Fungerar teorin i praktiken?

Samhälle & Lärande

Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott och hälsa

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Does the theory work in practice?

Fungerar teorin i praktiken?

Ante Krajinovic & Jonas Thoma

Ämneslärareexamen, 300hp

Datum för slutseminarium (2018-05-29)

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Torbjörn Andersson

Förord

Vi vill först och främst tacka vår handledare Torbjörn Andersson som väglett oss under studiens gång. Vidare vill vi tacka alla som deltagit i vår studie utan er hade detta inte varit möjligt. Vi vill även tacka varandra för ett bra samarbete vid det praktiska och teoretiska arbetet där vi varit lika delaktiga i arbetet och delat upp olika områden på ett bra sätt för att sen knyta ihop allt tillsammans.

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka om Säljös teori kring samspel mellan människor faktiskt fungerar i praktiken ute på skolorna. Detta genom att undersöka dem metodval som läraren kan använda för att underlätta inlärningen av dans hos elever.

Anledningen till att vi valt att skriva om detta är att vi har upplevt att dans har bortprioriterats i undervisningen trots att det är ett av få moment som finns med i läroplanen för idrott och hälsa. För att kunna ta reda på vilka metodval som används ute i skolorna har vi tittat på tidigare forskning kring dansens position i ämnet idrott och hälsa samt vilka metoder som används av lärare och vilka metoder som inte rekommenderas att använda. Vår frågeställning är: Hur väl fungerar Säljös sociokulturella teori kring lärande när det kommer till metoder och inlärning i den praktiska dansundervisningen?

För att svara på detta har vi observerat och intervjuat 4 lärare kring deras metodval och hur lärarna motiverar eleverna för att sen jämföra deras undervisningsmetoder med Säljös teori kring lärande för att se om det finns några samband mellan Säljös teori och att lyckas med en god dansundervisning där deltagarantalet är högt och målen i dans uppnås. Resultatet visar att det finns en mängd olika sätt att lära ut dans på och att lärare som i stor grad använder sig av samspel i dansundervisningen har ett större deltagande, ett mer fokuserat deltagande samt en större del av eleverna som uppnår målen i dansundervisningen. Resultatet visar dock att det är en mängd faktorer som spelar in kring vilka metoder lärarna jobbar med men att samspel i alla fall är en viktig del för att lyckas på just dessa skolor vi undersökt. Utifrån detta har vi dragit slutsatser kring att de lärare som jobbade med Säljös sociokulturella teorier kring lärande hade det lättare att undervisa i dans samt att deras metodval var betydligt mer genomtänkta. Samt att det går att använda sig av Säljös teori om lärande även i praktiken och få ett bra resultat i klassrummen.

.

1. Inledning ... 5

2. Syfte & frågeställning ... 7

3. Teoretisk utgångspunkt ... 8

4. Tidigare Forskning ... 10

4.2 Hur arbetar läraren ... 10

4.3 Dansens position i ämnet ... 11

4.4 Dans utifrån kön och kulturell bakgrund ... 12

5. Metod ... 13 5.1 Kvalitativ metod ... 13 5.2 Urval ... 15 5.3 Genomförande ... 15 5.4 Dataanalys ... 16 5.5 Etiska övervägande ... 16

6. Resultat och analys ... 18

6.1 Observation av Eriks lektion (2018-04-26) ... 18

6.1.1 Intervju med Erik (2018-04-26) ... 19

6.1.1.1 Analys av Erik ... 20

6.2 Observation av Johannas lektion (2018-05-03) ... 20

6.2.1 Intervju med Johanna (2018-05-03) ... 21

6.2.1.1 Analys av Johanna ... 22

6.3 Observation av Jennys lektion ... 23

6.3.1 Intervju med Jenny (2018-05-03) ... 24

6.3.1.1Analys av Jenny ... 26

6.4 Observation av Mats lektion (2018-05-05) ... 27

6.4.1 Intervju med Mats ... 27

6.4.1.1 Analys av Mats ... 28

7. Diskussion och slutsats ... 30

8. Referenslista ... 36

1. Inledning

Ämnet idrott och hälsa förvaltar ett kulturellt arv av fysiska aktiviteter och naturupplevelser. Det ger tillfälle att uppleva och förstå betydelsen av

rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa (Skolverket, 2011 s.1).

Idrott och hälsa är ett kunskapsämne som de övriga ämnena i skolan där eleverna ska ges möjlighet till att öka sitt lärande både fysiskt och teoretiskt (Annerstedt, 2007). Ett bra

moment till ökat lärande både fysiskt och teoretiskt är genom dans eftersom det dels bidrar till utveckling av rörelseförmågan och dels till socialisationen (Säljö, 2012). I det centrala

innehållet för idrott och hälsa framgår det tydligt att rörelse till rytm och musik ska

förekomma i undervisningen (Skolverket, 2011). Trots detta är dans en aktivitet som sällan förekommer. En möjlig orsak till detta kan vara att dans inte värdesätts hos läraren och/eller att läraren har begränsade kunskaper inom området dans (Larsson & Meckbach, 2012). En annan anledning till att dans sällan förekommer i undervisningen kan vara att eleverna saknar motivation och lust utifrån olika aspekter såsom exempelvis kön, val av dans och/eller

religiösa skäl (Larsson & Meckbach, 2012; Mattsson, 2016). Om läraren har begränsade kunskaper inom dans kan undervisningen bli begränsad genom att färdiga dansstilar

reproduceras och eleverna lär sig förutbestämda dansstilar (Larsson & Klarefors, 2015). Detta leder till att elevers lärande begränsas då de endast kopierar det läraren visat under lektionen som kan minska handlingsutrymmet för eleverna att uttrycka sig i dans (Larsson &

Meckbach, 2012; Mattsson, 2016). Eftersom lärandet sker i sociala sammanhang och vid samspel bör läraren utforma undervisningen så möjlighet ges till sampel bland eleverna där erfarenheter kan delas och vidareutvecklas (Säljö, 2011). Läraren bör utforma lektioner där eleverna ges möjlighet att lära av varandra och på så sätt underlätta inlärningen för båda parter.

Vidare har språket en avgörande betydelse vid inlärning av dans eftersom lärare uppfattar att det är svårt att förklara för eleverna vad de ska lära sig och hur de ska lära sig olika danssteg (Säljö, 2011). Begrepp och ord kan påverka motivationen och lärandet i dans (Larsson & Meckbach, 2012) Detta gör att läraren bör förenkla sitt språkbruk med exempelvis lättolkade instruktioner så att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur de ska agera i

dansundervisningen (Säljö, 2011) Detta i sin tur bidrar till att dans prioriteras bort och annat innehåll får utrymme (Mattson, 2016). Därför är det av betydelse att undersöka för vår framtida yrkesroll på vilket sätt läraren kan underlätta inlärningen av dans hos alla elever.

Utifrån ovanstående anser vi att dansundervisningen i idrott och hälsa är bristande eftersom forskning visar att läraren använder sig av metoder som inte uppmuntrar elever till att dansa vilket vi även har upplevt på våra VFU. Det är skolans uppgift att elever ges möjlighet att utveckla ett intresse för att använda olika rörelseaktiviteter där dans kan vara en form av rörelseaktivitet (Skolverket, 2011). I kursplanen för idrott och hälsa framkommer det att eleverna ska röra sig till rytm, takt och musik men problematiken med kursplanen kan vara att det inte framgår vilken typ av dans elever bör lära sig (Skolverket, 2012). Detta resulterar i att läraren utformar undervisningen i dans på ett sätt som de är bekväma i där elevernas

inflytande är begränsat vilket påverkar elevernas motivation och deltagande (Larsson & Karlefors, 2015; Larsson et al. 2014).

En möjlig orsak till att elever avstår att delta på dansundervisningen kan vara att lärarens metoder inte är dem bästa och då kan bidra till att bekräftar könsroller och stereotyper med laddade ord som kavaljer och dam (Larsson & Meckbach, 2012). Läraren bör istället använda ord som ledare och följare för att undvika denna sorts problematik. En annan orsak till att elever avstår att delta i dans kan vara att eleverna ofta känner en oro, eftersom fokus

vanligtvis sätts på att uttrycka sina känslor med hjälp av kroppen inför andra. Oron är större hos killar då dans många gånger förknippas som kvinnligt (Larsson & Meckbach, 2012) Därför är det av största vikt att läraren utformar undervisningen i dans där elever känner sig trygga och delaktiga i utformningen av undervisningen så att varje elevs behov tillgodosetts (Skolverket, 2011; Skolinspektionen, 2012).

