilka multimodala representationer som används. Resonemang utifrån deklarativ kunskap, Positiv återkoppling, Negativ återkoppling, Metakognition och Erfarenhet och minne av tidigare uppgifter är kopplade till interaktioner eftersom de innefattar interaktionerna användaren har med materialet. Samarbete är både kopplat till representationer och interaktioner eftersom den både innefattar hur materialet representeras och interageras. Informationstyperna är skrivna till vänster i tabell 2. Till höger i tabell 2. visas exempel på vad läromedlet kan visa. I resultatet kommer även en extra kolumn till höger i tabell 2. innehållande namnen på de digitala läromedlen som analyseras.
22 Tabell 2.
Informationstyp Exempel i digitalt läromedel
Multimodalitet Innehåller uppgiften endast text eller är den multimodal Resonemang utifrån
deklarativ kunskap (logiskt tänkande)
‘’Om en bild visar en kvadrat och en sida är utmärkt med längden 4 cm, vet eleven alla sidors längd´´
Positiv återkoppling ‘’Detta gjorde du rätt!´´ Önskat förlopp Negativ återkoppling “Detta gjorde du fel” Oönskat förlopp
Metakognition Möjlighet att återvända till önskad uppgift vid t.ex. fel.
Erfarenhet och minne av tidigare uppgifter
´´Uppgifter utförda på en tidigare svårighetsnivå hjälper eleven att lösa fler eller svårare uppgifter´´
Samarbete Om läromedlet innehåller chattfunktioner samt om resultat kan delas mellan användare
23
8. Analys
Först redovisas resultatet av undersökningen i en tabell över multimodala representationer som besvarar första frågeställningen: Vilken representationsform är vanligast förekommande?
Multimodala representationer innefattar vilka representationer läromedlet använder sig av som tex, bild, text ljud etc. och presenteras i tabell 3.
Sedan presenteras resultatet utifrån den andra frågeställningen: Hur används interaktion i respektive läromedel? i tabell 4.
I tabell 4. kommer resultatet att redovisas för respektive läromedel. Under informationstyperna redovisas vad som undersökts, ett exempel är att multimodalitet presenteras genom bild och text i tio uppgifter för läromedlet Nomp, medan Digilärs uppgifter utöver bild och text innehåller introduktionsvideos och exempel på månghörningar. Resonemang syftar på vad eleven får för hjälp för att lösa en uppgift, ett exempel kan vara genom definitioner. En definition som hjälper en elev kan vara att läromedlet talar om för eleven att en kvadrat har fyra lika långa sidor. Detta bidrar till att eleven får resonera sig fram till vad som är det korrekta svaret. Ska eleven i
uppgiften exempelvis skilja olika geometriska figurer åt, är det lättare för hen att resonera fram till korrekt svar om hen vet vad som definierar de olika figurerna. Positiv och negativ återkoppling redovisar vilken typ av respons eleven får vid korrekt respektive fel svar, medan
informationstypen erfarenhet och minne av tidigare uppgifter fokuserar på huruvida eleven får någon hjälp att lösa en uppgift av att tidigare ha löst en liknande enklare uppgift.
I läromedlet HejAlbert stegras svårighetsgraden i uppgifterna i takt med att eleven löser olika uppgifter medan i Nomp så är alla undersökta uppgifter på samma nivå. I läromedlet Digilär inleds uppgifterna med att eleven ska undersöka olika vinklar för att sedan beräkna
vinkelsumman, således ökar svårighetsgraden, då beräkning av vinkelsummor kräver att eleven är bekant med olika vinklars egenskaper, exempelvis att en rät vinkel är 90 grader. Metakognition syftar exempelvis på om man kan gå tillbaka i uppgifterna. Sista kolumnen samarbete visar exempelvis om läromedlet på något sätt möjliggör att dela resultat mellan olika användare.
Tabell 3.
