Resultatet i vår undersökning visar att lärare som besitter goda ämneskunskaper inom området dans och som samtidigt känner sig trygga inom dans har väl valda metoder och ser dansen som en av de viktigaste delarna i undervisningen där eleverna får stå i fokus. Vi ser en koppling mellan goda ämneskunskaper och mycket samspel i klassrummet. Både Johanna och Jennys berättar att deras elever i de flesta fallen uppnår målen för dans medan Mats och Erik som känner sig obekväma och med otillräckliga danskunskaper har det svårare. Detta förklara även (El Sharif, 2016) som menar att lärare som inte prioriterar dans ofta väljer danser de är bekväma med på grund av att de själva känner sig otrygga i ämnet. Detta kan också vara en förklaring till att några lärare valde att hålla i traditionella danser där
kreativiteten inte behöver vara lika hög. Ju bättre ämneskunskaper ju tryggare blir läraren och då ges tiden till att kunna fokusera på att samspela med sina elever och på så sätt blir det en positiv spiral där samspelet hela tiden bidrar till en bättre klassrumsmiljö.
”Mina kunskaper i dans är begränsade vilket påverkar undervisningen samtidigt som jag känner en viss osäkerhet i att undervisa i dans”. (Erik)
”Jag ser dans som en punkt som måste betas av i läroplanen så jag lägger nog inte mitt största fokus vid planeringen på just dans” (Mats)
Lärarens inställning till dans kan vara avgörande för elevernas prestation och detta lyfter (Ängqvist, 2006) också som styrker vårt resultat. De lärarna som vi har intervjuat där elevernas närvaro är hög och där de flesta elever uppnår målen berättar att samspelet mellan lärare och elev samt elev och elev är oerhört viktigt om man ska kunna lyckas få dans att bli intressant. Samt att kunna minimera den norm som finns kring att dans har en lägre position än bland annat bollaktiviteter som ofta tycks dominera idrott och hälsa ämnet (Eriksson, Johansson, Quennerstedt, Rudsberg 2003). Utifrån vår tidigare forskning och resultatet kan vi se att lärare med goda kunskaper inom dans ”vågar” vara mer kreativa vilket mynnar ut i att lärarnas metoder blir mer elevstyrda där eleverna får möjlighet att bestämma hur
dansundervisningen ska utformas och på så sätt fånga upp fler elever. Om lärarna har goda kunskaper, erfarenheter och metoder i dans men även i andra moment i undervisningen så påverkar detta upplägget och i vilken utsträckning aktiviteterna utförs (Londos, 2010). Därför är lärarens trygghet i dans en avgörande faktor i vilken utsträckning dans förekommer i
”Jag tror att samtalet med eleverna och att låta eleverna diskutera med varandra kring vad dans är och hur just dessa elever vill utforma sina danser är nyckel. Genom en massa utbyte av tidigare erfarenheter av vad dans kan vara och är samt att mina elever får visa varandra hur de tolkar rytm till musik tror jag eleverna lär sig betydligt mer än om de bara skulle reproducera mina rörelser om jag stod och skulle lära dem en massa danssteg”. (Jenny)
Tidigare forskning visar på att om eleverna ska få en god dansundervisning krävs det kreativitet från läraren, det är lätt att man faller in i reproducerande av färdiga danser vilket visats negativt för eleverna (Kiley, 2010). Istället kan samtal och språkbruk vara en väg in för att öppna upp intresset för dans. Med ett korrekt språk som eleverna förstår kan eleverna utvecklas i dans eftersom språket är länken till lärandet (Säljö, 2011). Detta visar att Säljös teori kring lärande och samspel kan ha en effekt på lärandet i praktiken.
Ett sätt att låta eleverna vara med och påverka undervisningen är att låta eleverna sköta musiken, det visar vårt resultat. Det tycker vi kan vara en bra metod för att få med eleverna men vi anser inte att detta räcker. Man kan tydligt se att de lärare som bara har detta som inslag för att samspela med eleverna inte lyckas få med hela gruppen, utan att det blir en viss skara elever som redan är intresserade och som har goda förkunskaper som är med och väljer. Så att låta eleverna välja musik själva kan vara en del av samspelet men om man ska nå hela elevgruppen med sina arbetsmetoder och kanske framförallt de som inte tycker att dans är något de vill delta i krävs mer samtal och större kreativitet hos läraren. De slutsatser drar vi, alltså att Säljös teori kring att samspel är nyckeln till lärande (Säljö, 2011) också stämmer på de lärare vi har intervjuat. De som jobbar mycket med säljös teorier lyckas också bättre i praktiken.
