I detta kapitel kommer de båda frågeställningarna att diskuteras utifrån de fyra motivationsvariablerna. Efter detta kommer förslag på ny forskning och slutligen presenteras arbetets slutsats.
5.1 Frågeställning 1: Diskussion om hur undervisningsform påverkar elevers
motivation att lära matematik
När det gäller motivationsvariabel 1: elevers känslor och föreställningar relaterade till
undervisningsformen kan vi från resultatet se att de flesta elever föredrar en traditionell undervisningsform före en progressiv (se diagram 1 och 2). Att även de elever som har deltagit i progressiva undervisningsformer ställer sig negativa till dessa kan bero på att de är vana sedan högstadiet att arbeta traditionellt och att den nya undervisningsformen inte har etablerats ännu. Att de elever som arbetat progressivt är något mer positivt inställda till dessa undervisningsformer, tolkar vi som att en omställning är på gång. Detta är en lång process som måste rota sig hos eleverna innan de kan ta den till sig (Wedege, 2008). Om elever tvingas att arbeta på ett sätt som de inte tycker om, kan detta inverka negativt på deras motivation att lära matematik. Vi ser en risk i att man tappar elever under en sådan övergångsfas och enligt Pehkonen (2001) blir det då viktigt för läraren att kunna motivera valet av undervisningsform för eleverna. Detta handlar om elevernas behov av autonomi, eftersom de själva måste känna att de tror på vad de gör (Deci & Ryan, 2002).
Från motivationsvariabel 2: elevers glädje och relaterade positiva och negativa känslor för
matematik kan vi från resultatet dra slutsatsen att eleverna i den progressiva undervisningsgruppen i högre grad är inre motiverade än eleverna i den traditionella gruppen. Denna slutsats drar vi eftersom den progressiva gruppen tyckte att det både var roligare och mer intressant att arbeta med matematik än den traditionella undervisningsgruppen (se tabell 1). De tyckte även att det var mindre jobbigt och mer utmanande att börja arbeta med en ny matematikuppgift (se diagram 3). Glädje och intresse tyder på att elever är inre motiverade eftersom det är elevers egna känslor för matematik som är drivande (Hannula, 2006). Eleverna i båda undervisningsgrupper tyckte generellt att matematik var mer intressant än roligt (se tabell 1). Detta skulle kunna peka på att det finns ett intresse för matematik hos
26
eleverna, men att det är möjligt att undervisningsformen inte lägger förhållandena till rätta för att de ska få utlopp för sin utforskande natur.
När det gäller motivationsvariabel 3: elevers fokus på att lära och förstå matematiska begrepp
eller fokus på att få rätt svar, drar vi slutsatsen att den progressiva gruppen i större utsträckning än den traditionella gruppen har lärandemål. Denna slutsats drar vi eftersom eleverna i den progressiva gruppen i större utsträckning tycker att matematik är intressant och eftersom att de i större utsträckning tycker att de har lyckats i matematik när de har löst ett matematiskt problem utanför skolan (se tabell 1 och diagram 5). Enligt självbestämmandeteorin strävar individer efter att behålla och utveckla sin kapacitet och sina färdigheter att klara av utmaningar (Deci & Ryan, 2002). Att elever är intresserade av ämnet och tycker att de har lyckats i matematik när de har löst en svår uppgift eller ett matematiskt problem utanför skolan, kan tolkas som att de har ett mål att utveckla sin matematiska kompetens. Detta visar på lärandemål (Hannula, 2006). Elever som däremot tycker att de har lyckats med matematik då de har presterat bra på ett prov eller fått ett bra betyg, visar inte att det är kompetens som är målet. Det är snarare en strävan efter att uppnå en viss status i klassrummet eller att uppnå vissa yttre krav från till exempel föräldrar eller lärare. Det rör sig mer om en social strävan än om strävan efter matematisk kompetens. Vi tolkar det därför som att de i högre grad har prestationsmål än lärandemål.
I analysen av motivationsvariabel 4: elevers självförtroende, villighet att ta risker och att
arbeta med utmanande uppgifter, drar vi slutsatsen att eleverna i den progressiva gruppen i större utsträckning än eleverna i den traditionella gruppen har lärandemål eftersom de visar större matematiskt självförtroende och större villighet att ta risker. Matematiskt självförtroende tyder på en tillit till sin egen kompetens och därmed på lärandemål (Stipek m.fl, 1998). Denna slutsats kan vi dra eftersom de i större utsträckning föredrar uppgifter som är utmanande framför uppgifter som de direkt vet hur de ska lösa (se diagram 4). Att elever vill arbeta med utmanande uppgifter tyder på att de har en tilltro till sin egen matematiska förmåga och att de har lärandemål (Stipek, 1995). Elever som däremot helst arbetar med uppgifter som de vet direkt hur de ska lösa kan vara rädda för att misslyckas. I detta fall kan det bero på att deras behov av samhörighet inte är uppfyllt, det vill säga att de inte känner sig tillräckligt trygga för att ta risker. Enligt självbestämmandeteorin är alla individer utforskande i sitt optimala tillstånd och därför tolkar vi det som att dessa elever inte har alla behov tillgodosedda (Deci & Ryan, 2002).
