Vad vi har kunnat se i vår studie är att samtliga tre lärare har en relativt lik definition av begreppet individualisering. Samtliga tre lärare uttrycker vikten av att anpassa sin undervisning efter varje elevs enskilda behov, något som även överensstämmer med läroplanens definition av begreppet. Trots att de tre lärarna har ett relativt gemensamt utgångsläge gällande begreppet individualisering, har vi sett att tillvägagångssätten för att uppnå en individualiserad undervisning har skilts åt.
Vi kommer i detta avsnitt med utgångspunkt i Hedlunds (1995) fyra olika redan nämnda steg, samt övrig granskad litteratur, jämföra våra tre intervjuade lärare med varandra. Detta för att se hur deras påstådda arbetssätt faktiskt skiljer sig åt som ett led i att komma fram till om de tre lärarnas inställning till begreppet individualisering skiljer sig åt eller ej.
Materialindividualisering;
Hedlund (1995) menar, som vi tidigare har nämnt, att detta första steg mot en individualiserad undervisning främst fokuserar på att läraren har valt ut ett gemensamt arbetsmaterial till samtliga elever i klassen. Detta har valts ut efter elevernas ålder. Hedlunds kritik mot materialindividualisering är att elevernas olikheter i gruppen inte lyfts fram och får vara en naturlig del av undervisningen. Även Sanderoth (2002) talar om att det finns en risk att använda matematikboken i en allt för hög utsträckning, då det begränsar elever vilka behöver mer utmanande uppgifter.
Vi har i våra intervjuer uppfattat att samtliga tre lärare använder sig utav någon form utav gemensamt läromedel. Samtliga tre lärare använder sig utav samma matematikbok. Användandet av dessa skiljer sig däremot åt.
Anneli bygger hela sin undervisning på klassens matematikbok. Hon anser att användandet av matematikboken är tillräcklig för att läraren skall uppnå en individuellt anpassad undervisning. Detta eftersom matematikboken är uppbyggd efter olika nivåer.
Maria väljer ut delar av matematikbokens innehåll och kompletterar med andra uppgifter. Hon anser inte att matematikboken räcker för att uppnå en individualiserad undervisning. Av den anledningen väljer hon ut uppgifter i boken som hon anser vara relevanta för varje enskilt arbetsområde och
kompletterar sedan med egna uppgifter, andra matematikböcker och liknande.
Vilma använder sig inte utav matematikboken i någon större utsträckning. Hon anser att matematikboken i sig inte leder till en individualiserad undervisning, utan att den istället bidrar till att skapa en stress hos eleven och inte tar tillvara på elevernas olikheter och behov.
Hastighetsindividualisering;
Hedlund (1995) menar att detta stadium innebär att eleverna arbetar på i matematikboken i sin egen takt. Fördelen är att ingen elev behöver anpassa sig efter någon annan. Nackdelen med denna undervisningsform är att eleverna inte får möjlighet att diskutera matematik med varandra då varje elev befinner sig på olika ställen i böckerna. Även Löwing (2006) och SOU 2004:97 framhåller att det inom en hastighetsindividualiserad undervisning många gånger blir svårt för läraren att hålla gemensamma genomgångar, grupparbeten och att låta eleverna ‘tala matematik’.
Anneli nämner under intervjun inte gemensamma genomgångar och grupparbeten som en väsentlig del av undervisningen. Hon anser att enskilt räknande räcker för att individualisera undervisningen. Anneli har byggt upp en hastighetsindividualiserad undervisning. Hon låter eleverna arbeta på i egen takt i böckerna, eftersom hon som redan nämnt anser att böckernas nivåindelningar är tillräckliga för att tillgodose varje enskild elevs behov. Hon uttrycker även att boken individualiserar hennes undervisning i den mån som undervisningen faktiskt är individualiserad. Tiden finns inte enligt Anneli till att individualisera mer än så.
Maria anser det vara av vikt att eleverna hålls inom samma ämnesområde, detta för att hon skall kunna ha gemensamma genomgångar och grupparbeten. Maria återkommer vid flera tillfällen till vikten av att låta eleverna tala matematik, något som ej går att genomföra om varje elev arbetar inom olika arbetsområden. Maria bedriver inte en hastighetsindividualiserad undervisning.