Att dans kan skapa problem med deltagandet är något som alla lärare som vi intervjuat verkar medvetna om. Precis som tidigare forskning presenterar så kan undervisning av dans som inte är väl genomtänkt och grundad i teori och väl valda metoder skapa problem. Kön och
kulturell bakgrund är sådana fakotrer som kan skapa problem. Framförallt då många med annan kulturell bakgrund inte är vana vid aktiviteter så som dans så kan det bli så att de känner sig osäkra och det kan bidra till att elever väljer att inte delta i dessa fall blir
metoderna hos lärarna extra viktiga. Dessa kulturella aspekter drabbar då främst flickor med utländsk bakgrund och deras deltagande på idrott och hälsa lektionerna (Huitfeldt, 2016). Ytterliggare ett problem är att pojkarnas deltagande är lågt vid dans då dans ofta förknippas
med något feminint (Risner, 2017). För att lösa dessa problem berättar både Jenny och Johanna att det är viktigt att prata om vad dans i skolan går ut på och att det som står i fokus är rörelse till rytm och musik, tydlighet i vad läroplanen säger samt förmedla detta via samspel med eleverna visar sig vägvinnande på deras lektioner. Dessa metoder som precis beskrivits verkar vara vägvinnande inom undervisningen och även här kan vi fastslå att Säljös teori går att applicera i praktiken. Det är också något vi tycker att man kan se under våra observationer. Vi tycker att man kan se en tydlig koppling mellan ett högt deltagande och samspelet som pågår i rummet. Att eleverna tillåts dela sina erfarenheter med varandra utan att det ska vara pinsamt att man besitter olika kunskaper och olika erfarenheter kring vad dans är och kan bli tror vi gör att allt fler elever förstår sig på vad dans i skolan egentligen går ut på och på så sätt är villigare att delta och att uppnå målen.
”Det viktiga är inte är att dansa hundra procent rätt utan att lära sig rörelse till musik och takt. Det är a och o med samspel då eleverna ofta dansar med elever som de känner sig trygga med där det är okej att göra fel”(Johanna)
”I princip alla mina elever uppnår målen i dans. Till en början kan det vara svårt att få med alla på att dans är något kul och inte något gammeldags sätt att roa sig mellan man och kvinna. Det är viktigt att tvätta bort stereotyperna kring att dans sker mellan man och kvinna.”(Jenny)
Skillnaden mellan lärarnas syn på dans var avsevärd stor där deras inställningar, engagemang och erfarenheter var bättre hos kvinnorna. Vi såg på våra observationer att både Jenny och Johanna hade goda ämneskunskaper i dans samt att de kände sig betydligt mer trygga i dansmomentet än vad Mats och Erik gjorde. Tjejer har oftast ett större intresse för dans under sin skolgång bekräftar Gard i sin studie vilket kan innebära att de kvinnliga lärarna haft lättare att ta till sig dansen och därmed haft lättare sen när de själva har valt att bli lärare (Gard, 2010). Vi tror även att nyexaminerade lärare har lättare att undervisa i dans dels på grund av att dans tas upp i utbildningen samt att nyexaminerade lärare har färska kunskaper och konkreta metoder för hur alla elevers behov tillgodoses. Mats och Erik har troligtvis varit lärare i många år och under deras utbildning var dans säkerligen inte högt prioriterat och därför har Mats och Erik ett annat synsätt på dans jämför med Jenny och Johanna.
”När jag lärde mig dansa var väl på 80-talet någon gång och det var under de få timmarna som vi hade dans på lärarutbildningen”. (Mats)
Detta tror vi kan vara en stor anledning till att Mats ser på dansmomentet med helt andra ögon än vad Jenny och Johanna gör och därför väljer att använda andra metoder. Mats tycker att dans är ett moment som ska avklaras samt att han använder sig av de traditionella pardanserna så som vals och bugg som kan leda till kvinnliga och manliga stereotyper och könsroller reproduceras oavsiktligt samt att eleverna får svårt att koppla dansmomentet till deras egna liv och erfarenheter av vad dans är (Kiley, 2010). Vi tror att de lärare som utbildats i den nyaste läroplanen där rytm till musik finns utskrivit (skolverket, 2011) har fått mer utbildning i dansmomentet vilket i sin tur gjort att deras metoder som de lärt sig är betydligt mer relevanta för dagens ungdomar. Samt att nyare lärare har en annan syn på hur mycket eleverna kan tillföra lektionen med sina erfarenheter och sina sociala egenskaper. Alltså att gå ifrån pardanser eller om läraren väljer pardanser så erbjuder lärarna eleverna olika redskap eller språkbruk t.ex. rock-ringar eller att använda förare och följare istället för manssteg och kvinnosteg som gör att eleverna inte känner sig utsatta för könsstereotyper (Säljö, 2011). Däremot uppfattar alla elever de fysiska redskapen på olika sätt där några kan ha svårt att förstå relevansen med redskapen. Via samspel ges eleverna möjlighet att tala ett gemensamt språk som de förstår och på så vis ökar lärandet i ämnet men även i dansaktiviteten (Säljö, 2011). Även den fria inställningen till att dans är något som eleverna själva ska utforska i form av rörelse och rytm till musik är något som de yngre kvinnliga lärarna är mer öppna för än de äldre manliga lärarna som vi intervjuat.
