Huvudresultatet
Resultaten som jag presenterat ovan visar att när elever får arbeta med filmproduktion av historia under kollaborativa arbetsformer, så skapas de en mängd möjligheter att så väl träna som utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia utifrån olika sammanhang och olika perspektiv. De olika momenten som denna filmskapandeprocess innehåller, skapar återkommande lärsituationer för diskussioner, samtal och reflektion kring de historiedidaktiska dimensionerna historiekultur, historiemedvetande och historiebruk. Arbetets kollaborativa arbetsform skapar interaktion mellan eleverna i olika lärsituationerna där de får möjlighet att bli läranderesurs åt varandra. I denna interaktion får eleverna möjlighet att träna och utveckla sin förmåga då deras uppfattning, tankar och värderingar kring arbetets olika innehåll interageras med de övriga elevernas. De får då argumentera, förklara och lyssna till de andras uppfattningar och värderingar och får därigenom reflektera över sin och andras användning av historia. På så vis får eleverna möjlighet att omforma sina erfarenheter kring förmågan. Då detta ständigt återkommer under arbetets lärsituationer i olika kontexter möjliggörs utvecklingen av förmågan som en lärprocess över tid.
Tolkning av resultaten
Den utmärkande betydelsen av resultatet är enligt min mening att historieundervisnings mål att stärka och utveckla elevernas förmågor med fördel kan bedrivas med kollaborativa arbetsmetoder. Genom att designa ett arbetsområde utifrån kollaborativt arbetet skapas möjligheter för eleverna att bli läranderesurser åt varandra och tillsammans träna och utveckla sin förmåga. Som Diaz skriver så sker inte gruppmedlemmarnas lärande automatiskt för att de är i en grupp, utan för att de tillsammans utför aktiviteter och uppgifter som utlöser mekanismer som resulterar i lärande. Jag tolkade att det i elevernas arbete främst var mekanismerna conflict of agreement, self-explanation och alternative proposal som gjorde att eleverna fick möjlighet att utveckla sin förmåga. Tillexempel i diskussioner och dramatisering. Filmproduktionens olika moment leder till, precis som Diaz skriver, att många vägar leder till sannolik interaktion mellan eleverna.74
Då min undersökning gjorts genom en deltagande observation där jag tolkat kvalitativt insamlad information har jag inte fått fram något resultat där det med bestämdhet går att säga att något är si eller så med hjälp av siffror. Jag tolkar det dock som att eleverna genom ett kollaborativt arbetssätt får en mycket större möjlighet att träna och utveckla sin förmåga än om de hade arbetat med en liknande uppgift på egen hand. Där de tillexemplen skulle skådespela alla roller själv eller rita skådespelande bilder. Genomgående i alla de moment som eleverna arbetar med skapas det mekanismer som kan resultera i lärande som går att härleda till kontextuella olikheter kring deras historiekultur, historiemedvetande och historiebruk. När man pratar om och kring dessa historiedidaktiska dimensioner så tolkar jag att eleverna aktiverar och använder den avsedda förmågan.
Trotts att jag tolkat att det i mitt resultat som att träning och utveckling av förmågan möjliggörs i filmskapandeprocessen kan jag inte utesluta att det finns undantag från detta mönster. Eftersom utvecklingen av förmågan förväntas ske i en lärandeprocess skulle det mycket väl kunna vara så att själva utvecklingen av förmågan sker när eleven är själv och sitter hemma och tittar på TV eller liknande. Att förmågan utvecklas vid en specifik stund är jag tveksam till. Att förmågan tränas i diskussionerna ser jag som troligt då eleverna tillåts aktivera denna i diskussionen, men att den utvecklas just där och då är vet jag som sagt inte med säkerhet. Det är i sig inget problem för mitt resultat om det är så att utvecklingen av förmågan skulle ske någon annanstans eller i någon annan kontext. Eftersom jag tolkat att möjligheten till utvecklingen av förmågan sker i en lärprocess, vilken sker över tid, är syftet att en utveckling sker, var den sker är enligt mig sekundärt. Jag har tolkat att den möjliggörs genom att följa elevernas diskussioner, och det är det som varit viktigt för mig i min undersökning.
