7 Resultatdiskussion och slutsats
7.1 Diskussion och slutsats
Ett resultat av min insamlade empiri är att klasslärarna 3 och 4 upplevde att de hade behövt mer stöd i undervisningen i de samhällsvetenskapliga ämnena från en specialpedagog eller annan specialist inom området. De menade att man inte kan räkna med att de som klasslärare även ska specialisera sig inom alla områden som eleverna i klassrummet behöver extra stöd i. Detta är även något som Samuelsson benämner vikten av när han säger att för att uppnå kompetensen att se färdighetsträning som en integrerad del av läs- och skrivinlärningen krävs det att läraren har vidare utbildning. 82 Samuelsson anser även att varje skola borde ha minst
en läs- och skrivpedagogspecialist tillgänglig som stöd i undervisningen. Genom att lärarna idag känner att de inte har tillräcklig utbildning eller att de hade behövt mer stöd av en specialist kan detta i längden innebära att eleverna med dyslexi börjar exkluderas från klassrummet och inte får den utbildningen de har rätt till. Med andra ord att eleverna lämnas utanför den ordinarie undervisningen och får då kanske inte tillräckligt med stöd för att klara kunskapskraven. Bjar menar för att kunna arbeta inkluderande i klassrummet krävs det att vi ger samtliga lärare mer utbildning inom dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter. 83 En
reflektion under mitt arbete är att mina informanter ansåg sig ha bristande kunskaper inom området dyslexi. Samtliga informanter nämnde att de önskar att de hade fått vidare utbildning inom detta område från högskolan de utbildat sig till lärare på men ingen tog upp rektorer, kommun eller eget ansvar.
Tidigare pratade man om benämningar som “elever med svårigheter” men efter ett kvalitativt språng där vi har ändrat synsätt i forskning och undervisning ser vi nu på det som “elever i svårigheter”.84 Min tolkning av intervjuerna med klasslärarna är att framförallt lärararma 1,3
82 Samuelsson m fl, 2009 s. 346 83 Bjar, 2011 s.35
och 4 arbetade utifrån detta i undervisningen av de samhällsvetenskapliga ämnena. Detta då klasslärare 1,3 och 4 pratade om anpassningar för hela klassen istället för att peka ut en specifik elev med risken att även exkludera den här eleven. Det är därför min tolkning att dessa lärare framförallt arbetade utifrån ett relationellt perspektiv i undervisningen av de samhällsvetenskapliga ämnena i den här aspekten. Dock poängterade klasslärare 2 av hen också ansåg att relationen mellan lärare och elev var viktig och det tillsammans med övriga svar i den genomförda intervjun samt observationen stärker min åsikt att samtliga fyra lärare arbetade efter ett relationellt perspektiv.
För samtliga av lärarna var det, enligt deras svar i intervjuerna samt min tolkning under observationerna, viktigt att eleverna med dyslexi blev kvar och arbetade inne i klassrummet i största del istället för att gå iväg till ett mindre grupprum eller liknande. Detta då samtliga av lärarna ville se till att alla elever kände sig inkluderade i klassrummet. Under intervjuerna berättade dock samtliga lärare att när det behövdes, till exempel om eleven behövde lyssna på inläst text eller liknande, var ett grupprum tillgängligt till samtliga elever. Detta var något som blev tydligt under mina observationer, eleverna fick i två klassrum välja om de ville sitta kvar i klassrummet eller om de ville gå iväg. Eleverna med dyslexi valde då att stanna kvar inne i klassrummet. Sämfors menar att i den utsträckning det går är det i klassrummet som kompensation och stödet bör äga rum, inte utanför vilket jag anser att samtliga av lärarna arbetade utifrån. 85 Sämfors menar även att det även finns en risk för exkludering när eleverna
lämnar klassrummet vilket man som lärare ska vara observant på. 86 Under mina
observationer såg jag dock framförallt en elev som verkade bli väldigt störd inne i klassrummet. Den här eleven var märkbart okoncentrerad och verkade inte få speciellt mycket gjort under lektionen. Tanken slog mig att denna elev eventuellt hade uträttat mer om möjligheten hade funnits att sitta mer avskilt. Den inkluderingen som var tänkt som positiv kändes som det i detta fall blev negativt för eleven. Som följd till det blev min tanke ”Är en inkludering som innebär att eleven ska stanna inne i klassrummet alltid positiv?”. Just den här frågan är just nu högst aktuell och det pågår en hel del forskning inom området. Nilholmär en av de forskarna som forskar i just detta och han menar på att en inkludering inte alltid är
85 Sämfors, 2011 s. 267 86 Sämfors, 2011 s. 267
positiv och att det inte alltid är för elevens bästa att vara kvar inne i klassrummet. 87 Detta är
något som jag anser att jag fick ta det av i det klassrummet där en elev blev kvar inne i klassrummet som enligt min tolkning hade fått mer ut av att få lämna klassrummet och arbeta på annat sätt. I Lgr11 står det ”att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. 88 I det här
fallet som jag observerade kanske det inte är var för elevens bästa med elevens förutsättningar och behov i fokus som eleven stannade kvar inne i klassrummet utan för att underlätta för läraren som ej hade tillgång till någon resurs och därför inte heller kunde släppa iväg eleven själv.