2. Syfte & frågeställning

Syftet med vår empiriska studie är att undersöka om Säljös sociokulturella teori kring samspel kan visa sig användbar för lärarnas metodval i dansundervisningen för att lyckas, vilket innebär att eleverna uppnår de mål som finns inom dans. Alltså att se vad som ligger till grund för lärarnas metodval och hur dessa metodval utspelar sig i undervisningen. För att sen

jämföra dessa med Säljös teori kring samspel och se om teorin faktiskt fungerar i praktiken.

Med ovanstående som grund har vi formulerat följande frågeställning:

Hur väl fungerar Säljös sociokulturella teori kring lärande när det kommer till metoder och inlärning i den praktiska dansundervisningen?

För att svara på detta har vi tittat på vilka metodval lärare använder för att underlätta inlärning av dans. Vi har även tagit fram tidigare forskning kring hur lärare jobbar med dans och vilka svårigheter som kommer med dansundervisningen.

3. Teoretisk utgångspunkt

Säljös teori kring samspel springer ur Vygotskijs sociokulturella teori kring att alla människor lär sig av varandra och att alla sociala sammanhang är viktiga för människans inlärning. Genom sociala aktiviteter startar lärandet och ju mer vi interagerar med varandra som barn ju mer lär vi oss av den miljön som vi växer upp i. Utifrån detta har Säljö försökt sätta in

samspelet mellan människor i en skolkontext där redskap för utveckling av lärande kan delas in i två olika kategorier, de psykologiska och de fysiska redskapen. De psykologiska

redskapen omfattar ord och begrepp som individen använder sig av för att tänka,

kommunicera och applicera för att agera med omvärlden. Att språket är extremt viktigt är något Säljö trycker på. Det är genom kommunikation vi beskriver, förstår, förklarar och tar kontakt med omvärlden.

Exempelvis när läraren har genomgång i dans är det viktigt att läraren använder sig av ett språk som eleverna förstår så att de kan tänka, kommunicera med andra och utöva dansen korrekt med hjälp av språket. Där av är språket ett redskap vid kommunikation mellan och inom människor och genom medieringen inom kommunikationen kan människan analysera, dra slutsatser och agera i omvärlden.

Om språket inte räcker till för eleverna kan läraren ta hjälp av de fysiska redskapen såsom rockringar, bollar, mobiler, rep, bänk och koner med mera. Detta kallas mediering vilket innebär att människan hela tiden försöker skapa hjälpmedel för att underlätta sin vardag och på så sätt nå ett lärande. Exempelvis om en elev har svårt att förstå hur de ska röra sig sidledes vid dans kan de fysiska redskapen komplettera de psykologiska redskapen genom att koner användas för att underlätta (Säljö, 2011).

Vidare bygger en stor del av inlärningen på erfarenheter där dessa utbyts bland annat med samspel främst mellan eleverna via språket. (Säljö, 2000). Då elever besitter olika kunskaper och erfarenheter av dans kan samspelet främja lärandet. Detta genom utbyte av kunskap mellan eleverna dels eftersom eleven får det förklarat från ett annat perspektiv. Språket blir den viktigaste faktorn till att utbyte av erfarenheter sker eftersom det är genom språket man blir delaktig i andra människor perspektiv då erfarenheter förmedlas genom exempelvis

diskussioner. På detta sätt skapas nya erfarenheter som kan underlätta inlärningen av olika dansstilar. Detta förutsätter att läraren använder sig av lämpliga undervisningsmetoder som kräver att eleven får använda sig av de psykologiska redskapen genom att exempelvis välja musik och danser som eleverna har erfarenhet av. Läraren kan även använda sig av situerat lärande som innebär att läraren bryter ner uppgiften till mindre delmoment istället för att ge direkta instruktioner detta för att öka förståelsen och underlätta lärandet. Vid nedbrytning av uppgifterna får eleverna en chans till att samspela och utbyta erfarenhet med varandra och på så vis ökar förståelsen (Säljö, 2011).

Ett av målen i idrott och hälsa är att elever kan röra sig till rytm och musik (Skolverket, 2011). Elever kan ha svårigheter att uppnå målet i dans därför är det av betydelse att läraren förstår dessa svårigheter och utformar dansundervisning som tillgodoser varje elevs behov. Exempelvis vid pardanser kan handfattning vara en svårighet och läraren kan erbjuda en rock ring som fysiskt redskap för att undvika handfattningen men ändå uppnå samma lärande. Därför är det av betydelse att läraren förstår olika svårigheter som kan uppkomma vid dans när läraren strukturerar sin undervisning (Säljö, 2011).

4. Tidigare Forskning

Vår tidigare forskning grundar sig i både nationell- och internationell forskning. Vi har tagit fram vår tidigare forskning med hjälp av olika databaser såsom Libsearch, Google Schoolar, Swepub samt olika böcker. Vidare har vi haft några nyckelord på svenska och engelska för att kunna hitta vårt underlag som ligger till grund för vår tidigare forskning. Dessa nyckelord är idrott och hälsa, skola, samspel, dans, kön och skola. Läs mer om detta i metoden. Utifrån ovanstående har vi valt att dela in vår tidigare forskning i tre olika perspektiv och dessa är (1) läraren (2) dansens position i ämnet idrott och hälsa samt (3) kön och kulturell bakgrund.

4.2 Hur arbetar läraren

Kiley, (2010) menar att undervisningen i dans i idrott och hälsa är bristfällig då könsroller och stereotyper förstärks i samband med dansundervisning. Detta eftersom kreativiteten i

dansundervisningen är begränsad vilket gör att den blir reproducerande av färdiga danser med lite utrymme för förändring. Genom detta stärks stereotyper och könsroller eftersom klassiska danser oftast innefattar kavaljer och dam. Kiley anser även att undervisningen i dans bör innehålla mer kreativa inslag för att uppmuntra elever till dans.

En kreativ metod som tagits fram på senare år är exergames vilket innebär att ta tillvara på teknikens utveckling. T ex användande av telefoner och spel i undervisningen för att främja elevers lärande. Gibbs, Quennerstedt & Larsson, (2016) menar att exergames kan vara ett komplement i idrottsundervisningen för att höja elevers fysiska aktivitet. De menar att eleverna får en mer positiv uppfattning av dans och att eleverna uppfattar dans som något roligt samt att dansen ligger närmare elevernas intresseområden om man kan koppla den till tv-spel eller liknande. Det som gör att exergames också används i lärarnas undervisning är att det ger tid för lärarna att observera och ge feedback på det eleverna gör menar (ibid).

Skolverket, (2010) betonar att pardanser och folkdanser skapar en oro hos både pojkar och flickor. Detta eftersom eleverna inte förstår hur man ska förhålla sig till innehållet samtidigt som den rekonstruerar könsmönster (ibid). Enligt Ängquist (2006) medger eleverna medger

även att äldre dansstilar såsom fox, bugg och jenka vanligtvis förekommer i undervisningen och eleverna kan då inte förstå relevansen med dansen och därför tappar de motivationen. Eleverna påpekar också att upplägget i dans bör förändras med nyare dansstilar som man har erfarenhet av och kan finna en relevans till. Lärarens inställning till dans har en avgörande betydelse för variationen och utsträckningen av dans i undervisningen (Ängquist, 2006). Lärarens entusiasm och egna deltagande vid dans kan vara en viktig faktor för att uppmuntra elever till att dansa samtidigt som engagemanget kan öka (El-Sherif, 2016).

Vidare kan val av musik vara en utmaning för läraren eftersom musik är något som eleverna ständigt relaterar till och sätter det i en kontext. Därför kan valet av musik vid

dansundervisning bli avgörande för elevernas motivation och deltagande i dans på så sätt att om eleverna dansar till sådan musik de känner igen och tycker om blir oftast utfallet att fler elever deltar och tycker att det finns större anledning till att just delta (El-Sherif, 2016).

Som lärare är det viktigt att se till så att både pojkar och flickor får plats på idrottslektionerna, ofta hänger detta ihop med hur lärarna gör sina metodval. Är man inte noggrann med att få fram att dans inte är något stereotypt för flickor blir det lätt så att man som lärare inte lyckas få med sig hela klassen och detta beroende på vilka metod val man som lärare gör (Gard, 2001).