Jag tror att de resultat som min undersökning visar är generaliserbara på annan historieundervisning, och inte bara den som berör andra världskriget. Selander skriver att hans designteoretiska perspektiv passar flera olika kunskapsdomäner och därutav tror jag att de med fördel går att använda en liknande design i andra ämnen och i andra områden i historia. 75 Oavsett vilket historiskt stoff i det centrala innehållet som läraren vill lära ut och vilken/vilka förmågor som läraren vill att eleverna ska träna och utveckla, tror jag att det med fördel görs om eleverna får interagera med varandra utifrån den/de avsedda förmågorna.
Resultatens konsekvenser
I större perspektiv hoppas jag att min undersökning ska ge mig som lärare en betydelsefull insikt om historieundervisning och hur den kan bedrivas. Jag tror att min undersökning kan göra avtryck även hos andra historielärare som jag kommer att arbeta med i olika arbetslag och ämneslag och förhoppningsvis ser både de och arbetsledare att detta är en fördelaktig metod för att låta eleverna träna sina förmågor i historia. Jag har redan idag märkt att resultatet påverkat mig i min lärarroll likt ringar på vattnet och jag använder mig av liknande metod i andra ämnen som jag undervisat i med goda resultat. Förutom att resultatet fått praktiska konsekvenser på hur historieundervisningen kan bedrivas ser jag också stora möjligheter med arbetsmetoden för att arbeta ämnesöverskridande då det går att väva in en mängd ämnen när man arbetar med gestaltning och hur historia används utifrån specifika syften. Tillexempel är alla läromedel och all litteratur stöpt utifrån någon form av historiebruk, så att integrera historia med andra ämnen där man låter eleverna göra en skapande uppgift tror jag får samma resultat. Det kollaborativa arbetet mellan eleverna för att skapa lärprocesser där eleverna interagerar med varandra utifrån deras förmågor tror jag stärker lärandet inte bara i historia, utan i alla skolans ämne.
Ett resultat som jag inte avsåg att undersöka, men som lett till praktiska konsekvenser för mig var det resultat i undersökningen som jag tolkade visa fördelarna med att låta eleverna få skapa och förmedla historia istället för att enbart konsumera historia. Jag tror att det är väldigt fördelaktigt att låta eleverna praktisera historia för att få möjlighet att utveckla sina förmågor och något som jag utifrån min egen skolgång ofta saknade i historieundervisningen om man jämför med andra ämnen. Ta hemkunskap, bild, musik, teknik, slöjd och idrott som exempel. Det är ämnen där eleverna själva får prova på att förmedla ämnet och inte bara konsumera ämnet. Tillexempel på musiken kan elever få i uppgift att göra en låt. Även om eleverna lärt sig samma ackord och lyssnat på samma låtar som läraren spelat och lärt eleverna, skulle ändå alla låtar låta olika beroende på hur eleven väljer att förmedla musik. Jag menar alltså utifrån de resultat jag fick i mitt arbete att historieundervisningen hade mått bra av fler praktiska moment där eleverna får förmedla historia och inte bara konsumera historia, och där kan man med fördel använda gestaltning som en bra metod. Detta var som sagt inget jag på förhand tänkte kring utan en åsikt som växte fram hos mig när jag såg fördelarna med att eleverna själva fick förmedla historia. Detta tror jag kommer bli den största praktiska konsekvensen av mitt arbete, att jag kommer gå in med en ny och förbättrad syn kring hur elever bäst lär sig historia och förhoppningsvis gör detta mig till en bättre historielärare.