Representationer: Digilär Nomp HejAlbert
Text 0 0 3
Text och bild 10 10 7
Ljud 10 10 0
Video En för varje område 0 10 (En för varje
uppgift) Animationer (tex
konfetti eller vibrerande ruta)
Vid rätt, smiley Vid fel, rött kryss
Vid rätt, grön tumme upp
Vid fel, orange svarstext
Vid rätt, konfetti och smiley,
Vid fel, vibration
Multimodalitet utifrån tabell 3. & tabell 4.
HejAlbert erbjuder eleven att klicka på en glödlampa innan varje påbörjad uppgift, eleven kan använda totalt 5 glödlampor per uppgift. Varje gång eleven klickar på glödlampan ges mer
24
information om hur man löser den specifika uppgiften. Plattformen Nomp saknade helt video och ljud-komplettering, istället kompletterades varje textuppgift med endast en bild.
Även på Digilärs plattform ges en bild kopplad till varje fråga. HejAlbert kompletterar
textuppgifter med bilder, dock inte på varje uppgift, sju av tio uppgifter som studerats innehöll kompletterande bilder till texten, tre av tio textuppgifter saknade bildkomplettering. I bilderna nedan visas bilder från de tre digitala läromedlen. När bilder förekommer tillsammans med text representerar bilden objektet i uppgiften. Om en användare exempelvis skall räkna ut arean på en kvadrat avbildas kvadraten.
Nomp (2011) representationer. Digilär (2017) representationer. HejAlbert (2015) representationer.
Nomp använder sig av representationerna bild och text där också möjligheten finns att spela upp ett ljud. Långt upp till vänster i bild ser man en svart ljudikon, trycker man på den läser en röst upp frågan som står centralt uppe i bilden. I Digilär ser man en rosa del långt ner där man först får titta på en instruktionsvideo innan man påbörjar uppgifterna. Denna representation påminner mycket om HejAlberts representationer då även detta läromedel ger en instruktionsvideo innan användaren startar övningarna. HejAlbert ger också möjlighet att se på en instruerande video till varje uppgift som förklarar uppgiften och ett exempel på hur man kan gå tillväga för att lösa den.
Både Digilärs och HejAlberts introduktionsvideo presenterar området där de förklarar vad området handlar om med tillhörande begrepp samt hur man räknar med dessa begrepp. De tre läromedlen använder sig av olika animationer som kan utläsas i tabellen 4. Dessa animationer förekommer dock främst genom en interaktion, tex att användaren trycker i ett svar och beroende på om det är korrekt eller ej visas olika animationer för rätt respektive fel svar.
Tabell 4. Resultat, Modifierad från Sjödéns och Gärdenfors olika informationstyper.
Informationstyp Digitalt läromedel:
Digilär
Nomp HejAlbert
Multimodalitet Introduktionsvideo månghörningar, Text och bild (10st)
Text och bild (10st) Text (3st) Text&Bild (7st),
instruktionsvideo, Resonemang Definitioner Formel för figurer Geometriska figurer
med & utan bild, area- &
omkretsberäkning av figurer,
25 Positiv återkoppling Glad smiley och ljud
vid rätt svar. Grön markering över hela uppgiften vid alla rätta svar
Tumme upp, rätt svar i grön färg. vid alla rätt får man
“Nompix”, digital valuta som kan bytas mot andra spel
“Toppen”, Smiley
“Snyggt jobbat, kompis” smiley
Negativ återkoppling Kryss visas och
“FEL” i versaler, annorlunda ljud, nytt försök
“Försök igen”, orange markering, efter 5 felaktiga svar kan rätt svar
presenteras av programmet, utebliven belöning
Vibration i
svarsrutan, möjlighet till att formulera om svaret. Stegring i tips, rätt svar ges till slut.