4.3 Dansens position i ämnet

Dans är ett ämne i idrott och hälsa som tydligt står utskrivet i kursplanen (Skolverket, 2011). Trots detta är dans en aktivitet som får begränsat utrymme på idrottslektionerna (Mattsson & Lundvall, 2013). Mattson & Lundvall menar att konkurrensen om vad som ska förekomma på idrottsundervisningen är stort vilket gör att dansen prioriteras bort. Vidare betonar de att idrott och hälsa i allt större utsträckning blivit ett maskulint ämne vilket påverkar ämnets status och utövande. Samtidigt som ämnet allt mer präglas av maskulinitet, har utövandet av maskulina idrotter även fått en dominans i idrottsämnet såsom bollsport (Lundvall & Meckbach, 2008; Londos, 2010). Vidare lyfter även Londos (2010) problematiken med utformningen av undervisningen i idrott och hälsa där undervisningen gynnar elever som har ett intresse för kampmoment och lagbollspel där oftast pojkar är dominerande. Vilket i sin tur missgynnar elever med smak för andra aktiviteter såsom dans (Londos, 2010). El Sharif (2016) menar att

läraren har även en viktig roll i hur stor utsträckning dans förekommer i undervisningen då många lärare ifrågasätter dansens relevans i ämnet. Detta kan bero på att läraren känner sig otrygg i hur hen ska lära ut dans på ett korrekt sätt samtidigt som kunskapen kan vara bristande (El Sharif, 2016).

Eriksson, Johansson, Quennerstedt & Rudsberg (2003) menar bland annat att flickor är mindre aktiva på idrott och hälsa-lektionerna för att de aktiviteter som oftast förekommer är sådana aktiviteter som prioriteras högst av pojkar medan de aktiviteter som prioriteras högst hos flickorna såsom dans och aerobics befinner sig långt ner på listan över de vanligaste aktiviteterna i ämnet. De menar dock att detta inte är ett bevis för varför flickor är mindre aktiva men de fastställer att pojkars favoritaktiviteter och då framförallt bollspel prioriteras och dansen halkar ner på listan över vad som utövas på lektionerna.

4.4 Dans utifrån kön och kulturell bakgrund

Elever med utländsk bakgrund har ofta större variation av olika erfarenheter av aktiviteter som är kopplat till idrottsutövande vilket påverkar deras syn och attityd gentemot ämnena i skolan men framförallt ämnet idrott och hälsa (Huitfeldt, 2016). Elever med utländsk bakgrund kan ha svårigheter i att delta i undervisning (Hertting & Karlefors, 2011). Detta eftersom många nyanlända elever inte har någon erfarenhet av olika aktiviteter som kan förekomma i svensk idrottsundervisning såsom exempelvis dans detta gör då att man som lärare behöver utveckla metoder som gör att dessa elever också kan vara med på

dansundervisningen (Huitfeldt, 2016). Då de aldrig tidigare upplevt eller deltagit i aktiviteter som innehåller dans har de ingen erfarenhet vilket gör att främst killarna väljer att inte delta i undervisningen av dans för att inte framstå som dåliga. Vidare kan kulturella aspekter skapa hinder för nyanlända elevers deltagande. Kulturella aspekter påverkar främst utländska flickors deltagande i idrott och hälsa negativt där exempelvis hålla hand med motsatt kön kan vara ett hinder. Ytterligare en faktor kan vara att i många kulturer anses det att kvinnan inte ska idrotta utan snarare vara hemma med familjen (Huitfeldt, 2016).

5. Metod

I denna del redogör vi vårt metodval, urval, dataanalys och vilka etiska övervägande vi utgått ifrån. Vi använde oss av en kvalitativ metod som bestod av strukturerade observationer och intervjuer där observationerna gjordes först och sedan intervjuerna.

Vidare ansåg vi att en kvalitativ metod var mest fördelaktig för att undersöka vilka metoder läraren använder sig av för att underlätta inlärningen i dans hos elever (Bryman, 2011). Vår kvalitativa metod med observationer och intervjuer valdes eftersom sannolikheten att se kopplingar mellan observationerna och intervjuerna ökar avsevärt. Samt att dessa två metoder också gav en bra grund i att undersöka om Säljös teorier fanns med i lärarnas metoder eller inte. Med hänsyn till ovanstående får vi under observationerna chans att ta del av lärarens metoder vid dansundervisning. Intervjun blir således ett tillägg till observationen eftersom vi under observation får tillfälle att se vad som förekommer i undervisningen. Utifrån intervjun får läraren en möjlighet att styrka sina metoder och genom detta kan vi se samband mellan lektionen som observerades och lärarnas intervjusvar. Vi hade även lämnat plats åt följdfrågor ifall det skulle dyka upp nya frågor under intervjuns gång så. Detta för att göra läraren så förstådd som möjligt. Under våra observationer observerade vi följande: vilket språk använder lärare och elev under lektionstid exempelvis instruktioner, vad gör läraren för att öka

samspelet i undervisningen, på vilket sätt undervisar läraren eleverna i dans. Detta för att titta på det som Säljö menar är viktigt för en utvecklande lärande och då se om lärarna hade

metoder som påminde om dessa och hur det då gick för dem. Observationerna gjordes från två olika håll det vill säga att vi satt på olika platser i idrottshallen. Detta för att bilda egna

uppfattningar samtidigt som vi inte blir påverkade av varandra. Vidare gjorde detta att vi kunde observera olika perspektiv som var av intresse. Där dessa sedan diskuterades efter lektionens slut för att kunna sammanställa en gemensam uppfattning. Genom detta kunde vi besvara vår frågeställning och få fram ett resultat kring om Säljös samspelsteori används i undervisningen och hur pass goda resultat lärarna fick utifrån sina metodval.

5.1 Kvalitativ metod

Vid insamling av empirin använde vi oss av en strukturerad observation utifrån ett

viss aktivitet som ska observeras. Observationer är ett bra sätt att iaktta lärarens handlande men även hur läraren hanterar oförutsedda situationer som kan uppkomma i idrottshallen (Bryman, 2011). Under observationens gång är det av största vikt att observatören antecknar viktiga detaljer med hjälp av olika nyckelord för att kunna fullfölja observationen utan att viktig information missas. Att samla in data på detta sätt kallas enligt Bryman för provisoriska eller preliminära anteckningar. För bästa resultat bör forskaren direkt efter observationen sammanställa och dra slutsatser av observationen med sina nyckelord som grund (Bryman, 2011.).

Vi använde även oss av semi-strukturerade intervjuer (se bilaga 3). Vid en semi-strukturerad intervju utgår intervjuaren från förutbestämda frågor som är föränderliga (Alvehus, 2013). Via en semi-strukturerade intervju har intervjuaren möjlighet att ändra sina frågor under intervjuns gång för att få bredare svar. Intervjun blir en utfyllnad till observationen eftersom respondenten får tillfälle att beskriva sina ståndpunkter och metodval. Intervjuaren bör undvika slutna frågor vid intervjun och bör istället använda sig av öppna frågor så att syftet och frågeställningen kan besvaras (Alvehus, 2013). Med öppna frågor under intervjun möjliggörs mer utvecklade svar kring ämnet. Vid en kvalitativ undersökningsmetod används semistrukturerad intervju för att kunna optimera sin undersökning. En semistrukturerad intervju är en personlig intervju vilket innebär att intervjun sker enskilt mellan två parter. Förmånen med semi strukturerad intervju är att intervjuaren har tillfälle att observera viktiga detaljer som kan uppstå under intervjun vilket underlättar intervjuarens möjlighet att hålla intervjun vid ämnet. Inspelningar av intervjuerna gjordes eftersom vi ville få en så bred dataanalys som möjligt. Inspelningen underlättade för oss att sammanställa lärarens tankar och åsikter och därmed kunde vi få ett bredare perspektiv som leder till att vi får möjlighet att besvara vårt syfte och vår frågeställning. Nackdelen som kan finnas med intervjuer är att datasammanställningen kan vara tidskrävande vilket begränsar urvalet. Vidare kan inspelning av intervjuerna vara en nackdel eftersom respondenten kan känna sig obekväm vilket

5.2 Urval

Vid kvalitativ metod finns det inga riktlinjer för hur många intervjuer man bör genomföra (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta eftersom tidsaspekten som forskaren har lägger grunden för hur många det är möjligt att intervjua (Bryman, 2011). Utifrån tidsaspekten valde vi att genomföra fyra intervjuer med idrottslärare samt att observera deras idrottslektioner. Skolorna valdes ut då vi hade kännedom om att lärarna ville ställa upp på undersökningen som bestod av observationer och intervjuer. Det var två gymnasieskolor i en mellanstor stad i Sverige. Med olika inriktningar samt geografiskt läge. Där den ena skolan var en praktisk

gymnasieskola med olika inriktningar såsom fordon, bygg- och elprogram och var lokaliserad lite utanför stadskärnan. Den andra skolan var en kommunal skola med samhällskunskap och ekonomi som program och var lokaliserad mer centralt. Vi gjorde detta urval för att se ifall uppfattningar om dans och undervisningen i dans skiljer sig åt beroende på skolans

inriktningar samt elevernas attityd till dans kan skilja sig. Lärarna som deltog i

undersökningen bestod av både män och kvinnor i åldrarna 30-58. Jenny är 30 år och har arbetat som lärare i tre år. Johanna är 40 är och har arbetat som lärare i tretton år. Mats är 58 år och har arbetat som lärare i 30 år. Erik är 37 och har arbetat som lärare i 9 år. Alla

intervjuade lärare har fått skilda utbildningar när det studerade till lärare vilket även man senare kan se i resultatet.

