Syftet med arbete var att undersöka vilka attityder elever i grundskolan har till matematik samt hur och när dessa förändras genom skolåren. Samtidigt avsåg vi att undersöka om könsskillnader inom matematik förekommer.
I resultatet presenterades elevernas svar på enkätfrågorna som kommer att vara utgångspunkten för våra diskussioner och slutsatser. Vi är medvetna om att eleverna har skrivit ner det som de först kom att tänka på när de läste frågorna. Det kan t.o.m. vara så att eleverna har associerat till de senaste lektionerna och svarat därefter. Om en elev t.ex. har svarat att matematik är tråkigt, kan det bero på att den senaste lektionen ansågs tråkig, trots att eleven i övrigt anser att matematik är roligt. Andra faktorer som kan ha spelat in i resultatet är elevernas tidigare erfarenheter samt när och hur de fick genomföra enkäterna. Om det exempelvis skedde precis före en rast finns risken för att eleverna endast hastat sig igenom frågorna. Satt de en och en eller skedde det i grupp? Kan det ha förekommit diskussioner? Detta är frågor som inte går att få svar på, men som vi i våra slutsatser har haft i åtanke.
Hur undervisningen bedrivs på den undersökta skolan påverkar elevernas svar, samt vilken bakgrund och tidigare erfarenheter de tillfrågade har. Dessutom kan en och samma elev ändra uppfattning om matematik under sin egen utbildnings gång. Därav går det inte att genom detta arbete dra några generella slutsatser vad gäller grundskoleelevers attityder till matematik i allmänhet, utan slutsatserna baseras endast utifrån den undersökta urvalsgruppen.
5. 1 Hur uppfattas matematik av elever i grundskolan?
Kjellström & Pettersson (2005) och Sandahl m.fl. (1994) framhåller att trots att många elever uppfattar matematik som tråkigt eller svårt, anser de att matematik är ett viktigt ämne. Detta framgick även i denna studie där resultatet visade att 28 % av de tillfrågade eleverna tycker att matematik är tråkigt eller ganska tråkigt (tabell 1, s.25) och 25 % av eleverna upplever matematik som ganska svårt eller svårt (tabell 2, s.25). Trots detta anser hela 96 % att matematik är viktigt eller ganska viktigt att kunna (tabell 3, s.25).
Detta kan bero på faktorer som föräldrar, media och skola som starkt framhåller vikten med matematik vilket överförs till eleverna. En annan faktor är att matematik överlag i Sverige och i övriga världen anses som ett “högstatusämne”. Till skillnad från andra ämnen uppfattas man som intelligent och smart om man behärskar matematik väl. Hur matematikundervisningen bedrivs i skolan bedöms av eleverna, dvs. om undervisningen är ointressant och enformig blir följden att många elever upplever matematik som tråkigt. Därmed gick det inte i denna undersökning att finna ett samband mellan att ha en negativ attityd till matematik och att förstå vikten av att kunna matematik. Dock var det endast ett fåtal av de elever som hade svarat att matematik är ganska viktigt eller viktigt, som kunde motivera varför de lär sig matematik, när de har nytta av den och i vilka sammanhang de använder sig av matematik. Kanske kan detta ha att göra med att eleverna inte i tillräckligt stor utsträckning får resonera om och kring matematik som Jaworski (1998) och Bauersfeld (1998) påpekar. Det kan också bero på att elever inte vanligtvis inte får reflektera över sitt eget tänkande, utan får sitta långa stunder med matematikboken för att lösa hundratals uppgifter utan att förstå meningen med det de gör. För att majoriteten ska tycka att matematik är roligt och lätt krävs att man som Engström (1998) & Unenge (1988) skriver, fundera över hur något ska undervisas, varför det skall undervisas och vad nyttan är med det. Utgår man från dessa frågor som pedagog innan man delar ut uppgifter får man fler elever som är delaktiga i och intresserade av matematik.
Av de elever som svarade att matematik är tråkigt eller svårt, fann vi inget samband med att det skulle bror på att de inte förstod lärarens matematikgenomgångar, eller att de inte ansåg sig få den hjälp de behöver inom matematik i skolan. Inget generellt samband hittades mellan att de elever som ser matematik som svårt skulle ha sämre självuppfattning än de som betraktade matematik som lätt.
