Diskussion om kunskap

Våra respondenters kontakt med begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning under utbildningen och i sitt yrkesutövande hade enligt deras uppfattning inte bidragit till någon känsla av kunskap. Trots detta visar de en intuitiv känsla för begreppen. Samtliga förknippar orden med okoncentration och oförmåga att följa en instruktion. Detta korrelerar väl med den definition som är gängse i aktuell litteratur. Det som ofta leder till frustration hos pedagoger vid genomgångar av olika slag är bristen på uppmärksamhet hos eleverna. När det gäller begreppet uppmärksamhet så tror vi att våra respondenter och lärare i allmänhet definierar detta likartat. Det är något som enbart bidrar positivt i en undervisningssituation. Adler (2007) och Klingberg (2007) benämner denna uppmärksamhet för riktad respektive kontrollerad. Att använda ordet uppmärksamhet vid beteende som upplevs som det rakt motsatta är för lärare väldigt främmande. Vi tänker här på Klingbergs benämning stimulusdriven uppmärksamhet och Adlers tre nivåer på uppmärksamhet där sensationer är en. Beteende som dessa leder till, konkurrerar starkt med det som de flesta lägger in i ordet uppmärksamhet. Klingberg använder orden uppmärksamhet och koncentration synonymt när han diskuterar begreppet arbetsminne. Det gör Adler (2007) också när han diskuterar begreppet riktad uppmärksamhet. Adler & Holmgren (2000) skiljer på begreppen när det gäller uppmärksamhet i lärandet. Han menar att koncentration har att göra med uthållighet över tid. Och med uppmärksamhet menar han förmågan att rikta perception och medvetna tankar på ett speciellt innehåll. Alla dessa infallsvinklar på så centrala begrepp i skolans verksamhet är intressant läsning. Vi är övertygade om att man i diskussioner i skolans värld separerar uppmärksamhet och koncentration och lägger in betydelser enligt Adler & Holmgren (2000) d.v.s. förmåga att rikta perception och uthållighet över tid.

vikten av tydlig struktur och framförhållning när det gäller skoldagen. Detta uppnås genom dagordning på tavlan och samma rutiner varje dag kombinerat med korta individuella instruktioner, konkret material, spel, ramsor och sånger. I litteratur som belyser hur man kan stötta och hjälpa elever med bristande arbetsminne är dessa metoder väl förankrade (Klingberg 2007; Adler 2007; Packiam Alloway 2006). Dessa åtgärder är också allmänt kända och förekommande när det gäller hur man ska bemöta barn med koncentrationssvårigheter. Vi konstaterar att ibland är orsaken till okoncentrationen känd d.v.s. bristande arbetsminne och ibland är den det inte. Alla dessa generella åtgärder är till gagn även för elever med arbetsminnesproblem.

Vår undersökningsgrupp utgjordes av lärare som har barn i klassen som genomgått arbetsminnesträning och vi ville försöka analysera huruvida de hade fått ökad kunskap jämfört med tidigare av denna omständighet. I samband med att träningen skulle inledas så fick våra respondenter en skriftlig information av specialläraren på hur arbetsminnesproblem kan yttra sig (bilaga.1). Två av respondenterna säger sig ha fått en mer mångfacetterad bild av bristande arbetsminne. De tycker att de utökat sin förmåga att identifiera eventuella arbetsminnesproblem. Det blir inte bara utifrån den uppenbara koncentrations- och instruktionsaspekten utan även mer subtila symtom som att glömma enkla saker i vardagen, tillbakadragenhet och svårigheter med att planera och att sätta igång. Vi tycker att detta är en kompetenshöjning som gagnar just de barn som ofta har en tendens att bli förbisedda. I motsats till dem som har mer utåtagerande och störande symtom så märks de inte. Kanske har just de tillbakadragna eleverna större utdelning av arbetsminnesträning? Vi tror att träningens upplägg passar dessa elever bättre eftersom den sker enskilt och på en avskild plats.

Den skriftliga informationen innehöll också en lista på kompensatoriska strategier och alla våra respondenter har utvecklat sina tidigare kompensatoriska åtgärder med hjälp av denna lista. Flera av dem har insett vikten av hur en instruktion utdelas. De ger uttryck för en större medveten strategi i sitt instruktionsgivande. En av respondenterna formulerar det som olika ”led” precis som Klingberg (2007) nämner. Ge en instruktion i taget, gör den tydlig, kort och specifik, repetera och ge visuell support. En av respondenterna kombinerar detta med att ofta mellanlanda hos eleven som har problem med arbetsminnet för att stötta så den kontrollerade uppmärksamheten bibehålls och för att upprepa instruktionen. En annan av våra respondenter använder smartboardens

möjligheter för att undvika överbelastning av arbetsminnet. Detta är en medveten strategi för att inte försämra arbetsminnet vilket kan inträffa vid en överbelastning (Adler 2007). Våra respondenter hade en intuitiv känsla för hur de tillrättalägger och underlättar inlärning för barn i svårigheter. Vi tycker att den ökade medvetenhet som arbetsminnesträningsprogrammet ledde till, som i sin tur ledde till små förändringar riktade mot begreppet arbetsminne, ger en förbättring av inlärningsmiljön för samtliga elever men speciellt för de som har ett bristande arbetsminne.