5.3 Genomförande

Skolorna kontaktades via telefon för att se om intresse fortsatt fanns kvar att delta i studien. Då intresse fanns skickade vi ut mejl med information kring studien. Då svaren var positiva och de valde att delta fick vi komma för att observera och intervjua två idrottslärare på respektive skola. Sedan konstruerades ett eget observationsschema och en intervjuguide (Se bilagor 2 & 3). Dessa två utgick från Säljös sociokulturella teori kring samspel som blev en slags grund när vi observerade och intervjuade, detta för att se om teorin praktiserades och i så fall hur. Under mejlkontakten, observationen och intervjun med lärarna förklarade vi våra etiska övervägande. Vidare är alla deltagare i undersökningen anonyma därav är namnen fingerade. För att minimera risken att lärarna ska kunna planera sina lektioner till vår undersökning valde vi att inte ge för mycket information kring undersökningens konkreta frågeställning. Våra observationer av samtliga lärare pågick mellan 45–80 min. Intervjuerna

varade mellan 30–45 minuter där intervjun spelades in via mobiltelefon. Det görs inga jämförelser mellan skolorna utan det fokuseras bara på lärarna som deltar i vår studie. Fördelarna som finns med observationer är att observatören kan få fram massvis med

information utan att integrera med personerna som deltar i studien. Men även att observatören får möjlighet att komma närmre den miljön som ska studeras, där olika reaktioner och

händelser blir lättare att uppmärksamma. En nackdel som kan finnas vid observationer är att missuppfattningar från observatören kan uppkomma men även att det inte går att mäta deltagarnas attityder, uppfattningar eller känslor (Bryman, 2011).

5.4 Dataanalys

Varje enskild observation renskrevs utifrån vad som antecknades på vårt observationsschema. Eftersom undersökningens fokus ligger på hur läraren underlättar elevernas lärande genom de fysiska och psykologiska redskapen, ville vi se hur dessa redskap applicerades av lärarna i undervisningen för att underlätta elevernas lärande i dans under observationen (Säljö, 2011). Med hjälp av dessa redskap togs följande stödmeningar i punktform fram som underlättar renskrivningen av observationsschemat:

- Vilket språk används vid instruktioner och genomförandet, vardagligt/ämnesspecifikt? - Vilken problematik uppstår och hur underlättar läraren dans för eleverna?

- Hur inkluderas alla elever i deltagandet av dans? - Använder läraren sig av samspel i undervisningen?

Genom inspelningen av intervjuerna kunde vi ta fram vad lärarna ansåg vara viktigt för elever i dans och underlättande av inlärning av dans. Detta i sin tur möjliggjorde att vi kunde

analysera materialet och dra slutsatser.

5.5 Etiska övervägande

Vår studie grundar sig i de fyra huvudkraven som beskrivs av Vetenskapsrådet (2004) där huvudkraven innehåller frivillighet, konfidentialitet, integritet och anonymitet för alla

personer som deltar i undersökningen. Kraven som vi rättar oss efter är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.) Mejlet som vi skickade till lärarna innehöll information om studiens syfte och vilka villkor som gäller vid deltagande i vår studie (se bilaga 1). Eleverna som deltog i undersökningen var alla över femton år vilket gjorde att vi inte behövde vårdnadshavarens underskrift och godkännande. Vidare uppnådde vi informationskravet genom att vi underrättade verksamheten och respondenten om studiens syfte och metod för observationerna och intervjuerna. Vi informerar respondenten om att deltagandet är fritt och kan avbrytas när som helst. Empirin och de uppgifter som

framkommer av respondenten behandlas varsamt samt att uppgifterna endast kommer att användas som grund för vår studie. I vår studie har vi fingerade namn för att styrka konfidentialiteten (Vetenskapsrådet, 2004).

6. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av våra observationer och intervjuer. Alla lärare använde sig av olika metoder. Det var några som tillämpade Säljös tankar kring undervisning mer än andra vilket också gav resultat i undervisningen i slutändan. Efter varje lärare valde vi att göra en analys av observationen och intervjun.

6.1 Observation av Eriks lektion (2018-04-26)

Idrottshallen var rymlig och hade goda förutsättningar med mycket utrustning av alla slag. Lektionen varade i 65 minuter där 25 av 30 elever var närvarande i årskurs 1 på gymnasiet, av dessa 25 eleverna var 13 tjejer. Eleverna samlades i mittringen där några elever dagdrömde, några sparkade på en boll och andra småpratade. Dagens lektion bestod av dans i form av olika pardanser såsom salsa och bugg men även balett som är en individuell dans. Elevernas reaktion av Eriks val av aktivitet var blandad där några killar protesterade mot aktiviteten, andra sa ”yes”. Tjejernas reaktion var motsatt där dem påpekade att de är bekanta med danserna och att det ska bli roligt. På dessa reaktioner reagerade Erik inte nämndevärt.

Instruktionerna av danserna förklarades på ett vardagligt språk såsom snurr istället för piruett. Uppdelningen av eleverna i pardanserna var valfri. Det vill säga att man fick dansa med vem man ville och att det inte fanns krav på att man skulle dansa med andra könet. Alternativa redskap såsom rockringar, bollar och rep erbjöds av Erik för underlättning vid exempelvis kroppskontakt. En elev saknade en partner och läraren la märke till detta och erbjöd sig själv att vara danspartner. Under observationen upptäckte vi att några elever hade svårigheter i sin koordination. Läraren uppmärksammade inte detta utan gav feedback till dom elever som hade erfarenhet och god koordinationsförmåga och ledde de framåt. Vidare observerade vi att flertalet killar inte ville dansa balett och dansade istället en annan dans. Erik såg detta och sa till eleverna att det är balett som ska dansas. Efter genomgång av grundstegen i de olika danserna delade Erik in eleverna i olika par där paren fick dansbeskrivningar som de skulle följa och utveckla samt visa upp. Två par brukade inte allvar och läraren la inte märke till detta som resulterade i att paren inte dansade resterande lektionen. Avslutningsvis samlade Erik eleverna i mittcirkeln där de gemensamt utvärderade lektionen.

6.1.1 Intervju med Erik (2018-04-26)

Inledningsvis i intervjun med Erik berättar han att ”eleverna har förkunskaper i dans men där dessa skiljer sig från elev till elev men även att andra faktorer styr såsom kön”. Följdfrågan kring detta ämne till Erik löd vad beror detta på varpå han svara de elever som har en positiv syn och inställning gentemot dans har oftast en bredare erfarenhet av dans vilket i sin tur påverkar elevens kunskaper i dans”. Erik berättar även att mina kunskaper i dans är

begränsade vilket påverkar undervisningen samtidigt som jag känner en viss osäkerhet i att undervisa i dans”. Som påföljd av denna osäkerhet kring dans tillfrågades Erik varför

vardagligt språk vid instruktionerna av dans användes och då svarade Erik; Killarna tycker att dans kan vara jobbigt och därför valde jag ord som snurr istället för piruett för att inte tappa de eleverna. Erik menar även att friheten till uppdelning av grupperna gjordes för att öka elevernas självkänsla samt förebygga stereotyper.

Då vi uppmärksammade redskapen såsom rockringar, bollar och rep som Erik erbjöd eleverna ifrågasattes relevansen. Erik berättar att kroppskontakt är en vanlig problematik som uppstår bland elever av olika orsaker. Erik fortsätter med att berätta hur ”redskapen är till en bra hjälp för att lära sig olika steg som kan vara svåra att uppfatta genom instruktioner”. Erik berättar; Samspel är en viktig del av inlärningen speciellt vid dans eftersom det är ett känsligt tema inom idrotten, eleverna får chans att lära sig av varandra och att kulturella danser utbyts. Följdfrågan blev därför varför Erik inte uppmärksammade eleverna som hade svårt med koordination varpå Erik svarar att han upplever att det är svårt att möta elever som har svårigheter med koordination då hans kunskaper och koordination kring dans är bristande. Erik berättar att rädslan att visa upp sig för andra är stor och det är svårt att hitta något som lättar på stämningen.

På frågan hur Erik underlättar inlärningen av dans svarar han att eleverna får vara med att påverka lektionen dvs valet av danser och musik, dessvärre är det främst tjejer som har synpunkter”. Följdfrågan blev då hur han möter killarna så att de deltar i dans varpå Erik svarade; ”Jag försöker övertala dem och hänvisa till kursplanen”. Valet av dans på lektioner ifrågasattes där Erik svarar ”det är enkla danser som jag kan bra”. Avslutningsvis berättar Erik att eleverna når upp till målen om de deltar i undervisningen då Erik inte har höga krav.