Resultatens koppling till tidigare forskning
I min mening är de resultat jag fått fram rimliga utifrån den tidigare forskning kring området som jag tog del av. Så som jag tolkat resultaten är det främst i det kollaborativa arbetet mellan eleverna som möjligheten till träning och utveckling av förmågan sker. Detta då eleverna interagerar och kommunicerar med varandra utifrån förmågan. Lindstrand skriver att det är när en elev kommunicerar sina representationer för andra elever som en lärprocess kan uppstå.76 Detta kan kopplas samman med det som Selander skriver om att en individs representationer är en bild av dennes subjektiva tankar och uppfattning om världen.77 Jag tolkar det som att när eleverna under arbetets gång skapar och förändrar sina representationer av historia och sedan kommunicerar dessa, så berör och utgår de från de historiedidaktiska dimensioner historiebruk, historiemedvetande och historiekultur. Att en lärprocess får möjlighet att uppstå när eleverna kommunicerar sina representationer i form av åsikter, tankar och värderingar till varandra, som både Lindstrand och Selander är inne på, bekräftas också av Kirsten Drotner i hennes undersökning om estetisk praktik. Där lyfter hon särskilt fram den sociala och kontextuella nivån av estetisk praktik som fördelaktig för att en lärprocess ska uppstå. Något som det enligt Drotner hade varit svårt att skapa på en individuell nivå eftersom eleven då bara bollar sina åsikter, tankar och värderingar med sig själv.78 Det blir då svårt att få möjlighet till den omformning av åsikterna, tankarna och värderingarna som man enligt Selander vill åt i en lärprocess. Det är alltså väldigt svårt att skapa en lärprocess om eleverna inte har någon att kommunicera sina representationer med.
Av den forskning som jag tagit del av har ingen varit inriktad på filmskapande och historia, utan mestadels fokuserat på filmskapande och identitetsskapande. Dock anser jag att deras teori om när och hur lärprocesser skapas och upprätthålls korrelerar väl med historieundervisning och förmågeutveckling med utgångspunkt i de tre historiedidaktiska dimensionerna.79 Klas-Göran Karlssons skriver nämligen att det är i kommunikationen av historia som de olika dimensionerna uppstår, sker och verkar. Således är det rimligt att de förmågor i historia som berör historiebruk, historiemedvetande och historiekultur också får möjlighet att tränas och utvecklas som bäst när en elev får möjlighet att kommunicerar med andra elever utifrån dessa.
76 Lindstrand, 2009. s.164 77 Selander, 2009. s.30 78 Drotner, 1996. s.62-64 79 Lindstrand, 2009. s.164
Att eleverna arbetade kollaborativt visade sig var avgörande för att eleverna skulle ges möjlighet att kunna träna och utveckla sin förmåga genom i en lärandeprocess. Precis som all forskning som jag tagit del av pekar på så sker inte kollaborativt lärande av sig självt utan kräver vissa förutsättningar som i sin tur skapar olika mekanismer för lärandet. Förutsättningar som både Dillenbourg och Schneider och Dylan lyfter fram i sina olika studier. Den grundförutsättning som jag tolkade som den absolut mest avgörande för att eleverna skulle få möjlighet att bli läranderesurser för varandra, var den att gruppen skulle vara homogen samtidigt som den skulle ha tillräckligt stora inbördes skillnader för att kunna utmana och ifrågasätta varandras tankemönster. Enligt Dillenbourg och Schneider är denna förutsättning avgörande för ett möjligt upphov till mekanismer för kollaborativt lärande. Under filmskapandeprocessens gång tolkade jag att det var tre mekanismer för lärande som uppstod. Mekanismer som alla till stor del bygger på att eleverna har olika tankar, idéer, åsikter och värderingar om de som gruppen ska förhålla sig till. Hade gruppen inte haft kontextuella olikheter kring de historiedidaktiska dimensionerna hade mekanismerna för lärande troligtvis inte uppstått.80