Att träna arbetsminnet i klassrumsmiljö upplevdes som svårt av de flesta av våra respondenter. Två av våra respondenter tyckte att de hade utökat sin förmåga när det gäller aktiviteter som tränar och utmanar arbetsminnet i klassrummet. Genom en smärre omorganisation så ledde den nya insikten att högläsning och återberättande tränar arbetsminnet till en sådan möjlighet tyckte en av dem. För den andra så hade den nya medvetenheten aktualiserat ett arbetsmaterial som heter ”Kognitiv träning i matematik” (Adler 2007). Detta tränar bland annat arbetsminnet i matematik. Materialet fanns tillgängligt på skolan och fick plötsligt en annan dignitet än tidigare. Även här kan vi konstatera att den ökade kunskapen leder till förändringar som är till gagn för alla elever. För endast en av respondenterna ledde arbetsminnesträningen till kunskap om hur datorprogrammet fungerade.

Kontakten med arbetsminnesträningsprogrammet skapade ett behov av kunskap när det gäller begreppet arbetsminne i ett vardagligt perspektiv. Hur ska elever med ett bristande arbetsminne få sina behov tillgodosedda i det dagliga skolarbetet? Medvetenheten om vilken vital betydelse arbetsminnet har för elevers prestationer i skolan skapar ett behov och en vilja att lära sig mer. En av respondenterna önskade möjlighet att diskutera begreppet arbetsminne med sina kollegor i grupp. Detta tror vi skulle kunna generera i många bra idéer gällande kompensatoriska åtgärder och utmaningar som tränar arbetsminnet i klassrummet. Vi tror att många lärare bedriver aktiviteter som är befrämjande för arbetsminnet, inte medvetet riktat mot arbetsminne utan mer som stöd för elever med koncentrationssvårigheter. Möjligheten att sitta och diskutera med sina arbetskamrater skulle kunna leda till en vidareutveckling och strukturering av dessa aktiviteter.

Nästan alla våra respondenter ville lära sig mer om hur arbetsminnesträningsprogrammet fungerar. Fungerar innebär för någon hur detta program genom träningen ökat hjärnaktiviteten i de områden i hjärnan som kopplas ihop med arbetsminne (Klingberg 2007). För andra innebär det hur det ser ut på bildskärmen eller hur en träningssituation ser ut. Några menar med fungerar hur diagrammen ska tolkas och hur resultatet ska överföras till arbetet i klassrummet. Vi tycker att det skulle bidra till en kvalitetshöjning om tolkningen av diagrammen och hur resultatet bäst ska förvaltas i klassrummet förankrades hos klasslärarna. Kanske skulle detta kunna göras i grupp för att få så många infallsvinklar som möjligt. Vi ser det som en självklarhet att specialpedagogen i så fall leder de här diskussionerna. Kanske kunde detta generera i den idébank som en av respondenterna önskar. Kopplingen bristande arbetsminne och svårigheter i matematik som aktualiserats av att en respondent lyssnat på en föreläsning angående matematiksvårigheter har också skapat ett behov av djupare kunskap om detta (Adler 2007).

5.2.2 Diskussion om inställning till arbetsminne

Det visade sig att alla våra respondenter är väl medvetna om att bristen på koncentration och uppmärksamhet ger eleverna problem i skolarbetet som kan vara av varierande storlek. Att detta hörde ihop med ett bristande arbetsminne var inte alla medvetna om. Två av respondenterna hade hört talas om ett datoriserat träningsprogram som heter RoboMemo (Klingberg 2007). På våra skolor har vi använt oss av ett annat program som heter Minneslek (Truedsson & Backman 2007). Alla respondenterna har varit positiva till att låta eleverna träna varje dag. Givetvis finns det funderingar kring när under dagen en sådan träning ska ligga. Uppmärksamhetsnivån är i allmänhet större på morgonen och sjunker sedan under dagens lopp, detta kan givetvis variera individuellt (Maltén 2002). En synpunkt som två av våra respondenter lyfte fram var att eleverna varit trötta efter träningen och därmed inte kunnat delta fullt ut i efterföljande undervisning. En annan respondent uttryckte sin förvåning över att inte märka någon trötthet alls. Vi tycker det är intressanta iakttagelser och tror att detta kan bero på vilken tidpunkt under dagen träningen varit förlagd. Av praktiska skäl har eleverna tränat när det har funnits lokaler att tillgå och även personal som kunnat vara behjälplig vid träningstillfället. Detta har resulterat i att träningstillfällena varit fördelade över hela dagen.