6.1.1.1 Analys av Erik

Frågan kring Eriks arbetssätt under observationen ställdes under intervjun för att vår

frågeställning kring Säljös samspelsteori kunde besvaras. Med observationen av Eriks lektion och intervjun som grund kunde vi dra slutsatsen att Erik är medveten om att språkbruket och samspel är en viktig del i elevernas lärande. Precis som Säljö också tar upp, språket är extremt viktigt, Det är genom kommunikation vi beskriver, förstår, förklarar och tar kontakt med omvärlden (Säljö, 2011). Erik uttrycker samspel som ett viktigt inslag i undervisningen men detta framkommer inte under observationen, En tänkbar anledning till detta kan vara att Erik inte har kunskaperna som krävs i dans för att lära ut det korrekt. Eleverna ges inte tillräckligt med möjlighet att använda sig av sina psykologiska redskap eftersom instruktionerna och syftet inte fanns med i hans metoder, Detta begränsar elever som saknar erfarenhet av dans för de kan inte sätta de i en kontext.

Under observationen lade vi märke till att flertalet elever inte brukade allvar vid paruppgiften och vi tror att detta kan bero på att Erik känner sig osäker i att undervisa i dans och då saknar metodval för att motverka detta. Redskapen som Erik erbjöd eleverna var till god hjälp men endast när han styrde grupperna. Erik är väl medveten om problematiken som kan uppstå i dans men han vet inte riktigt hur han kan bemöta dessa för att tillgodose alla elevers behov.

6.2 Observation av Johannas lektion (2018-05-03)

Idrottshallen var mellanstor och rätt gammal med slitet golv och gammalt material såsom basketkorgar och fotbollsmål. Lektionen varade i 60 minuter där 22 av 24 elever var närvarande i årskurs 2 på gymnasiet, av dessa 22 elever var 14 killar. Eleverna samlades på bänkarna som fanns vid sidlinjen medan Johanna satt ner tyst och väntade på att alla skulle samlas. Dagens lektion bestod av dans i form av Zumba som är en individuell dans och består av en blandning av olika danser såsom salsa, merengue och reggeaton. Där man ska dansa efter någon som leder vilket i detta fall var läraren. Elevernas reaktion av Johannas val av aktivitet var blandad där några killar ifrågasatte valet av aktivitet, andra sa att de har gjort aktiviteten på gym och den är kul. Tjejernas reaktion var positiv men där några tjejer uttryckte att de är jobbigt att dansa inför andra. Detta reagerade Johanna positivt på och tog tillvara på

att eleverna hade egna erfarenheter och startade en liten diskussion i klassen om just ämnet. Sen förklarades dansen med kortfattade instruktioner och ett vardagligt språk om hur man skulle ställa upp och vilka danssteg som skulle utföras. Alternativa redskap erbjöds inte av Johanna. Vid uppställning av eleverna uttryckte några elever oro i att stå längst fram, Johanna berättade att positionerna förflyttas efter varje låt. Under observationen uppmärksammade vi att många elever hade svårigheter att koordinera sina rörelser efter läraren då Johanna stod längst fram och visade dansstegen. Läraren uppmärksammade detta och gav kontinuerliga instruktioner under dansens gång. Elever som hade svårt att förstå instruktionerna tog hjälp av grannen för att förstå danssteget. Vidare observerade vi hur engagerad, duktig och energifylld Johanna var. Vi observerade även att några av eleverna gav upp och ifrågasatte valet av dansens svårighetsgrad. Varpå Johanna svarade att det viktiga inte är att dansa hundra procent rätt utan att lära sig rörelse till musik och takt. Efter dansens slut samlade Johanna eleverna på bänkarna längs sidlinjen där de fick säga vad de tyckte och hur hon kunde förändra lektionens upplägg. Några elever sa att vi borde ha mer moderna danser med bättre musik som vi kan relatera till.

6.2.1 Intervju med Johanna (2018-05-03)

Under intervjun med Johanna berättar hon att ”eleverna har förkunskaper i dans men där dessa är bristande gentemot kursplanens mål”. Följdfrågan kring detta ämne till Johanna löd vad beror detta på varpå hon svara att den kan bero på att eleverna inte kommit i kontakt med dans i någon större utsträckning i skolan eller utanför skolan. Johanna berättar även att hennes kunskaper i dans är väldigt goda eftersom hon har ett stort intresse för dans vilket gör att hon är säker i sin roll att undervisa i dans, där hon hela tiden uppdaterar sig med nya dansformer. Som följdfråga på hennes kunskaper och säkerhet i dans frågade vi Johanna varför vardagligt språk vid instruktionerna av dans användes, Johanna svarade; eleverna har oftast bristande kunskaper i dans, blir det då svårt med språket förstår inte eleverna vad som förväntas av dem och på sätt tappar de lusten.

Vidare uppmärksammade vi att Johanna inte erbjöd sina elever redskap varpå vi ifrågasatte detta. Johanna berättar att redskap i just Zumba inte har någon funktion eftersom hon oftast använder sig av dans i träningsform där redskap inte är nödvändiga, Dock påpekar hon att

eleverna måste förstå instruktionerna för att kunna utföra dansen. Vi frågade varför Johanna använder sig av Zumba som träningsform vid dans, hon svarade att ”det minskar stereotyper eftersom alla dansar individuellt och att det är blandade danser som inte kräver följare och ledare. Men även att det finns olika svårighetsgrader i danserna vilket möter alla elever”. Följdfrågan blev då vilken metod Johanna använder sig av för att underlätta inlärningen i dans för eleverna. Johanna svarade att hon visar stegen flera gånger från olika vinklar samt att eleverna får testa på med musik och utan. Johanna fortsätter med att ”jag låter eleverna ta hjälp av varandra för att lära sig sätta ihop rörelserna till en dans”.

Vi undrade vad Johanna anser om samspel i dansundervisningen varpå hon svarade; det är a och o med samspel då eleverna ofta dansar med elever som de känner sig trygga med där det är okej att göra fel” Avslutningsvis berättar Johanna att ett gott engagemang och entusiasm ökar elevernas inställning gentemot dans. Johanna berättar även att alla hennes elever tycker det är hyfsat roligt med dans och att alla elever uppnår målen för dans.

6.2.1.1 Analys av Johanna

Att Johanna jobbar med kommunikation och samspel var något vi direkt kunde läsa av i och med att hon direkt fångade upp att eleverna hade intresse och erfarenheter av Zumba och då direkt använde sig av det sociala sammanhanget och lät eleverna utbyta erfarenheter. Under observationen lade vi märke till att även om fysiska redskap inte fanns till hands så kunde eleverna använda sina psykologiska redskap för att utföra dansen korrekt. När väl själva dansen väl sats igång såg vi inget uppmuntrade till samspel av Johanna trots att hon i

intervjun betonar vikten av samspel i undervisningen. Då Johanna stod längst fram och visade dansstegen fanns det inget utrymme för eleverna att testa sig fram.

Johanna lägger stor vikt på dans som träningsform men vi tror inte eleverna förstår att fokus ligger på träning och inte dans. Detta eftersom Johanna inte berättar vad Zumba är. Dansen innehöll olika svårighetsgrader vilket gjorde att eleverna dansade efter den svårighetsgrad som passade dem och detta tror vi beror på Johannas entusiasm och engagemang eftersom hon gav kontinuerlig feedback. Däremot fick eleverna inte chans att svara på denna feedback. Vilket Säljö skulle beskriva som att samspelet inte fungerar på sin spets då utbytet i det sociala lärandet och språket enbart kommer från en part i rummet, istället bör alla som

befinner sig i rummet tillsammans delta u lärandet för maximal effekt (Säljö, 2011). Under intervjun bekräftar hon att hon endast använder sig av muntliga instruktioner som vi även kunde se på lektionen. Detta eftersom vi människor måste förstå språket som används för att kunna tänka och agera (Säljö, 2011). Slutligen upplevde vi att Johannas instruktioner muntligt räckte för att eleverna ska kunna utvecklas och att engagemanget av läraren i dans har en avgörande betydelse.