Vilma låter eleverna arbeta på i egen takt, med sådana avsnitt som eleven behöver öva extra med. Hon tar fram särskilt anpassade uppgifter till varje elev. Vilma finner inspiration till dessa uppgifter på internet, från kolleger, föreläsningar och till viss del i matematikboken. Eleverna får arbeta i matematikböckerna i egen takt men följer den inte från pärm-pärm då
särskilda avsnitt istället väljs ut. Trots att eleverna ej utgår ifrån ett gemensamt material, påminner mycket annat i Vilmas undervisning om ett hastighetsindividualiserat arbetssätt. Därmed anser vi det vara svårt att avgöra huruvida Vilma arbetar enligt Hedlunds (1995) steg 2 eller ej.
Intresseindividualisering;
Detta steg förekommer enligt Hedlund (1995) främst i ett åldersblandat undervisningsperspektiv. Läraren undervisar enligt steg 1 och steg 2 i helklass. Undervisningen bygger på ett särskilt läromedel. Hela klassen arbetar inom samma område, men eleven väljer själv vad denne skall lära samt när och hur. Fördelen med detta arbetssätt är enligt Hedlund (Ibit) att det gynnar elevens eget ansvarstagande samt att dennes motivation då stärks. Kritiken författaren lyfter fram lyder att ett sådant arbetssätt kan missgynna de elever vilka har svårt att ta ett eget ansvar. Krantz (1999) håller med Hedlund i denna kritik.
Anneli låter som vi tidigare nämnt eleverna arbeta på i egen takt i matematikboken vilket resulterar i att eleverna ej är samlade inom ett gemensamt arbetsområde. Elevernas intresse nämner hon inte som en utgångspunkt i planerandet av sin undervisning. Hon arbetar därmed inte enligt Hedlunds (1995) intresseindividualisering.
Maria ger uttryck för att elevernas intresse och delaktighet är viktig i planerandet av undervisningen, däremot använder hon ej matematikboken som grund för undervisningen. Samtidigt håller hon samtliga elever samlade inom samma ämnesområde. Eftersom Maria även uttrycker att hon arbetar på ett varierat sätt med olika upplägg för olika arbetsområden, kan vi inte utesluta att Maria till viss del inom vissa arbetsområden använder sig utav Hedlunds intresseindividualisering.
Vilma tar fram individuellt anpassade uppgifter till varje enskild elev. Eleverna är därmed ej samlade inom samma ämnesområde, vilket enligt Hedlund (Ibit) krävs för att steg 3 skall vara gällande. Eleverna har inte heller samma material som utgångspunkt för undervisningen. Därmed anser vi ej att Vilma arbetar enligt steg 3.
Kognitiv individualisering;
Hedlund (1995) menar att läraren först i detta steg planerar sin undervisning utifrån elevernas kognitiva mognad istället för efter materialet. Olikheter ses som något positivt, vilka skapar en bättre undervisning. Inom den kognitiva individualiseringen är arbetssättet processinriktat vilket leder till att det material eleverna har arbetat sig igenom är av mindre vikt, jämfört med den kunskap som eleven faktiskt ger uttryck för att ha tillgodogjort sig. Dialoger och diskussioner har en naturlig del i undervisningen. Hedlund (Ibit) menar att detta steg är vad individualisering faktiskt handlar om, att utgå ifrån elevens kognitiva mognad. Kritiken Hedlund (Ibit) lyfter fram är svårigheten läraren kan ha med att se och hjälpa samtliga elever utifrån deras kognitiva mognad. Samtidigt menar han att det kan finnas en risk i att ha samtliga elever samlade inom ett och samma arbetsområde, då risken finns att många uppgifter hamnar på en ‘medelnivå’ vilken missgynnar såväl starkare som svagare elever. Hedlund understryker att ett processinriktat arbetssätt ställer stora krav på lärarens kompetens och ämneskunskaper. Även Löwing (2006) påpekar vikten av att eleverna får individuellt anpassade uppgifter. Vidare menar hon liksom Hedlund (1995) att detta ställer stora krav på lärarens didaktiska kunskap liksom dennes ämneskunskaper. Löwing (2006) menar att läraren måste ta reda på elevernas förkunskaper, intressen och behov för att kunna individualisera undervisningen. Ahlberg (2000) håller även hon med tidigare nämnda författare om att elevens person bör vara i fokus vid planerandet av undervisningen. Vygotskij (2001), Ahlberg (2001) och Krantz (1999) nämner vikten av att kontinuerligt utmana de svagare eleverna såväl som de starkare eleverna för att lusten för matematikämnet skall utvecklas. I SOU 2004:97 framgår det tydligt att elever i 10-12 års ålder många gånger tappar både förståelsen och lusten till matematiken. Detta på grund av att undervisningen är enformig, djupare kunskaper saknas hos eleven och undervisningen håller en allt för låg nivå. SOU 2004:97 menar, att det därmed är viktigt att läraren fortsätter utmana eleverna, grundar med grundläggande förkunskaper och aktivt arbetar för att väcka intresset för matematiken hos eleven. Undervisningen behöver varieras till att innehålla enskilt räknande, grupparbeten, problemlösningsuppgifter, laborativt material m.m. för att på så sätt väcka intresset och varje enskild elev. Även Firsov (2007) och Doverborg (1996) håller med om detta.