Hur kommer det sig då att många elever har dessa negativa attityder till matematik? Bunkholdt (1991) åsyftar att de attityder vi bär på har sitt ursprung i flera olika källor, däribland föräldrar, umgängesgrupper och skola. Flera andra författare anser att elevernas negativa attityder kommer från skolan, däribland Pehkonen (2001) och Skott & Wedege (2006). Vi anser i likhet med Wedege (2002) att många av de negativa attityderna som eleverna har till matematik beror på att de inte ser sambandet mellan matematiken och vardagen. Om eleverna istället får en förståelse för sambanden mellan
matematik och vardag, blir deras syn på och attityderna till matematik mer positiva. Av resultaten på frågorna 2, 4 och 7 kan man ifrågasätta om denna förståelse finns hos de tillfrågade eleverna (diagram 1-3, s.26-27). För dem handlade matematik främst om pengar, siffror och olika räknesätt, vilket gör det svårt för dem att förstå att även matlagning, möblering och utövandet av olika sporter m.m. innefattar matematik. Därmed framgår det precis som Wedege (2002) skriver, att många elever inte är medvetna om att deras omgivning är beroende av matematik. Tyvärr är våra erfarenheter att alltför många elever endast ser matematiken som ett ämne vilket studeras i skolan och därför får svårt att sätta in i sammanhang i det vardagliga livet. De ser ingen nytta med matematiken, utan upplever att det är något som de har användning för i skolan och inte i verkliga livet. Därför tycker vi att det är viktigt att vi redan i de tidigare åren skapar intresse, nyfikenhet och förståelse för varför vi räknar i skolan, för att på så sätt skapa upptäckarglädje hos eleverna.
Eftersom elevers attityder styr inlärningsprocessen (Röj-Lindberg, 2001) är det extra viktigt att förändra elevers negativa attityder till positiva. Ekehammar (2005) menar att det är fullt möjligt att påverka människors attityder och förklarar att detta görs lättast när vi är unga. Av den orsaken anser vi att lärare redan i de tidigare åren måste motverka de negativa attityderna och framhäva de positiva. Det kan fortfarande vara så, att elever har negativa attityder till matematik men samtidigt har bra självförtroende. Elever kan tycka att det går bra för dem att lära sig matematik men ändå tycka att matematik är tråkigt. Eftersom attityderna inte direkt är kopplade till självförtroendet går det inte att säga att negativa attityder är kopplade till dåligt självförtroende och vise versa.
Vad kan vi lärare göra för att ändra på elevers negativa attityder? Jaworski (1998) och Bauersfeld (1998) betonar vikten av att låta eleverna argumentera och reflektera över sina lösningar för att på så sätt skapa intresse och förståelse för matematik. Därför vore det önskvärt att låta eleverna arbeta undersökande redan i de tidigare åren, för att de ska vänja sig vid ett arbetssätt som kräver att de sätter ord på sin tankegångar och kommunicerar om och med matematik. På så sätt får eleverna träna på att ifrågasätta sitt eget resonemang för att kontrollera om resultatet kan vara rimligt. Vår uppgift som matematiklärare blir att motverka att det matematiska språket upplevs som främmande och istället låta eleverna bygga upp ett ordförråd som hanterar de matematiska begreppen. Det finns många elever som inte ifrågasätter varför eller hur t.ex. en viss
formel fungerar. De är inte intresserade, utan nöjer sig med att veta vilken formel de ska använda, men inte varför. Oftast hänger det ihop med att läraren inte ifrågasätter hur eleverna tänkt för att komma fram till de svar de kommer fram till. Utifrån detta nöjer sig eleverna med att få fram ett svar, men om det är logiskt eller rimligt är inte intressant, eftersom ingen ifrågasätter metoden de använt sig av för att komma fram till svaret. Eleverna är helt enkelt inte vana vid att ifrågasätta rimligheten eller logiken i svaren. Detta medför i sin tur som, Sandahl m.fl. (1994) framhåller, en svårighet för eleverna att bedöma vad som är rimligt eller sannolikt. Därför är det av viktigt att vi grundar matematikundervisningarna på förståelse, annars får vi som Malmer (2001) skriver, elever som lärt sig regler och formler, men inte förstår innebörden av att använda dem. Barnens frågor kommer av nyfikenhet, vilket är betydelsefullt för kunskapen. Av den orsaken måste vi som lärare bli bättre på att lyssna på våra elever och försöka hålla frågvisheten vid liv.