Eftersom gruppen redan på förhand var komponerad fanns det vissa förutsättningar för kollaborativt lärande som jag inte kunde påverka. Den forskning kring kollaborativt lärande som jag tagit del av visar på och belyser vikten av att eleverna är på ungefär samma utvecklingsmässiga nivå kring det som de förväntas lära sig kring för att mekanismer för kollaborativt lärande ska uppstå. Jag hade på förhand ingen aning om elevernas kunskapsnivå men det blev snabbt tydligt för mig att två av eleverna hade mer ämnesmässiga kunskaper än de andra två. Jag upplevde att det inom de teoretiska delarna mest var mellan de två starkare eleverna som mekanismerna för lärande uppstod. Dock upplevde jag att när de andra två eleverna tog mer ansvar för arbetets praktiska delar, som filmning och skådespelande, så kunde eleverna mötas på en mer jämn kunskapsnivå och mekanismerna uppstod inte bara mellan två av eleverna utan oftare bland hela gruppen. Enligt Dillenbourg och Schneider kan detta förklaras med att elever som inte är på samma kunskapsnivå upplever att de behöver hjälp eller kan hjälpa varandra. Dock upplevde jag att detta jämnade ut sig över arbetets gång då eleverna tog sig an andra uppgifter som filmning, skådespelande och redigering.81 Detta kan möjligtvis ses i utgångspunkt av Helena Danielsson studier om barn och lärande. Hon lyfter där fram vikten av att elever får vara kreativa i skapandeprocessen som en bidragande
80 Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146 81 Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
faktor till att skapa motivation för lust och lära.82 Eleverna kunde mer eller mindre rikta in sig på det som de tyckte var roligt och det som de upplevde att det var duktiga på. Hade jag som lärare bestämt vad varje elev skulle göra och inte göra är det sannolikt att jag dödat deras kreativitet och sänkt motivationen. Något som Danielsson också bekräftar.83 Att alla elever verkade finna motivation i filmskapandeprocessen upplevde jag som viktigt för att de skulle bidra och vara aktiva under arbetets gång. Något som forskningen kring kollaborativt lärande också betonar för att lärande ska kunna ske. Det poängteras också att det är viktigt att eleverna delar den kognitiva bördan som arbetet medför för att mekanismer för kollaborativt lärande ska uppstå. Detta upplevde jag att eleverna på ett förtjänstfullt sätt gjorde då de gav varandra mer ansvar kring de bitarna som de själva upplevde som roligare och bättre på. 84
Metodens inverkan på resultaten
Som skrev tidigare har jag använt mig av en deltagande observation för att samla in kvalitativ data till min undersökning. Detta har jag gjort med informanter som jag känt sedan tidigare i egenskap av att jag tränat dem i fotboll. Det kan finnas invändningar mot att informanterna har agerat si eller har agerat så för att jag känner dem sedan tidigare, men jag upplevde inte att de påverkade resultatet alls. Jag ville ta reda på om de gick att träna och utveckla en förmåga i historia och det upplevde jag att jag till fullo kunde göra under min undersökning, trots att jag kände eleverna väl sedan tidigare. Arbetet gick i stort ut på att se hur möjligheter för elever att träna och utveckla sin förmåga kunde skapas med hjälp av varandra och ytterst lite med hjälp av mig, och därav upplevde jag att det hade någon inverkan på resultatet. Möjligen är det så att kompositionen av gruppen hade gjort att jag fått andra resultat kring när förmågan aktiverades och användes samt att andra mekanismer för det kollaborativa lärandet hade uppstått, eller att de som uppstod inte hade uppstått. Danielsson visar i sin studie att eleverna hade en stor drivkraft till arbetet då de fick skapa film på lektionstid, eftersom det var emot de normer som eleverna var vana vid. Eftersom eleverna i mitt arbete varit verksamma utanför skoltid är det möjligt att eleverna arbetet på ett annorlunda sätt än om det gjort under skoltid.85
82 Danielsson, 2002. s.178 83 Danielsson, 2002. s.179-180 84
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
Slutsats