Anneli nämner inte elevernas intresse som en väsentlig del vid planerandet av undervisningen. Hon anser att vissa elever är intresserade av ämnet och
andra inte, detta går inte att göra något åt. Anneli använder som vi tidigare har nämnt ett fast gemensamt läromedel och varierar detta med att låta de starkare eleverna ibland få spela matematikspel alternativt arbeta på i boken. Samtidigt uttrycker hon en vilja att låta svagare elever repetera missad kunskap. Hon visar därmed på en medvetenhet om att grundläggande förkunskaper krävs. I praktiken säger sig Anneli dock inte ha tid att låta de svagare eleverna repetera. Då lektionerna främst innehåller moment som enskilt räknande är diskussioner och argumentationer ingen naturlig del i undervisningen. Olikheter hos elevernas kunskaper inom ämnet, uttrycker Anneli försvårar undervisningen. Hon har inte tid att individualisera och svaga elever behöver få hjälp på annat håll exempelvis hos en speciallärare. Tidigare lät Anneli varje elev göra förprov innan ett nytt moment inleddes, detta tog dock för mycket tid och idag har hon slutat med detta. Läraren anser att eleverna själva kan bedöma sin förkunskap och därmed på egen hand kan avgöra om de skall arbeta på det mer avancerade avsnittet eller det grundläggande i matematikboken. Anneli låter inte klassen vara samlad inom ett och samma ämnesområde, istället arbetar varje elev på med sitt i matematikböckerna. Uppgifterna är därmed inte anpassade efter varje enskild elev. Läraren använder sig inte utav matematiska diskussioner i undervisningen. Hon uttrycker en medvetenhet om att hon borde individualisera mer, men anser att brist på tid gör det omöjligt. Anneli arbetar inte enligt Hedlund (1995) kognitiva individualisering.
Maria talar mycket om vikten av att motivera och väcka intresse hos eleverna. Hon hoppas att hennes egna positiva inställning till ämnet kommer att smitta av sig på eleverna. Genom att variera sin undervisning tror hon sig finna undervisningssätt som passar olika elever i klassen. Maria nämner att vissa elever tycker att ämnet är svårt och därmed kan anse att det är tråkigt, hon väljer då att lyfta fram de bitar som eleven faktiskt klarar av och förklarar att en del moment är svårare än andra. Maria använder inget fast läromedel. Hon använder matematikboken som komplement eller som grund för undervisningen, beroende på vilket moment klassen för stunden arbetar med. Genom att hålla samtliga elever samlade inom samma ämnesområde kan hon använda sig utav många gemensamma genomgångar, diskussioner, grupparbeten och liknande. Maria talar om vikten att varje elev tillgodogör sig grundläggande kunskaper, hon låter svagare elever repetera missad kunskap tills denna sitter. Maria uttrycker en medvetenhet om att detta kan ta lång tid, men säger att det viktigaste är att kunskapen tillgodogörs innan nästa moment inleds. Vidare uttrycker Maria att svaga elever liksom starkare
låter hon de elever hon anser vara starkare göra muntliga förprov inför läraren, så denna på så vis kan se om eleven behärskar momentet eller ej. Gör eleven det låter hon denne arbeta på inom samma område men på en högre matematisk nivå, vanligtvis tar hon dessa uppgifter från en högre årskurs matematikbok. Hon säger vidare att för att en elev som har lätt eller svårt för ett område automatiskt inte behöver ha lätt eller svårt för ett annat ämnesområde. Läraren måste därmed kontinuerligt omvärdera varje elevs kunskap.