Angående elevernas självuppfattning till matematik visade det sig att totalt 94% av de tillfrågade eleverna tyckte att det går ganska bra eller bra för dem att lära sig matematik (tabell 4, s.26). Detta stämmer överens med de rapporter som TIMMS (Nyström, 2005) och PRIM-gruppen (Kjellström & Pettersson, 2005) presenterat, där resultatet visade att elevernas självförtroende i matematik är ganska bra. Om man ska tro Bauersfelds (1998) teori kan det ökande självförtroendet i matematik bero på att lärare har blivit bättre på att uppmana eleverna till det egna tänkandet, genom att se det positiva hos eleverna och bygga vidare på det, istället för att korrigera elevernas fel. Det är viktigt med god självtillit eftersom det är nära knutet till intresset för matematik. Av de 6% som i vår studie ändå svarade mer negativt och ansåg att det gick ganska dålig eller dåligt för dem att lära sig matematik, kan bero på olika saker (tabell 4, s.26). En orsak kan vara att man anser sig vara dålig i matematik trots att man behärskar många områden. I vår studie framgår det av resultatet att elever i år 1 har bäst självtillit medan elever i år 3 har sämst självtillit (diagram 8, s.30). Detta kan bero på som Linnanmäki (2001) skriver, att självuppfattningen i samband med stigande ålder blir mer realistisk eller försvagas hos eleverna.
5. 2 Om det sker en attitydförändring, när sker denna och hur?
Diagrammen i resultatdelen visar att det sker en marginell attitydförändring (diagram 4- 9, s.28-30). Genomgående går det inte att dra slutsatser om att det finns specifika skiljelinjer mellan de olika årskurserna. Det som framgår av resultatet är att det finns ett litet avtagande gällande elevers intresse för matematik. I samtliga frågor med likertskala kan man finna att elevernas attityder försvagas från år 1 till år 2, vilket även gäller för år 6 till år 7. Detta negativa mönster kan möjligtvis bero på att eleverna i år 2 har utvecklat vissa färdigheter inom matematik som elever i år 1 saknar. Anledningen kan vara att elever i år 1 har mindre erfarenhet av matematik än elever i år 2. När det gäller elever i år 7 förmodar vi att deras negativa attityder kan bero på att matematikundervisningen bedrivs på ett annorlunda sätt än i år 6. Till skillnad från år 6 får elever i år 7 generellt sett arbeta mer enskilt och självständigt i matematikboken vilket kan vara orsaken till denna förändring.
Elevers attityder till matematik förändras genom åren antingen till det positiva eller till det negativa. Detta beror på flera olika faktorer som tidigare tagits upp i teoridelen. Sett från PISA-undersökningen (Ingemansson, 2005) kan man lätt tro att matematiken i Sverige inte fyller någon funktion. Flera andra författare som Gran (1998) och Malmer (2001) m.fl. visar på att problem finns i den svenska skolan vad gäller att förmedla användbar matematik. I sin tur leder detta till att elever inte ser nyttan med matematik och utvecklar negativa attityder till matematiken i sin helhet. Elever bör känna sig mer bekväma med att kunna skapa en mening i det de gör och lär sig i skolan. Det måste vara givande att gå till skolan för att lära sig matematik som de har användning av i sin vardag. Att bara dela ut uppgifter och lära eleverna multiplikationstabellen är säkert bra, men inte givande för eleverna i allmänhet. Eleverna behöver känna att det de gör i skolan genererar något nyttigt och användbart. Därför ska avsikten vara att uppgiften mynnar fram till ett mål som eleverna kan se och förstå för att ta till sig och använda.
5. 3 Vilka skillnader finns mellan flickors och pojkars attityder till matematik?
Precis som Brandell m.fl. (2004), Linnanmäki (2001) och flera andra författare förespråkar, ser vi att könsskillnader i matematik förekommer men att de inte behöver vara direkt kopplade till elevers attityder. Resultatet åskådliggjorde att flickor i större utsträckning än pojkar valde svarsalternativ som innehöll ordet “ganska” (nr 2 och 3 på likertskalan). Vidare visade det sig att flickor har något sämre tillit till sina kunskaper än vad pojkar har, vilket stödjer resultaten i Ahlbergs (1996) och Grevholms (1998) studier. Dock är den totala skillnaden inte stor. 93% av pojkarna hade bra eller ganska bra självtillit mot 92% av flickorna (tabell 8, s.32).
Vi upplever att flickor är mer reflekterande och analyserande i sitt tänkande till skillnad från pojkar. Detta framgick även i vår studie då flickorna i högre grad tenderade att svara utförligare på de reflekterande frågorna (nr 2, 4 och 7) än vad pojkarna gjorde (se bilaga 4 för exempel). Resultatet stöds av Fennemas (1998) resonemang om att pojkar nöjer sig oftast med att ”så här är det”. Flickor måste däremot veta varför och hur matematiska teorier hänger ihop för att tillämpa dem. I övrigt skiljde sig inte flickors och pojkars resultat något nämnvärt. Därmed kan vi som Ingemansson (2005) konstatera att det förekommer könsskillnader i matematik men att dessa är knappt märkbara.