Høien och Lundberg, menar att lärare måste skapa meningsfyllda lässituationer som eleverna uppfattar som värdefulla och där läsningen stöttas av till exempel bilder eller att eleven får texten uppläst.89 Genom att ge eleven stöd och meningsfylld undervisning bidrar vi som
lärare till en ökas lust att vilja lära för eleven vilket även stöds om man arbetar utifrån det relationella perspektivet. Aspelin och Johansson menar att genom att anpassa undervisningen till ett relationellt perspektiv innebär det att utöver att värdesätta och uppmärksamma relationer att man ska implicera antagandet att alla utbildningsfenomen i grund och botten är relationella.90 Samtliga lärare under intervjuerna menade att de arbetade enligt ovanstående
påstående i undervisningen av de samhällsvetenskapliga ämnena. Detta är något som enligt min tolkning bekräftades under observationerna. Samtliga lärare betonade vikten av att skapa en relation till eleven. Lärarna menade att det var mycket tack vare en god relation till eleverna som man kunde bemöta deras behov och på bästa sätt anpassa undervisningen utifrån deras specifika behov. 91 Enligt Lgr11 står det att alla elever har rätt till en likvärdig
utbildning utifrån sina behov och förutsättningar. 92
87 Nilholm, 2015 s. 12
88 Lgr11, skolans värdegrund och uppdrag, en likvärdig utbildning 89 Høien och Lundberg, 2013 s. 211-215
90 Jonas Aspelin & Lotta Johansson, pedagogisk forskning i Sverige, Relationell pedagogik – ingång till ett fält,
2018 s.160
91 Aspelin 2013, s13
Min uppfattning efter de genomförda intervjuerna och observationerna är att samtliga lärare försökte arbeta utifrån ett relationellt perspektiv med inkludering i fokus. Anledningen till min uppfattning är för att precis som jag nämnt ovan prioriterade samtliga lärare en god relation till eleverna. Utöver en personlig relation arbetade de alla för en god klassrumsmiljö mellan samtliga elever. Detta visade lärarna genom att till exempel ta tag i konflikter direkt genom att lyfta de direkt inne i klassrummet. Samtliga lärare lyfte även begrepp inkludering och ansåg själva att de arbetade utifrån det. Till exempel ville de att samtliga elever i största möjliga mån skulle vara inne i klassrummet och göra uppgifterna under lektionen tillsammans med sina klasskamrater.
Jag hade en uppfattning innan den genomförda intervjustudien att det var kunskapsbrist inom området och ett högt elevantal kombinerat med tidsbrist var en av anledningarna till att klasslärare kanske inte kan genomföra en så bra undervisning som de önskar i de samhällsvetenskapliga ämnena. Under min arbetsgång insåg jag att dessa aspekter stämde överrens med de åsikter och tankar som de lärarna jag intervjuade uttryckte. Enligt lärarna saknas det både tid och ekonomi för att tillgodose lärarnas önskemål om antingen mer utbildning eller mer samarbete med specialpedagog.
Under mina observationer låg mitt fokus på att se hur lärarna arbetar i klassrummet gentemot de elever som har dyslexi. Jag ville se vilka anpassningar och stöd som användes i undervisningen utifrån dyslexins tre problematikfaktorer samt hur eleverna var placerade i klassrummet.93 Den anpassning som blev tydlig i klassrumsmiljön var bildstöd i
förtydligandet av ord och begrepp inom ämnet. Denna anpassning fungerar som ett stöd för elevens minne och som ett förtydligande i kommunikationen. Bilden finns kvar medan det uttalade ordet försvinner. Bilden förstärker ordet. Detta anser jag vara en bra anpassning utifrån elevens svårighet med ordmobilisering och det fonologiska arbetsminnet. Samtliga lärare använde sig av inläst material som en annan anpassning för elever med dyslexi. Jag kunde inte under mina observationer ta del av ett anpassat skriftligt läromedel då det blir mer och mer de digitala läromedlen som är aktuella. Detta ser jag som positivt då man kan anpassa både text och layout samt att eleven kan få det uppläst för sig. Min slutsats i mitt
arbete är att anpassningar och stöd ser likvärdigt ut oavsett vilket teoretiskt ämne det gäller. Detta beror troligtvis på att forskningen är begränsad och att man inte undersökt om det finns skillnader i skolans teoretiska ämnen för de elever som har dyslexi.
Som jag nämner ovan finns det dåligt med ämnesdidaktisk forskning inom de samhällsvetenskapliga ämnena i kombination med dyslexi.
Det viktigaste budskapet jag vill förmedla genom det här examensarbetet är att kompetensnivån bland klasslärare behöver höjas när det kommer till att undervisa elever diagnostiserade med dyslexi. Alternativt att det sätts in fler specialpedagoger i skolan som är tillgängliga även i de samhällsvetenskapliga ämnena. Som det ser ut i dagsläget räcker inte specialpedagogerna till för att stötta lärare i samtliga klasser därför, borde det enligt min åsikt, läggas fokus på att utbilda lärare inom läs- och skrivsvårigheter.