Maria låter klassens elever vara samlade inom ett och samma ämnesområde. Elevernas matematiska intresse är en viktig del i planerandet av undervisningen. Arbetsgången anpassas till varje område för att undervisningen skall bli så varierad som möjlig. Läraren använder sig utav matematiska diskussioner i undervisningen. Hon uttrycker en medvetenhet om att varje elev behöver utmanas för att fortsätta utvecklas och för att intresset skall finnas kvar. Arbetsuppgifterna varieras utifrån elevernas förkunskaper och behov. Läraren gör muntliga förprov på de elever hon anser behöver mer utmaningar. Uppgifterna har därmed förmågan att vara väl anpassade efter varje enskild elev. Maria har utifrån vad hon själv har berättat för oss, möjlighet att uppnå det som enligt Hedlunds (1995) kallas för kognitiv individualisering.
Vilma uttrycker en stor vilja att väcka det matematiska intresset hos varje elev. Hon tror att detta kan göras genom att variera undervisningen och låta varje elev arbeta med det just denne behöver. Av den anledningen har klassen inget gemensamt läromedel. Varje elev har en matematikbok men denna följs inte från pärm-pärm och ligger inte till grund för undervisningen. Istället tar läraren fram anpassade uppgifter till varje enskild elev från hemsidor, andra lärare, olika matematikböcker m.m. Vilma anser att svagare elever många gånger har missat grundläggande kunskaper. Detta leder till att eleven behöver repetera tills denne tillgodogjort sig kunskapen som fattas. Vilma låter därför varje elev arbeta med uppgifter som just denne behöver. Hon håller inte klassens elever samlade inom samma ämnesområde. Läraren låter eleverna göra muntliga förprov innan ett nytt område inleds, för att på så vis avgöra vilken kunskap de besitter. När ett nytt område inleds väljer hon sedan att låta eleverna arbeta på ett tag. När hon så småningom upptäcker att några halkar efter låter hon dessa gå tillbaka och repetera missad kunskap. Vid flera tillfällen påpekar Vilma vikten av att inte stressa på eleverna utan låta dessa arbeta på i egen takt och repetera moment som ej behärskas fullständigt tills kunskapen verkligen sitter. Vilma anpassar uppgifter till varje elev. Hon väljer däremot inte att låta eleverna vara
samlade inom ett och samma arbetsområde. Det framgår inte om läraren använder sig utav diskussioner och argumentationer som en naturlig del av undervisningen. Vilma uttrycker vikten av att variera sin undervisning. Utifrån detta borde Vilma ha förutsättningarna till en kognitivt individualiserad undervisning. Hur stor vikt läraren lägger på att eleverna skall arbeta sig igenom det egenanpassade materialet och hur stor del som läggs på elevernas process framgår däremot inte i intervjun. Huruvida Vilma arbetar utifrån en kognitiv individualisering eller en hastighetsindividualisering är därmed svårt att avgöra.
Summering
Det som tydligt framkommit under vår studie är att samtliga tre lärare visar en medvetenhet om begreppet individualisering samt att de förhåller sig till begreppet individualisering på olika sätt. Vad som är viktigt att kommentera är att de tre pedagoger vi har intervjuat inte på något vis kan representera hela Sveriges lärarkår, däremot kan det eventuellt ge en antydan om att individualisering som begrepp är ett komplext sådant och är något som bör betonas i lärarutbildningen.
Deras definitioner av begreppet är relativt likvärdiga och stämmer i mångt och mycket överens med läroplanens definition. Samtliga tre lärare talar om vikten av att utgå ifrån eleven själv, hur detta skall göras skiljer sig däremot åt.
Anneli menar att hon ej har möjlighet att individualisera sin undervisning, mer än att låta eleverna arbeta på i matematikböckernas olika nivåuppdelade avsnitt. Vi anser därmed, utifrån Hedlunds (1995), att Anneli använder sig utav en hastighetsindividualiserad undervisning.
Maria anser att en stor del av lärarens uppgift är att väcka intresset hos eleven. Detta gör hon genom att variera sin undervisning och kontinuerligt fortsätta utmana eleverna, de starka såväl som de svaga. Vi anser att Maria, enligt vad vi har erfarit genom intervjun med henne, tycks ha de förutsättningar som krävs för att lyckas med vad Hedlund (Ibit) kallar kognitiv individualisering.