Metakognition Möjlighet att gå till önskad löst/ olöst uppgift i en kolumn till vänster
Möjlighet att “göra om“ en samling uppgifter vid avslut
Möjlighet att gå framåt eller bakåt genom lösta/olösta uppgifter
Erfarenhet och minne av tidigare uppgifter
Början - vinklar Slutet -
vinkelsummor
Samma nivå på uppgifter, tidigare uppgifter kan användas som
erfarenhet för att lösa nästkommande uppgifter
Stegrar i svårighetsgrad
Samarbete Resultat kan delas med läraren. Läraren kan också lägga in egna uppgifter i användarens arkiv
Resultat kan delas med läraren. Ingen chattfunktion
Användare skapas av vuxen som kan följa användarnas resultat.
Resonemang utifrån tabell 4.
Det digitala läromedlet Digilär erbjuder eleven exempel på vad som kännetecknar en specifik geometrisk figur, det vill säga definitionen av dess egenskaper. Detta sker inför varje nytt moment genom text och bild. Om ett moment exempelvis handlar om trianglar, ges eleven definitionen av vad som kännetecknar en triangel, samt ytterligare information, exempelvis att det finns olika trianglar som tex liksidiga, likbenta och rätvinkliga. Det digitala läromedlet Nomp ger exempel på formler för areaberäkning innan varje nytt påbörjat moment så att eleven ges möjlighet att använda en formel vid areaberäkning i kommande uppgift. Ett exempel kan vara att inför ett moment då eleven ska beräkna omkretsen av trianglar, informeras eleven om att areaberäkning av trianglar görs genom att multiplicera basen och höjden och sedan dividera med två. HejAlbert ger eleven hjälp endast genom att visa bilder på allmänna geometriska figurer för att eleven skall veta vilken typ av figur som det rör sig om i aktuell uppgift. Ett exempel är en bild på en kvadrat utan siffror som visar sidornas längd. Kvadraten vägleder bara eleven så att hen ges möjlighet att orientera sig och veta vilken figur själva uppgiften handlar om.
26
Positiv respektive negativ återkoppling utifrån tabell 4.
Samtliga läromedel ger feedback vid både rätt och fel svar, dock skilde sig typen av feedback åt mellan läromedlen. Plattformen Digilär gav tydlig såväl positiv som negativ feedback direkt efter en interaktion. Vid rätt svar uppvisades en glad “smiley” samt ett plingande ljud, likt en
ringklocka. När alla tio uppgifter var lösta med rätt svar blev uppgiftsserien grön för att indikera att alla uppgifter utförts korrekt. Vid fel svar presenterades texten “fel” i versaler med röd färg, ett kryss, ett annorlunda ljud samt att nya försök tilläts tills rätt svar givits. Även HejAlbert gav direkt feedback vid en interaktion. Vid rätt svar varierade feedbacken, fem av uppgifterna gav feedbacken “toppen” med en “smiley” och resterande fem uppgifter gav feedback genom meningen “snyggt jobbat kompis” samt en annan “smiley”. Vid fel svar rörde sig svarsrutan i en vibrationsliknande rörelse och det gavs ett nytt försök att formulera svaret. Nomp gav även direkt positiv och negativ feedback. Vid rätt svar visades en tumme upp, samt texten “rätt svar” i grön färg. Vid alla rätt på utförd övning gavs en belöning i form av “nomppix”, en digital valuta som går att byta mot andra matematikspel på plattformen. Vid oönskat svar på en uppgift visades en orangefärgad text där det stod: “försök igen”, efter fem oönskade svar på rad erbjuds eleven att få en textad förklaring på ett önskat svar utan lösning. Eleven blir samtidigt informerad om att den digitala valutan då uteblir. Nedan visas ett axplock av hur den positiva och den negativa återkopplingen kan se ut för respektive läromedel. Det visas inte någon bild på hur negativ återkoppling framställdes på HejAlbert då det skedde som ovannämnt, via en vibration vilket inte går att illustrera i en bild. Samtliga läromedel erbjuder eleverna, efter genomförd uppgiftserie att se sitt resultat på genomföra uppgifter.