6.3 Observation av Jennys lektion (2018-05-02)

Idrottshallen var stor med ett brett sortiment av utrustning. Lektionen varade i 70 minuter där 19 av 22 elever var närvarande i årskurs 2 på gymnasiet, av dessa 19 elever var 8 killar. Vi var på plats strax innan lektionen skulle börja. Då spelades det fotboll på ett av målen medan andra målet hade en projektorduk nerrullad framför sig med texten rytm till musik. Stora delar av klassen satt på bänkarna, några småpratade med Jenny och några killar spelade fotboll. Lektionen började med att klassen samlades framför projektorduken, ombytta som icke ombytta och Jenny presenterade dagens aktivitet vilket var början på ett längre tema som hette rytm till musik. Eleverna fick diskutera i smågrupper vad de ansåg att rytm till musik var innan frågan lyftes i helklass. Stora delar av klassen deltog i diskussionen medan tre av de fotbollsspelande killarna inte deltog i diskussionerna. Efter diskussionen kopplade Jenny ämnet till läroplanen och var tydlig med varför temat för de nästkommande veckorna såg ut som det gjorde. Hon hade en positiv bild av dans och eleverna fick vara med och påverka vilka danser de skulle lära sig. Detta påverkade även killarna som spelade fotboll då de gärna ville vara med och bestämma dans. Det visades några olika klipp från Youtube på olika sätt att dansa.

Efter presentationen fick eleverna bilda smågrupper mellan 2-6 personer och fick i uppgift att själva i gruppen diskutera fram olika danssteg och musik helt utifrån vad de själva kände att de behärskade eller tyckte var intressant. Det blev direkt mycket prat i grupperna och några hämtade sina datorer för mer inspiration. Någon grupp satt still och såg inte ut att komma någonstans, då var Jenny ganska snabbt framme och pratade med dem och visade några rörelser som eleverna skrattade åt på ett bra sätt såg det ut som då vi inte riktigt hörde vad som sades.

Eleverna släpptes iväg och fick öva på egen bestämd plats i närheten av idrottshallen så att Jenny skulle kunna prata med dem om de behövde hjälp. Det fanns dock inte så mycket tid kvar av lektionen så de fick i uppgift att spåna på vad de kunde tänka sig att framföra för dans och sedan ta med sig idéerna till nästkommande lektion.

6.3.1 Intervju med Jenny (2018-05-03)

Under intervjun med Jenny berättar hon att många av hennes elever inte har mycket

förkunskaper i dans. Jenny säger att ”de förkunskaper som eleverna i mina klasser besitter är de kunskaper de bär med sig från grundskolan. Det som eleverna då är mest drillade i är de klassiska pardanserna så som foxtrot, vals och bugg”. Jenny fortsätter och tar upp att hon själv inte riktigt ser på dansen ur det gamla hederliga pardansperspektivet utan att dagens

läroplaner tillåter betydligt mer kreativitet hos läraren och att hon själv fått en annan utbildning av vad dans är under sin tid på lärarhögskolan. Vi frågar Jenny om hur hennes dansundervisning brukar se ut som den vi observerat. ”Under mina lektioner fokuserar jag mycket på vad just läroplanen säger, alltså att det är rytm till musik som är i fokus.” Vi ställer en följdfråga där vi ber henne utveckla sitt svar. ”Rytm till musik kan vara en salig blandning och jag förstår att det kan verka diffust att säga så. Men mina danslektioner får ofta olika utfall då jag väljer att samtala med mina elever och därmed mina elever får lära sig av varandra vad de anser kan vara rytm till musik. Utifrån denna kommunikation får eleverna själva vara med och bidra via min vägledning kring hur de vill bygga upp danser och danslektioner.”

Jenny fortsätter och börjar prata om att det ofta kan bli ett problem när eleverna inte har tillräckligt med förkunskaper och det är därför hon tar avstamp i att diskutera vad dans egentligen är, att det inte behöver vara den traditionella kille-tjej pardansen under hennes danslektioner. Jenny säger att ” så länge jag börjar med samtalet kring dans med mina elever så tycker jag att eleverna blir mer intresserade och mer mottagliga för vad dans kan vara och hur man kan använda dans för att träna sin kropp”. Vi undrar kring hur Jenny bemöter elever som inte vill delta i dansundervisningen. Då återkommer hennes svar kring att alla elever kan vara med under de inledande diskussionerna kring vad dans är och kan vara. ”Det gör det lättare att samla upp de grabbarna som ofta tycker att allt utom bollsport är löjligt och att dans är något deras föräldrar höll på med.” För att få ytterligare förståelse kring hur Jenny jobbar

ställde vi en följdfråga rörande hur hon löste sådana problem som kunde uppstå? Då svarade hon; ”Här gäller det att vara hård och stå emot. Det som är skönt för mig som lärare är att jag kan luta mig tillbaka mot läroplanen och faktiskt påvisa att dans är något som ska finnas med i undervisningen. Själva tricket att få eleverna till att förstå att dans är bra för kropp och hälsa brukar ofta falla på plats efter en lektion då de själva brukar känner att kroppen har varit igång på ett helt nytt sätt med nya rörelser de inte är vana vid”.

Vi frågar om det finns andra grupper än bollsports-killarna som inte vill delta i dans? Jenny: ”Det finns några enstaka tjejer som inte brukar delta på de flesta lektionerna men under mina danslektioner får de någon form av extra energiboost och tycker att dans är något annat än vad vi brukar hålla på med, jag tror att samtalet med eleverna och att låta eleverna diskutera med varandra kring vad dans är och hur just dessa elever vill utforma sina danser är nyckeln. Genom en massa utbyte av tidigare erfarenheter av vad dans kan vara och är samt att mina elever får visa varandra hur de tolkar rytm till musik tror jag eleverna lär sig betydligt mer än om de bara skulle reproducera mina rörelser om jag stod och skulle lära dem en massa danssteg”.

I intervjun kommer vi in på hur Jenny jobbar för att underlätta inlärningen av dans och om hon använder några speciella dansstilar som hon lär ut. Enligt Jenny är det viktigt att låta eleverna hitta sina egna dansstilar utifrån de erfarenheter och intressen som de har. Hon brukar arbeta med att eleverna är i mindre grupper där de tillsammans kan konstruera egna danser. Jenny berättar; Enligt mig sker det ett slags utbyte mellan eleverna när de får jobba i småteam med att utveckla egna danser till egen musik och sedan visa dessa i större grupper, då känns det som att eleverna kan lära sig av varandra och att jag kan lära mig av dem samtidigt som jag är med och vägleder. Så jag har inga speciella dansstilar jag lär ut, istället försöker jag inspirera eleverna med olika klipp och även korta danssteg för att eleverna sen ska kunna öka sin förståelse genom ett utbyte av erfarenheter och intressen.” Vi ställer en följdfråga kring om hon jobbar med redskap eller liknade när hon undervisar? Och då tar hon upp att hon tidigare fått lära sig att man kan ha rock-ringar eller liknande för att förhindra närkontakt om folk känner att det är obehagligt men att hon själv har gått ifrån pardanserna så pass mycket att det är upp till eleverna själva att välja hur mycket närkontakt som ska finnas i dansen. Slutligen frågar vi Jenny om hennes elever uppnår målen i dans. Hon svarar då att ”i princip alla mina elever uppnår målen i dans. Till en början kan det vara svårt att få med alla på att dans är något kul och inte något gammeldags sätt att roa sig mellan man och kvinna.

Det är viktigt att tvätta bort stereotyperna kring att dans sker mellan man och kvinna. Jag har hört mycket problem kring att invandrartjejer men även invandrarkillar avstår dans på grund av religiösa skäl. Det har jag aldrig upplevt här på min skola men om det är så, tycker jag att det som sagt är viktigt, och jag säger det igen, viktigt med att börja i diskussionen med sina elever vad dans är och kan vara då tror jag att utbytet av erfarenheter och förmågan att lära sig genom samtalet gör att elever inte ser på dans ur det där traditionella perspektivet på samma sätt”.

6.3.1.1Analys av Jenny

Under intervjun framgår det att Jenny tycker att dans har en viktig roll i ämnet idrott och hälsa. Hon besitter själv goda ämneskunskaper i ämnet och pratar flera gånger om att läroplanen tar upp målet att eleverna ska kunna behärska rytm till musik. Detta såg vi under observationen och hennes goda kunskaper samt engagemang kring ämnet uppmuntrar eleverna till att delta. Det är också tydligt att Jenny har en genomgående röd tråd i sin

dansundervisning eftersom hennes fokus ligger på samspel och kommunikation mellan lärare och elev samt elev och elev. En möjlig anledning till att fokus är på samspel och

kommunikation kan vara att hennes elever ofta har svaga förkunskaper kring dans och dess innebörd. Jenny vill troligen genom detta arbetssätt få eleverna mer intresserade av dans och få en bild av att dans är ett bra sätt att lära sig rytm till musik samt till att lära känna sin kropp. Här ser vi en tydlig koppling till Säljö och hans samspelsteorier kring att psykologiska

redskap och i detta fall framförallt språket som också Jenny trycker på.