Enligt undersökningar i Japan (Wajima & Sawaguchi 2005) visar det sig att träning av arbetsminnet inte bara förbättrade prestationerna på de tränade arbetsuppgifterna utan att träning ger en spridningseffekt på andra områden som kräver arbetsminne (Klingberg 2007). Två av våra respondenter säger sig ha märkt en positiv förändring. De nämner bättre fokus på skolarbetet och som ett resultat av detta har de klarat av sina arbetsuppgifter bättre än tidigare. En annan sak som de lyfter fram är att de klarar av uppgifter som de tidigare inte klarat. Vi menar att detta har stor betydelse för eleven, kunskapsmässigt och även när det gäller möjligheten att nå målen. Detta är helt i linje med vad som står i vårt styrdokument. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo 94). Vi menar också att det är av avgörande betydelse för elevens självbild och därmed för deras självförtroende. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandes glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lpo 94). Denna positiva utveckling ser dock inte alla respondenter direkt efter avslutad arbetsminnesträning. En av respondenterna kände en viss oro för att träningen skulle konkurrera med kärnämnena. En annan respondent anser att ett gott samarbete med elevens föräldrar är av stor vikt. Detta för att eleven ska kunna ”ta igen” det som han inte hinner med i klassrummet under träningstiden. Trots det är alla eniga om att även en liten förbättring är till gagn för eleven och vill inte lägga in någon tidsaspekt för att uppnå ett resultat. Det som våra respondenter känner oro för vad gäller missad undervisning i kärnämnena samt att ”ta igen” arbete förstår vi, men vi menar att undersökningen visar att tack vare en ökad koncentrationsförmåga och de sidoeffekter som träningen medför kommer det i det långa loppet att ”löna sig” att träna, oavsett var träningstillfällena ligger under dagen.

När vi samtalade med våra respondenter märkte vi att den okoncentration och ouppmärksamhet som de märkt av i klassrummen inte förknippats med begränsat arbetsminne. Att förstå att en handling som uttrycker sig i ett halvfärdigt resultat eller irritation över en arbetsuppgift behöver inte alltid bero på oförmåga, utan att man istället inte har förstått hela instruktionen. Eftersom barn med ett dåligt arbetsminne ofta misslyckas när de möter uppgifter som kräver ett bra sådant splittras deras stegvis växande kunskapsinhämtning under skoltiden (Packiam Alloway 2006). Vi anser att det

är av stor vikt att en dialog förs kontinuerligt som medvetandegör både personal och elever om vilka effekter träningen kan ha.

För att belysa en vidare dimension av ett bristande arbetsminne tar en respondent upp situationer utanför klassrummet (Adler 2007). Detta kan visa sig i t.ex. en diskussion i matsalen om en tv-serie. Eleven blir utanför gemenskapen eftersom hon/han inte kan delta i resonemanget. En annan respondent menar att eleven ”väljer bort” lekar och umgänge som belastar arbetsminnet. För att underlätta för de elever som har ett bristande arbetsminne tycker vi att det är viktigt att bli medveten om vilka problem det kan orsaka. Detta är betydelsefullt inte bara i en klassrumssituation utan även utanför så att eleven kan känna sig delaktig i klassgemenskapen.

Hos hälften av våra respondenter finns det en assistent till elever med bristande arbetsminne. Detta har bidragit till att eleverna i en större utsträckning blir inkluderade i klassrumsundervisningen. Enligt Lpo 94 ska hänsyn tas till elevers olika förutsättningar och behov. Assistenterna har anpassat konkret material, tillverkat spel som de sedan har använt och varit behjälpliga med teknisk utrustning. Vi anser, precis som våra respondenter, att det är av stor vikt att inkludera eleverna i vardagliga situationer i klassrumsundervisningen i stället för att de ska behöva gå ifrån till specialundervisning. Vi har konstaterat att ibland kan det dock behövas en assistent för att denna inkludering ska bli möjlig.

Arbetsminneskraven ökar hela tiden i vårt samhälle. När vi surfar på nätet blir vi hela tiden distraherade i vår koncentration av information/reklam som ”hoppar fram”. I framtiden kommer arbetsminneskravet att öka enligt Klingberg (2007) och då kommer vi troligtvis att bli mer medvetna om vilken betydelse ett väl fungerande arbetsminne har. Dessutom tror vi att det kommer att finnas behov att träna sitt arbetsminne under olika skeden i livet. Enligt en studie, som Westerberg et. al. (2007) ledde, har det visat sig att strokepatienter kan förbättra sin livssituation tack vare träning av arbetsminnet. Eftersom resultatet var så positivt, förmodar vi att arbetsminnesträning i framtiden kommer att förekomma även inom andra områden.