Digilär (2017) negativ återkoppling. Digilär(2017) positiv återkoppling.
HejAlbert (2015) positiv återkoppling.
27
Nomp (2011) Negativ återkoppling. Nomp (2011)Positiv återkoppling.
Metakognition utifrån tabell 4.
Samtliga läromedel ger möjlighet att återvända till tidigare lösta/olösta uppgifter på olika sätt.
Digilär erbjuder en kolumn till vänster om fältet där man löser uppgifterna. Där ser man vilken uppgift man är på och om man fått rätt svar, fel svar eller om den ännu är olöst. Nomp
representerar sina uppgifter genom att man löser ett block om tio uppgifter i en omgång. Sedan finns möjligheten att göra om hela stycket när man svarat på samtliga uppgifter. I HejAlbert kan man genom pilar ovanför uppgiften gå framåt och bakåt bland uppgifterna, lösta eller olösta.
Nedan visas bilder på hur detta ser ut i de olika läromedlen. Vad som utläses av bilderna är att Nomp efter avslutad uppgiftserie ger möjlighet göra om uppgiftserien genom att trycka på “Gör igen!” Man måste alltså göra om hela uppgiftserien för att komma till en specifik uppgift. I Digilär utläses kolumnen som ovan nämnt till vänster om uppgifterna som visar en grön bock om man löst uppgiften, ett rött kryss vid fel svar och helt vit cirkel vid olöst uppgift. HejAlberts pilar som nämnda ovan syns i bilden, lokaliserade långt upp som två gråa trianglar pekande åt vänster respektive höger. Dessa möjliggör frivillig förflyttning mellan uppgifterna, oavsett om de är olösta eller lösta korrekt/inte korrekt.
Nomp, Metakognition. Digilär, Metakognition HejAlbert, Metakognition
Erfarenhet och minne av tidigare uppgifter utifrån tabell 4.
Av de tio uppgifterna som analyseras på Digilärs plattform behandlar de första uppgifterna vinklar. Eleven ska besvara vilket gradantal vinklar i exempelvis trianglar har, två givna vinklar visas och eleven ska redogöra för gradantalet på den sista vinkeln i figuren. Visas en bild på en triangel med två vinklar som är 60 grader vardera, ska eleven svara att även den sista vinkeln är 60
28
grader. I slutet av de tio uppgifterna ska istället eleven beräkna summan av vinklarna i figurer som kvadrat, triangel och rektangel. Detta kan ske genom att eleven ser en bild på en liksidig triangel, utan hjälp av något angivet gradantal. Eleven måste då veta att alla liksidiga trianglar alltid har tre vinklar som är 60 grader vardera. På plattformen HejAlbert innehåller de första av de tio
uppgifterna instruktioner och direktiv om att beräkna arean av figurerna kvadrat och triangel. De sista uppgifterna låter eleven beräkna arean av exempelvis parallellogram. Då areaberäkning av parallellogram exempelvis kan lösas genom att beräkna arean av de ingående figurerna (rektangel och triangel) var för sig, för att sedan lägga ihop, behövs erfarenhet och minne av tidigare uppgifter som handlar om att beräkna arean av rektanglar och trianglar. Nomp varierar de tio uppgifterna genom att eleven ska beräkna area och omkrets på kvadrater och rektanglar. Måtten på dessa figurer varierar från uppgift till uppgift. Eleven kan använda samma procedur för alla areauppgifter och samma procedur för alla uppgifter rörande omkrets.
Samarbete utifrån tabell 4.
Alla tre läromedel erbjuder administratören tillgång till användarens resultat. I Digilär kan läraren även lägga till egna uppgifter utifrån elevens behov. I Nomp delas användarens resultat med läraren. I Digilär ser administratören vid vilken tidpunkt eleven svarat, vid fel kan läraren också skriva kommentarer som användaren kan läsa. I HejAlbert kan administratören se användarens studieaktivitet, exempelvis hur mycket tid användaren använder läromedlet varje dag, vad målet i tid är för varje dag samt resultaten av uppgifterna.