Vilma vill även hon väcka ett intresse hos eleverna. Hon uttrycker vikten av att låta eleverna arbeta på i egen takt och att inte känna sig stressade över att vissa moment tar längre tid att lära in. Ett minimum av förkunskaper
måste vara befäst hos eleven innan denne går vidare till nästa moment enligt Vilma. Vi har svårt att i litteraturen finna en motsvarighet till Vilmas sätt att individualisera. Hon tycks ligga någonstans mellan en hastighetsindividualiserad undervisning och en kognitivt individualiserad undervisning enligt Hedlunds (1995) kategorier.
Anneli uttrycker att hon ej har förmågan att individualisera på grund av klassens storlek. Maria och Vilma nämner inte denna faktor som ett problem. De två sistnämnda menar snarare att bristande kunskap hos läraren och tvetydliga budskap om arbetsmetoder bidrar till svårigheter med att hitta ‘rätt’ metod för att uppnå en individualiserad undervisning. Samtliga lärare visar en medvetenhet om att undervisningen bör varieras för att kunna möta samtliga elever. Även här ser vi dock att metoderna skiljer sig åt. Anneli låter eleverna arbeta på i matematikböckerna och varierar undervisningen genom att låta starkare elever spela matematikspel och svagare elever arbeta med konkret material. Maria använder olika arbetsmetoder såsom grupparbeten, individuellt arbete, problemlösningsuppgifter och liknande. Vilma varierar sin undervisning genom att variera arbetsuppgifterna till eleverna. Gemensamt för de tre lärarna är att samtliga nämner konkret material som en metod för att hjälpa, främst svagare elever.
Trots att arbetsmetoderna för att uppnå en individualiserad undervisning skiljer sig åt hos lärarna visar samtliga att de är medvetna om att undervisningen bör individualiseras. Vi anser även att samtliga tre lärare upplevs även vilja utföra en individualiserad undervisning.
Utifrån vår studie och granskning av litteraturen kan vi se att forskningen förespråkar framförallt en kognitiv individualisering där processen är i fokus. Det tycks dock som att lärarna är medvetna om detta och arbetar efter att uppnå en sådan undervisning så gott de kan utifrån sina förutsättningar. Anneli upplevs ha en inställning till att individualiserad undervisning ej är möjlig så som den förespråkas i litteraturen och i läroplanen. Maria tycks anse att möjligheten till att individualisera till största del beror på lärarens didaktiska och ämneskunskaper. Vilma uttrycker en tveksamhet till vilken arbetsmetod som kan vara ‘rätt’ då hon upplever att forskare hela tiden kommer med nya rekommendationer.
Då vi började vår studie utgick vi ifrån syftet att ta reda på verksamma pedagogers uttryckta uppfattningar gentemot begreppet individualisering Vi ville även se på vilket sett de uttryckte sig arbeta med material-, hastighets-,
intresse- samt kognitivindividualisering. Vi har sett att deras definitioner av begreppet stämmer överens med varandra. Däremot uppges samtliga tre lärare använda sig utav olika metoder för att uppnå en individualiserad matematikundervisning.
Kritisk diskussion
Vår studie innehåller ett begränsat antal intervjuer, med tre stycken lärare. Vi har inte kompletterat dessa intervjuer med andra mätmetoder såsom observationer eller elevenkäter. Därmed är våra resultat begränsade till lärarnas uttryckta uppfattningar om olika typer av individualiseringar. Vi är medvetna om att vår studie med detta har en del begränsningar och att denna därför enbart kan få ett begränsade resultat.
Förslag på fortsatt forskning
Om examensarbetet hade varit mer omfattande skulle intervjuer med fler lärare självklart varit önskvärda, för att vi i slutskedet sedan skulle kunna dra mer omfattande slutsatser. I ett tidigt skede av studien funderade vi även på att komplettera våra intervjuer med elevenkäter, för att på så vis få reda på hur eleverna svarade på lärarens påstådda undervisningssätt.
Under arbetets gång har även flera följdfrågor dykt upp. En sådan är om lärarens påstådda arbetssätt överensstämmer med det faktiska arbetssättet. I en fortsatt forskning skulle observationer och intervjuer av elever kunna svara på om läraren och eleven är överens om hur individualisering sker på