Jenny ser dans som något som kan involverar de elever som inte deltar så ofta. Detta genom att Jenny samlade alla elever framför presentationen oavsett om de var med eller inte och på så sätt blev alla elever delaktiga, en tydlig metod för att få med klassen från start. En möjlig orsak till detta kan vara att Jenny använder sig av metoder där danslektioner uppmanar eleverna att i smågrupper få skapa något eget som bygger på deras erfarenheter och intresse, vilket ofta blir svårt att göra när det kommer till t ex bollsport där föreningsidrotten och tävlingsmomentet sitter så starkt rotat (Londos, 2010). Då förkunskaperna ofta bara innefattar olika pardanser och där alla elever besitter samma förkunskaper tror vi att eleverna som inte deltar så ofta ser att de kan bidra med sina erfarenheter på ett helt annat sätt vilket uppmuntrar till deltagande.

Jenny är väl medveten om problematiken vid dans då hon påpekar att dans inte har lika hög status som övriga aktiviteter på idrotten och hon arbetar med att förklara för eleverna att dans är intressant och lärorikt. Hon lyfter också problem kring deltagandeproblematiken där hon jobbar mycket med språk och samtal som metod för att få med alla detta i samklang med Säljös teori och att alla elever ska förstå att dans kan vara så otroligt mycket mer en de traditionella pardanserna som hon flera gånger lyfter upp.

6.4 Observation av Mats lektion (2018-05-07)

Idrottshallen var mellanstor och rätt gammal med slitet golv och gammalt material såsom basketkorgar och fotbollsmål. Lektionen varade i 55 minuter där 15 av 22 elever var närvarande i årskurs 3 på gymnasiet, av dessa 15 elever var 6 killar. Mats inleder lektionen med att samla eleverna längst ner i salen på en bänk. Han berättar att dagens lektion går ut på att de ska spela fotboll men att de ska värma upp till musik. Eleverna sitter tysta medan Mats går igenom instruktionerna. Därefter startar han musiken och eleverna springer runt salen och följer Mats instruktioner. Han ber eleverna först lyfta höger arm, därefter vänster arm. De skulle sedan hoppa på ett ben och byta när Mats säger till. Eleverna fick även ”plocka äpplen och potatisar” där de skulle ta upp och ner händerna. Fåtal elever sprang endast runt och sjöng till musiken som spelades och Mats uppmärksammade inte detta. Därefter stoppa han

musiken och delades eleverna in i lag och de började spela fotboll tills lektionens slut.

6.4.1 Intervju med Mats (2018-05-08)

Vi inleder intervjun med att fråga varför lektionens upplägg bestod mestadels av fotboll. Mats berättar då att han tyckte att han använde sig av dans då eleverna värmde upp till musik och att rörelse till rytm och musik kan vara vad som helst. Vidare berättar Mats att hans elever inte har speciellt goda förkunskaper inom dans, ”det finns några få elever som fått en god skolning på sina grundskolor men inga av mina elever har sysslat med dans på fritiden, eller jo någon tjej har jag haft som dansat hiphop”. Vi frågar då Mats hur han jobbar med att lösa detta och hur det kan se ut på hans danslektioner? Då berättar han att han själv inte är speciellt bekväm inom området och tycker att det är väldigt svårt att leda danslektioner, ”när jag lärde mig dansa var väl på 80-talet någon gång och det var under de få timmarna som vi hade dans

på lärarutbildningen”. Han fortsätter med att ”jag ser dans som en punkt som måste betas av i läroplanen så jag lägger nog inte mitt största fokus vid planeringen på just dans”. Han berättar att han givetvis har dans på schemat men att det betas av ganska fort där enkla metoder tillämpas genom att han lär ut två pardanser som eleverna sen själva får hitta musik till och två och två visa upp sin pardans för honom. ”Detta gör jag för att det är de två pardanserna som sitter för mig och det är dom som jag känner mig bekväm i för att bedöma, jag hade kunnat ta in en dansundervisare utifrån men då känner jag att jag inte är tillräckligt duktig för att bedöma andra danser än vals och bugg”. På följdfrågan om han ser några andra svårigheter kring dansundervisningen lyfter han ännu en gång att han själv inte är riktigt bekväm och att det då kan gå ut över hans språkbruk kring dans och att det blir svårt med termer och liknande och istället fokuserar på att eleverna kan reproducera de danssteg som han visat för klassen.

Mats tillägger också att det är en hel del elever som inte dyker upp när det vankas dans på schemat. Vi ställer då frågan kring varför han tror det är så och får svaret att ”dans är ingen populär gren på idrottsschemat, ungarna tycker helt enkelt att det finns andra saker som är roligare, framförallt killarna”. Som följdfråga frågar vi om hans metoder och om han inkluderar eleverna i undervisningen och han berättar att det inte blir så mycket av det. ”Jag håller i danserna och de får då öva in stegen genom att följa mig, sen får de träna på danserna, så inte så mycket elevinflytande i just dansmomentet, eller jo musiken får de ju välja själv”. Mats berättar att han använder sig av de traditionella pardanserna bugg och vals och att detta sker mellan kille och tjej, ”om de inte vill dansa kille och tjej så tillåter jag att de dansar tjej och tjej eller kille och kille mest för att det är ju bättre att de dansar så än att de inte dansar alls, speciellt nu när deltagandet är så lågt”. Efter att vi fått det svaret av Mats undrar vi om eleverna då klarar av att uppnå målen i dans då deltagandet är så pass lågt. Han berättar då att de som är på lektionerna och deltar inte brukar ha några problem att klara av stegen och bli godkända men att de som inte deltar får visa upp sig i andra typer av moment där kroppen är inblandad så som redskapsgymnastik eller bollsport.

6.4.1.1 Analys av Mats

Det som framgår tydligt är att Mats inte känner att dans borde ta så stor plats i läroplanen och att det finns bättre saker att tillbringa sin tid med. Han nämner dock att han själv inte är så begåvad på området vilket kan vara en anledning till att han prioriterar annat. Mats använder sig av traditionella pardanser som han själv är hyfsat bra på och vi tror att han istället för att

jobba med att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom rytm till musik försöker göra det bekvämt för sig själv. Mats påpekar flertalet gånger under intervjun att dans inte är en aktivitet som eleverna vill utföra men vi tror att Mats engagemang har en viss påverkan på elevernas syn till dans. Det som vi ser som en röd tråd i Mats dansundervisning är att han håller hårt i de pardanser som han är bekväm i och pardanser så som de alltid har varit. Att det ska dansas kille-tjej känns lite gammaldags, även om han tillåter annat märks det att han ser det lite som ett bekymmer att de inte dansar kille och tjej tillsammans. Problematiken med att undervisa gamla danser kan vara att eleverna inte relaterar till deras vardag vilket kan försvåra deras inlärning i dans (Säljö, 2011). Dessutom ges eleverna ingen chans till att samspela mellan varandra då intresset för dans är litet hos Mats.

7. Diskussion och slutsats

Resultatet i vår undersökning visar att lärare som besitter goda ämneskunskaper inom området dans och som samtidigt känner sig trygga inom dans har väl valda metoder och ser dansen som en av de viktigaste delarna i undervisningen där eleverna får stå i fokus. Vi ser en koppling mellan goda ämneskunskaper och mycket samspel i klassrummet. Både Johanna och Jennys berättar att deras elever i de flesta fallen uppnår målen för dans medan Mats och Erik som känner sig obekväma och med otillräckliga danskunskaper har det svårare. Detta förklara även (El Sharif, 2016) som menar att lärare som inte prioriterar dans ofta väljer danser de är bekväma med på grund av att de själva känner sig otrygga i ämnet. Detta kan också vara en förklaring till att några lärare valde att hålla i traditionella danser där

kreativiteten inte behöver vara lika hög. Ju bättre ämneskunskaper ju tryggare blir läraren och då ges tiden till att kunna fokusera på att samspela med sina elever och på så sätt blir det en positiv spiral där samspelet hela tiden bidrar till en bättre klassrumsmiljö.