”dagens läroplaner tillåter betydligt mer kreativitet hos läraren och att hon själv fått en annan utbildning av vad dans är under sin tid på lärarhögskolan än den gamla
pardansstilen.” (Jenny)
“att hennes kunskaper i dans är väldigt goda eftersom hon har ett stort intresse för dans vilket gör att hon är säker i sin roll att undervisa i dans, där hon hela tiden uppdaterar sig med nya dansformer.” (Johanna)
En slutsats som vi drar av vår undersökning är att de lärare som använde sig av mycket psykologiska och fysiska redskap vid sin undervisning lyckades få ett större deltagande på sina lektioner samt en större del av klassen som lyckades uppnå målen för dans. Dessa psykologiska redskapen var framförallt kommunikation mellan lärare och elev samt att låta eleverna utbyta erfarenheter med varandra kring deras kunskaper om momentet dans. Genom samspel gjorde lärarna som lyckades väl med sin dansundervisning att eleverna förstod att dans inte är något ålderstiget utan att dans också kan vara något som ligger eleverna närmre
visade sig också vägvinnande i de klasser som lärarna vi intervjuade ansvarade för. Med hjälp av de fysiska redskapen kände flera elever som var obekväma kring dans att redskapen
förtydligade dansstegen för dem. Dessa metoder gjorde att eleverna slapp närkontakten som kan skapa problem när det kommer till dans (Skolverket, 2010). På så sätt drar vi slutsatsen att psykologiska och fysiska redskap kan vara en god metod till att uppmuntra till deltagande och möjliggöra att målen i läroplanen uppfylls.
Resultatet visar att det är många elever som inte har goda förkunskaper i dans. Som den tidigare forskningen visar på kan detta göra att man som elev då tar avstånd från saker som är nya och där man inte riktigt känner sig trygga, i detta fall dans och då väljer att inte delta (Huitfeldt, 2016). Därför drar vi slutsatsen att de lärare som använt sig av metoder där Säljös teori fått en stor inverkan och där diskussion kring att dans kan vara så mycket mer än
traditionella danser har gjort att motivationen har höjts hos eleverna och gjort att eleverna fått en klarare bild av att de faktiskt kan dansa eller åtminstone röra sig i rytm till musik.
Vi drar även slutsatsen att de lärare som gått ut sin lärarutbildning för många år sedan ser på dans på ett annat sätt en den läroplanen som gäller idag. Detta har gjort att de förespråkar mindre kreativa metoder när det kommer till dans. Även om stora delar av den tidigare forskningen pekar mot att reproducering av traditionella pardanser är negativ när det kommer till inlärning av dans och i synnerhet rytm till musik visar det sig att det finns lärare som håller kvar vid dessa metoder. Vilket i det långa loppet leder till att eleverna får det svårt att uppnå målen i läroplanen. En annan slutsats som vi kopplar samman med detta är att kön hos läraren kan få en inverkan på hur pass stor del dans tar i ämnet idrott och hälsa samt hur de kvinnliga lärarna som besatt betydligt mer förkunskaper och ett större intresse för dans än sina manliga kollegor lyckades förmedla detta vidare till sina elever. I alla fall i de klasser som vi observerade och det som vi fick reda på i våra intervjuer. Men att undervisningen och
metoderna skiljer sig beroende på ålder, kön och examensår hos lärarna som vi intervjuat är i alla fall något vi kan dra en slutsats om, alltså att det har en betydelse i dessa specifika fall. Därför är det i vår framtida lärarroll viktigt att förstå att goda ämneskunskaper påverkar elevernas deltagande. Även att goda förkunskaper i ämnet gör att läraren kan lägga fokus på mer kreativa och intressanta metoder så som samspel och kommunikation istället för
reproducering av i detta fall gamla traditionella pardanser. Och på så sätt sätta igång den här positiva spiralen med ämneskunskaper – trygghet - samspel som vi tycker har varit den klart starkaste delen som vårt resultat visat. Vi tar också med oss att ta del i samspelet mellan lärare
och elev samt förstå att samspelet mellan elev och elev kan göra att eleverna får en positivare bild av undervisningen. Vilket i längden gör att eleverna tycker ämnet är mer intressant och på så sätt kan bearbeta kunskap på en mer problematiserande nivå och ta med sig kunskap in i ett livslångt lärande.