Ingen av läromedlen hade någon chattfunktion eller möjlighet att dela resultat mellan användare.
8.1 Sammanfattning Resultat
Analysen har visat att olika former av multimodala representationer förekommer i de digitala läromedlen. Dessa representationer förekommer i olika utsträckning. Text kombinerat med bild samt animationer är den representationsform som förekommer i högst utsträckning för samtliga digitala läromedel. Animationerna förekom i samtliga läromedel i anslutningen till en interaktion, i form av återkoppling från läromedlet. Utformandet av återkoppling varierar från läromedel till läromedel. Samtliga läromedel innehåller positiv och negativ återkoppling. Alla tre läromedel ger en direkt positiv återkoppling vid rätt svar genom olika animationer. Däremot skiljer sig den negativa återkopplingen åt. I HejAlbert vibrerade rutan där de andra två läromedlen visar något mer vid fel svar som tex ”fel” färgat i rött.Uppgifter med endast text som representationsform förekom i lägst utsträckning då endast tre av uppgifterna i läromedlet HejAlbert innehöll endast text. Nomp innehöll inte något videokomplement till uppgifterna, vilket både HejAlbert och Digilär gjorde till samtliga uppgifter som analyserats. Representationsformen ljud förekom i alla
29
uppgifter hos de digitala läromedlen Nomp och Digilär, men uteblev helt i HejAlbert. Samtliga digitala läromedel innehåller digitala mervärden (interaktioner) såsom resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter. I informationstypen resonemang skiljer sig läromedlen åt något då HejAlbert endast ger en allmän beskrivning av vilken figur uppgiften handlar om. Digilär och Nomp hjälper till ytterligare i och med att de ger förslag och tips till uppgifterna.
För att ge utövaren möjlighet till träning av den metakognitiva förmågan skiljer sig läromedlen åt.
Digilär och HejAlbert ger utövaren möjlighet att undersöka både lösta och olösta uppgifter i den mån utövaren önskar, i läromedlet Nomp ges utövaren endast möjlighet att undersöka tidigare lösta uppgifter. Nivåskillnaden i svårighetsgrad från början till slut i ett arbetsområde skiljer i både Digilär och HejAlbert medan Nomp innehåller samma svårighetsgrad på uppgifterna genom hela serien som undersökts. De analyserade läromedlen har olika funktioner när det gäller samarbete mellan olika användare. Samtliga läromedel ger användaren möjlighet att dela sitt resultat med läraren, en funktion som endast finns i Digilär är att läraren ges möjlighet att kommentera användares lösningar på uppgifterna.
8.1.1 Samspelet mellan olika informationstyper
De olika representationerna och interaktionerna som presenterats tidigare i det här kapitlet samspelar med varandra på olika sätt. De olika informationstyperna som studerats i samtliga läromedel har olika funktioner. De multimodala informationstyperna text och bild kan tolkas innehålla ett samspel i högst utsträckning i samtliga läromedel. Dessa representationer samspelar även med interkationen animation. Dessa animationer kommer till uttryck vid den positiva och negativa återkopplingen som läromedlet ger vid önskat och oönskat svar från användaren. Ett samspel mellan informationstypen resonemang utifrån deklarativ kunskap och informationstyperna bild och text går att se. Detta samspel kan ske genom att eleven ser en bild kopplat till en text i en uppgift innehållande en geometrisk figur med utsatta längdenheter (Se bilderna ovan från Nomp kopplat till positiv och negativ återkoppling). Eleven kan då vid ett tidigare skede presenterats för formler för beräkning av geometriska figurer och kan med hjälp av den kunskapen genomföra aktuell uppgift.. Även informationstypen metakognition kan ses i ett samspel med informationstyperna bild och erfarenhet av tidigare minne. Det kan ske genom att eleven använder minnet av tidigare lösta uppgifter, innehållande bilder av exempelvis samma geometriska figur som aktuell uppgift innehåller. Det som eleven tidigare lärt sig om aktuell figur kan fungera som stoff för lösning med liknande figur i aktuell uppgift. Det går även att se ett samspel mellan informationstypen samarbete och positiv och negativ återkoppling i form av att läraren kan studera eleven svar genom att titta på samma resultat som eleven får tillgång till vid genomförd uppgiftserie. Det vill säga, när eleven genomfört uppgiftsserien får hen ett resultat som redogör antalet rätt svar och antalet fel svar, den informationen får även läraren/administratören av kontot tillgång till via informationestypen samarbete.