Jag tycker framför allt att det finns tre slutsatser som kan dras av den undersökning som jag gjort. Den första är att utan kollaborativt arbete mellan eleverna så hade möjligheten till att träna och utveckla förmågan i en lärprocess varit liten och inte möjliggjorts i den utsträckning som jag tolkat att de gjorde. Hade eleverna enbart arbetet på egen hand med ett liknande arbete tror jag att resultatet hade blivit annorlunda då det enbart hade skapats lärsituationer med möjlighet till statisk träning av förmågan och utan möjlighet till reflektion och omformning av sina tankar och värderingar. Den andra slutsatsen är att elevernas förmåga i historia får möjlighet att tränas och utvecklas som bäst när eleverna ges förutsättningar att använda förmågan för att interagera med varandra. När beslut och olika ställningstagande ständigt måste tas och omvärderas får eleverna möjlighet att reflektera kring vad de själva tycker och tänker kring det som diskuteras och berörs. Den tredje och kanske intressantaste slutsatsen som kan göras är att förmågan får möjlighet att tränas och utvecklas med stor fördel om eleverna själva får prova på att skapa och förmedla historia istället för att bara konsumera historia. Det är även kring denna sista slutsats som jag tycker det hade varit intressant med ytterligare fördjupning och forskning. Hur elever genom filmskapande kan utveckla även andra förmågor och hur man kan designa och utforma ett liknande arbetsområde men med fokus på andra förmågor i historia eller i andra ämnen. Utifrån dessa tre slutsatser skulle jag vilja säga att jag lyckats besvara min frågeställning och uppfyllt syftet med mitt examensarbete. Jag ville ta reda på hur elever genom filmproduktionsprocess kan ges möjligheter till att träna och utveckla sin förmåga i en lärprocess. Jag känner också att jag blivit en bättre historielärare då hittat nycklar för så väl mig som för andra att använda för att förbättra historieundervisningen.
Referenslista
Litteratur
Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic Academic Press, Lund, 2013
Aronsson, Peter. ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidsskrift 122:2 (2002)
Backman- Löfgren, Cathrin. Att digitalisera det förflutna. En studie av gymnasieelevers historiska tänkande, Lund 2012
Danielsson, Helena, Att lära med media: om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video, Univ., Diss. Stockholm : Univ., 2002,Stockholm, 2002
Diaz, Patricia. (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. Studentlitteratur AB, Lund
Drotner, Kirsten, At skabe sig - selv: ungdom, æstetik, pædagogik, 2. udg., Gyldendal, København, 1996
Forssell, Anna (red.), Boken om pedagogerna, 5., [rev. och utök.] uppl., Liber, Stockholm, 2005 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, 5. uppl., Kunskapsföretaget, Uppsala, 2010
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004.
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.), Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009
Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2006.
Selander, Staffan & Svärdemo Åberg, Eva (red.), Didaktisk design i digital miljö: nya möjligheter för lärande, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Elektroniska källor http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/so- amnen-1.238061/historiebruk-1.160606 http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.590.3284&rep=rep1&type=pdf http://thedirectorintheclassroom.ning.com/
Bilaga 1.
Bilaga - Uppgiftsbeskrivning
Uppgift – Gestaltningsprocess av historisk film
Er uppgift är att producera en film om valfri historisk händelse. På väg fram mot er slutgiltiga film ska ni arbeta er igenom olika moment som berör filmskapandets olika procedurer. Dessa är:
- Enande om vad filmen ska handla om - Synopsis
- Bildmanus - Filminspelning - Redigering
Filmen kommer sedan att visas på en gemensam filmvisning för era vänner (dessa väljer ni) och föräldrar.
Var och ett av de olika momenten kommer att gås igenom och förklaras när vi träffas inför det momentets möte/möten.
Jag kommer efter mötet idag att starta en facebook-grupp och en sms-grupp där alla frågor och funderingar som ni har under tiden kan lyftas.
Bilaga 2.
Mötesdagbok Mötesdagbok
Nedan följer en redogörelse för de anteckningar som jag fört under tiden som jag träffat eleverna.
Första mötet 14/9 – ICA – Enande av vad filmen ska handla om
Jag presenterade uppgiften för eleverna och hur jag tänkte att det skulle gå till. Jag