”Mina kunskaper i dans är begränsade vilket påverkar undervisningen samtidigt som jag känner en viss osäkerhet i att undervisa i dans”. (Erik)

”Jag ser dans som en punkt som måste betas av i läroplanen så jag lägger nog inte mitt största fokus vid planeringen på just dans” (Mats)

Lärarens inställning till dans kan vara avgörande för elevernas prestation och detta lyfter (Ängqvist, 2006) också som styrker vårt resultat. De lärarna som vi har intervjuat där elevernas närvaro är hög och där de flesta elever uppnår målen berättar att samspelet mellan lärare och elev samt elev och elev är oerhört viktigt om man ska kunna lyckas få dans att bli intressant. Samt att kunna minimera den norm som finns kring att dans har en lägre position än bland annat bollaktiviteter som ofta tycks dominera idrott och hälsa ämnet (Eriksson, Johansson, Quennerstedt, Rudsberg 2003). Utifrån vår tidigare forskning och resultatet kan vi se att lärare med goda kunskaper inom dans ”vågar” vara mer kreativa vilket mynnar ut i att lärarnas metoder blir mer elevstyrda där eleverna får möjlighet att bestämma hur

dansundervisningen ska utformas och på så sätt fånga upp fler elever. Om lärarna har goda kunskaper, erfarenheter och metoder i dans men även i andra moment i undervisningen så påverkar detta upplägget och i vilken utsträckning aktiviteterna utförs (Londos, 2010). Därför är lärarens trygghet i dans en avgörande faktor i vilken utsträckning dans förekommer i

”Jag tror att samtalet med eleverna och att låta eleverna diskutera med varandra kring vad dans är och hur just dessa elever vill utforma sina danser är nyckel. Genom en massa utbyte av tidigare erfarenheter av vad dans kan vara och är samt att mina elever får visa varandra hur de tolkar rytm till musik tror jag eleverna lär sig betydligt mer än om de bara skulle reproducera mina rörelser om jag stod och skulle lära dem en massa danssteg”. (Jenny)

Tidigare forskning visar på att om eleverna ska få en god dansundervisning krävs det kreativitet från läraren, det är lätt att man faller in i reproducerande av färdiga danser vilket visats negativt för eleverna (Kiley, 2010). Istället kan samtal och språkbruk vara en väg in för att öppna upp intresset för dans. Med ett korrekt språk som eleverna förstår kan eleverna utvecklas i dans eftersom språket är länken till lärandet (Säljö, 2011). Detta visar att Säljös teori kring lärande och samspel kan ha en effekt på lärandet i praktiken.

Ett sätt att låta eleverna vara med och påverka undervisningen är att låta eleverna sköta musiken, det visar vårt resultat. Det tycker vi kan vara en bra metod för att få med eleverna men vi anser inte att detta räcker. Man kan tydligt se att de lärare som bara har detta som inslag för att samspela med eleverna inte lyckas få med hela gruppen, utan att det blir en viss skara elever som redan är intresserade och som har goda förkunskaper som är med och väljer. Så att låta eleverna välja musik själva kan vara en del av samspelet men om man ska nå hela elevgruppen med sina arbetsmetoder och kanske framförallt de som inte tycker att dans är något de vill delta i krävs mer samtal och större kreativitet hos läraren. De slutsatser drar vi, alltså att Säljös teori kring att samspel är nyckeln till lärande (Säljö, 2011) också stämmer på de lärare vi har intervjuat. De som jobbar mycket med säljös teorier lyckas också bättre i praktiken.

Att dans kan skapa problem med deltagandet är något som alla lärare som vi intervjuat verkar medvetna om. Precis som tidigare forskning presenterar så kan undervisning av dans som inte är väl genomtänkt och grundad i teori och väl valda metoder skapa problem. Kön och

kulturell bakgrund är sådana fakotrer som kan skapa problem. Framförallt då många med annan kulturell bakgrund inte är vana vid aktiviteter så som dans så kan det bli så att de känner sig osäkra och det kan bidra till att elever väljer att inte delta i dessa fall blir

metoderna hos lärarna extra viktiga. Dessa kulturella aspekter drabbar då främst flickor med utländsk bakgrund och deras deltagande på idrott och hälsa lektionerna (Huitfeldt, 2016). Ytterliggare ett problem är att pojkarnas deltagande är lågt vid dans då dans ofta förknippas

med något feminint (Risner, 2017). För att lösa dessa problem berättar både Jenny och Johanna att det är viktigt att prata om vad dans i skolan går ut på och att det som står i fokus är rörelse till rytm och musik, tydlighet i vad läroplanen säger samt förmedla detta via samspel med eleverna visar sig vägvinnande på deras lektioner. Dessa metoder som precis beskrivits verkar vara vägvinnande inom undervisningen och även här kan vi fastslå att Säljös teori går att applicera i praktiken. Det är också något vi tycker att man kan se under våra observationer. Vi tycker att man kan se en tydlig koppling mellan ett högt deltagande och samspelet som pågår i rummet. Att eleverna tillåts dela sina erfarenheter med varandra utan att det ska vara pinsamt att man besitter olika kunskaper och olika erfarenheter kring vad dans är och kan bli tror vi gör att allt fler elever förstår sig på vad dans i skolan egentligen går ut på och på så sätt är villigare att delta och att uppnå målen.

”Det viktiga är inte är att dansa hundra procent rätt utan att lära sig rörelse till musik och takt. Det är a och o med samspel då eleverna ofta dansar med elever som de känner sig trygga med där det är okej att göra fel”(Johanna)

”I princip alla mina elever uppnår målen i dans. Till en början kan det vara svårt att få med alla på att dans är något kul och inte något gammeldags sätt att roa sig mellan man och kvinna. Det är viktigt att tvätta bort stereotyperna kring att dans sker mellan man och kvinna.”(Jenny)

Skillnaden mellan lärarnas syn på dans var avsevärd stor där deras inställningar, engagemang och erfarenheter var bättre hos kvinnorna. Vi såg på våra observationer att både Jenny och Johanna hade goda ämneskunskaper i dans samt att de kände sig betydligt mer trygga i dansmomentet än vad Mats och Erik gjorde. Tjejer har oftast ett större intresse för dans under sin skolgång bekräftar Gard i sin studie vilket kan innebära att de kvinnliga lärarna haft lättare att ta till sig dansen och därmed haft lättare sen när de själva har valt att bli lärare (Gard, 2010). Vi tror även att nyexaminerade lärare har lättare att undervisa i dans dels på grund av att dans tas upp i utbildningen samt att nyexaminerade lärare har färska kunskaper och konkreta metoder för hur alla elevers behov tillgodoses. Mats och Erik har troligtvis varit lärare i många år och under deras utbildning var dans säkerligen inte högt prioriterat och därför har Mats och Erik ett annat synsätt på dans jämför med Jenny och Johanna.

”När jag lärde mig dansa var väl på 80-talet någon gång och det var under de få timmarna som vi hade dans på lärarutbildningen”. (Mats)

Detta tror vi kan vara en stor anledning till att Mats ser på dansmomentet med helt andra ögon än vad Jenny och Johanna gör och därför väljer att använda andra metoder. Mats tycker att dans är ett moment som ska avklaras samt att han använder sig av de traditionella pardanserna så som vals och bugg som kan leda till kvinnliga och manliga stereotyper och könsroller reproduceras oavsiktligt samt att eleverna får svårt att koppla dansmomentet till deras egna liv och erfarenheter av vad dans är (Kiley, 2010). Vi tror att de lärare som utbildats i den nyaste läroplanen där rytm till musik finns utskrivit (skolverket, 2011) har fått mer utbildning i dansmomentet vilket i sin tur gjort att deras metoder som de lärt sig är betydligt mer relevanta för dagens ungdomar. Samt att nyare lärare har en annan syn på hur mycket eleverna kan tillföra lektionen med sina erfarenheter och sina sociala egenskaper. Alltså att gå ifrån pardanser eller om läraren väljer pardanser så erbjuder lärarna eleverna olika redskap eller språkbruk t.ex. rock-ringar eller att använda förare och följare istället för manssteg och kvinnosteg som gör att eleverna inte känner sig utsatta för könsstereotyper (Säljö, 2011). Däremot uppfattar alla elever de fysiska redskapen på olika sätt där några kan ha svårt att förstå relevansen med redskapen. Via samspel ges eleverna möjlighet att tala ett gemensamt språk som de förstår och på så vis ökar lärandet i ämnet men även i dansaktiviteten (Säljö, 2011). Även den fria inställningen till att dans är något som eleverna själva ska utforska i form av rörelse och rytm till musik är något som de yngre kvinnliga lärarna är mer öppna för än de äldre manliga lärarna som vi intervjuat.

”dagens läroplaner tillåter betydligt mer kreativitet hos läraren och att hon själv fått en annan utbildning av vad dans är under sin tid på lärarhögskolan än den gamla

pardansstilen.” (Jenny)

“att hennes kunskaper i dans är väldigt goda eftersom hon har ett stort intresse för dans vilket gör att hon är säker i sin roll att undervisa i dans, där hon hela tiden uppdaterar sig med nya dansformer.” (Johanna)

En slutsats som vi drar av vår undersökning är att de lärare som använde sig av mycket psykologiska och fysiska redskap vid sin undervisning lyckades få ett större deltagande på sina lektioner samt en större del av klassen som lyckades uppnå målen för dans. Dessa psykologiska redskapen var framförallt kommunikation mellan lärare och elev samt att låta eleverna utbyta erfarenheter med varandra kring deras kunskaper om momentet dans. Genom samspel gjorde lärarna som lyckades väl med sin dansundervisning att eleverna förstod att dans inte är något ålderstiget utan att dans också kan vara något som ligger eleverna närmre