30
9. Diskussion
Syftet med detta arbete är att studera hur olika modaliteter samspelar för lärande i digitala läromedel med utgångspunkt i det teoretiska ramverket där interaktion och representation är centralt.
9.1 Digitala mervärden och multimodalitet
9.1.1 Vilken representationsform (text, ljud, bild, video och animationer) är vanligast förekommande?
De tre digitala läromedlen använder sig av multimodala representationsformer där text kombinerat med bild är den vanligaste representationen tillsammans med animationer. Text kombinerat med bild där texten och bilden presenterar samma information kan vara ett störningsmoment för elevers inlärande enligt Bobis m.fl.(1993, ss.2-3) då detta skapar en redudanseffekt som kan ha en negativ påverkan på elevers inlärning. Dock bör det betonas att Bobis m.fl. studerat tryckta matematikuppgifter där text samspelar med bild snarare än multimodala uppgifter där flera modaliteter finns. Men det antas att en multimodal representation där text och bild sampspelar överensstämmer med redudanseffekten och den så kallade split-attention. Vidare förekommer även flera multimodala representationer som tex video som ytterligare beskriver för användaren hur denne skall gå till väga eller tänka i sitt räknande. Detta kan innebära något positivt också då det kan antas vägleda eleverna i deras kunskapsutveckling då representationerna kommer i flera olika former (Sjödén, 2014, s.79 och Fengfeng & Clark, 2018, s.106). En hög multimodalitet (många representationsformer) styrks också som främjande då elevernas tolkning av olika texter stärks om de frekvent får arbeta med multimodala läromedel (Selander & Kress, 2010, s.6). Dessa multimodala representationer har också en positivt inverkan på lärandet enligt Fengfeng och Clark (2018, s.106) då eleverna kan använda sig av mer än verbal instruktion (skriften). Genom att använda sig att flera multimodala representationer kan eleven få möjlighet att förstå en uppgift/ett arbetsområde på flera olika sätt, vilket kan förhindra eleven från att missförstå en matematisk förklaring i en introduktion, eller vilket tillvägagångssätt som passar för en specifik uppgift. Detta går att koppla till Mildenhall och Sherriffs (2018, s. 403) forskning som menar att flera kombinerade multimodala representationer som samspelar med varandra ökar lärandet då alla elever är olika och lär sig på olika sätt . Vidare lyfter Fengfeng och Clark (2018, s.107) en negativ aspekt av detta då det kan bli kognitivt överväldigande för eleven att ta sig an en uppgift innehållande många multimodala representationer om eleven i fråga tidigare är mer van att arbeta i tryckta läromedel.
Selander och Kress (2010, s.61) beskriver även en negativ aspekt som menar att många representationer kan ge för mycket intryck och vara distraherande för eleven när hen ska lösa uppgiften i fråga. Det kan antas utifrån Selander och Kress (2010, ss.59-61) samt Fengfeng och Clark (2018, s.107) att multimodala representationer är något positivt så länge det inte förekommer i för hög grad. Vad som är lagom antal representationer enligt dem kan antas bero på elevens tidigare erfarenheter inom det multimodala representationsmässigt. Eftersom text kombinerat med bild är den representationen som är vanligast förekommande kan man diskutera hur mycket dessa digitala läromedel skiljer sig från ett tryckt läromedel. Video och ljud är två ytterligare representationer som också förkommer i hög grad vilket då tar avstånd från de tryckta läromedlen.