27
5.2 Frågeställning 2: Diskussion om hur elevers föreställningar om sambandet
mellan skolmatematik och vardagsmatematik påverkar deras motivation att
lära matematik
När det gäller motivationsvariabel 1: elevers känslor och föreställningar relaterade till
undervisningsform, kan vi inte dra några slutsatser från resultatet.
Vid analys av motivationsvariabel 2: elevers glädje och relaterade positiva och negativa
känslor för matematik, drar vi slutsatsen att ju starkare samband elever ser mellan vardagsmatematik och skolmatematik, desto större inre motivation har de. Denna slutsats kan vi dra eftersom dessa elever tycker matematik är både roligare och mer intressant att arbete med och att de i större utsträckning tyckte att det var mer utmanande och mindre tråkigt att ta sig an en ny matematikuppgift (se tabell 2 och diagram 6). Glädje och intresse tyder på att elever är inre motiverade eftersom det är elevers egna känslor för matematik som är drivande (Hannula, 2006).
När det gäller motivationsvariabel 3: elevers fokus på att lära och förstå matematiska begrepp
eller fokus på att få rätt svar, drar vi slutsatsen att elever som ser ett större samband mellan skolmatematik och vardagsmatematik i högre grad har lärandemål. Denna slutsats kan vi dra på grund av att dessa elever i större utsträckning tycker att matematik är intressant (se tabell 2). Att elever är intresserade av ämnet tolkar vi som att de har ett mål att utveckla sin matematiska kompetens vilket visar på lärandemål (Hannula, 2006).
Från motivationsvariabel 4: elevers självförtroende, villighet att ta risker och att arbeta med
utmanande uppgifter, drar vi slutsatsen att elever som ser ett starkare samband mellan skolmatematik och vardagsmatematik har lärandemål eftersom de visar större matematiskt självförtroende och större villighet att ta risker. Matematiskt självförtroende tyder på en tillit till sin egen kompetens och därmed på lärandemål (Stipek m.fl, 1998). Denna slutsats drar vi eftersom dessa elever i mindre utsträckning hoppar över uppgifter som de inte kan lösa direkt och att de i större utsträckning försöker lösa uppgifter själva, samt föredrar utmanande uppgifter framför uppgifter som de vet direkt hur de ska lösa (se diagram 7 och 8). Att elever vill arbeta med utmanande uppgifter tyder på att de har en tilltro till sin egen matematiska förmåga och att de har lärandemål (Stipek m.fl, 1998).
28
Flera faktorer påverkar resultatets generaliserbarhet. Undersökningen är gjord på endast två gymnasieskolor i södra Sverige. Om undersökningen hade gjorts på andra skolor, skulle resultatet mycket väl kunna ha blivit annorlunda. Antalet informanter (198 stycken) är också i underkant om generella slutsatser ska kunna dras (Johansson & Svedner, 2006).
5.3 Förslag till vidare forskning
Vårt arbete har visat hur Wæges (2008) kvalitativa metod att beskriva elevers motivation att lära matematik – kan överföras till en kvantitativ metod. Vi skulle tycka att det vore intressant att göra en liknande undersökning med fler informanter och se om resultatet blir liknande. Det skulle också vara möjligt att undersöka med en kvantitativ metod om andra faktorer påverkar elevers motivation.
All tidigare forskning vi har tagit del av, om både motivation och lärande, tyder på att en mer varierad undervisningsform är att föredra (Skolverket, 2003 och Stipek m.fl, 1998). Vi menar därför att det behövs mer utveckling av läromedel som gör det lättare för lärare att tillämpa en progressiv undervisningsform, då dagens svenska läromedel för gymnasieskolan främst främjar en traditionell undervisningsform.
5.4 Slutsatser
Våra huvudsakliga slutsatser är:
• Elever som har arbetat med en progressiv undervisningsform har i större utsträckning inre motivation och lärandemål än de elever som enbart arbetat med traditionell undervisningsform. Detta visar sig genom att de tycker att matematik är mer intressant, roligt, utmanande, de visar större matematiskt självförtroende och är mer villiga att ta risker.
• Elever som ser ett starkare samband mellan skolmatematik och vardagsmatematik har i större utsträckning inre motivation och lärandemål än de elever som ser ett svagare samband. Detta visar sig genom att de tycker att matematik är mer intressant, roligt, utmanande, de visar större matematiskt självförtroende och är mer villiga att ta risker.
29