31
Att dessa informationstyper inom representation förekommer tillsammans kan antas skapa ett samspel mellan dessa representationer som då kan vara positivt för lärandet vilket Norberg (2019, s.56) lyfter inom multimodalitet. Att representationer som text, bild och matematiska symboler måste samspela med varandra för att skapa ett multimodalt verktyg för lärandet.. Tex om användaren inte förstår uppgiften ges möjligheten att lyssna på ett ljud som läser upp uppgiften högt. Video är också vanligt förekommande som då ger ytterligare beskrivning och hjälp till användaren utöver texten.
Detta kan återspeglas i studiens syfte som studerar hur olika modaliteter samspelar för lärande. Det som utläses av tidigare forskning är att flera representationsformer har fördelar samt nackdelar när de sampelar för ett lärande hos eleven. Utifrån representation är text kombinerat med bild en återkommande representation då samtliga läromedel erbjuder detta. Vad som också är återkommande är den positiva feedbacken samt olika former av metakognition. Stegring i svårighetsgrad och resonemang skiljer sig åt i de analyserade läromedlen.
9.1.2 Hur används interaktion (resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv
återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter) i respektive läromedel?
Sjödén (2014, s.85) och Gärdenfors (2010, ss.230-231) skriver att kvalitén hos digitala läromedel för ett lärande ökar när flera informationstyper som resonemang utifrån deklarativ kunskap, positiv återkoppling, negativ återkoppling, metakognition och erfarenhet och minne av tidigare uppgifter förekommer och samspelar i ett digitalt läromedel. Samspelet mellan informationstypen resonemang utifrån deklarativ kunskap och informationstypen bild och text sker genom att användaren får se en bild på en geometrisk figur kopplat till en specifik uppgift och kan därmed använda kunskap och tidigare erfarenheter om tidigare liknande figurer för att resonera sig fram till en lösning.
Metakognition samspelar även här då användaren kan återgå till de tidigare uppgifterna genom att tex undersöka hur hen löst en liknande tidigare uppgift. Informationstypen samarbete samspelar också med tidigare nämnda informationstyper då möjligheten finns att dela sin uppgifter med läraren oavsett om interaktionerna positiv- och negativ feedback samspelat vid uppgiftslösandet, om det är korrekt eller inkorrekt svar.
Samtliga digitala läromedel i studien bidrar med en tydlig positiv feedback vid önskat förlopp vilket kan antas befästa kunskapen och kan öka motivationen hos eleven (Sjödén, 2014, s.83).
Samtliga läromedel innehåller metakognition i olika mån som presenteras i 8. Resultat.
Metakognition är enligt Gärdenfors (2010, s.234) viktigt för en elev då hen ges möjlighet att kunna återgå till tidigare uppgifter för att kunna reflektera över sitt egna räknande, oavsett om uppgiften i fråga är fel eller rätt. I alla tre läromedlens uppgifter samspelar text och matematiska symboler (och bilder när sådana förekommer) vilket är en positiv faktor enligt Norberg (2019, s.59) då dessa representationer ska förmedla samma information för att skapa lärande i uppgiften, vilket motsäger Bobis m.fl. (1993, ss.2-3) då detta skapar en redundanseffekt.
Inom interaktion (Sjödén, 2014, s.91) sker en stegring i svårighetsgrad i olika mån i de tre
analyserade läromedlen genom uppgifterna. Detta är något Sjödén (ibid) lyfter fram som positivt, uppgifterna i ett digitalt läromedel ska öka i svårighetsgrad för att interaktionen ska fylla sitt pedagogiska syfte. Ingen av läromedlen ger ingen möjlighet till samarbete mellan användare men däremot till läraren som man kan dela sitt resultat med som användare (Gärdenfors, 2010, s.233).
