Arbetsminne och arbetsminnesträning- ur ett klasslärarperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Uppsats

Arbetsminne och arbetsminnesträning

- ur ett klasslärarperspektiv

Working memory and training of working memory

- from a teacher’s perspective

Catherina Harder

Nina Ericsson

Specialpedagogik–överbryggande kurs, 30 hp Examinator: Margareth Drakenberg

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2008

Abstract

Harder, Catherina & Ericsson, Nina (2008). Arbetsminne och arbetsminnesträning – ur ett klasslärarperspektiv. Working memory and training of working memory – from a teacher’s perspective. Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Studiens syfte var att få en bild av vad klassläraren känner till och deras inställning till begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning. Undersökningen avsåg också att undersöka om arbetsminnesträning bidragit till ökad kunskap och om det påverkat klasslärarens förhållningssätt och arbetsformer i klassrummet. Vidare var syftet att undersöka om och i så fall hur de arbetar med arbetsminne.

Undersökningen har gjorts genom kvalitativ forskningsintervju med delvis strukturerade frågeställningar. Eftersom ett antal frågeställningar var likalydande har intervjun i viss grad varit standardiserad.

Resultatet av vår studie visar att klasslärarens kunskap om begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning är diffus. Resultatet visar också att klasslärarna tillmäter arbetsminnet en stor betydelse för skolarbetet eftersom de anser att tiden som gått åt till träningen varit väl använd. Resultatet stryker vårt antagande att arbetsminnesträning påverkar klasslärarnas förhållningssätt och arbetsformer i klassrummet och bidrar till ökad kunskap.

Nyckelord: Arbetsminne, Arbetsminnesträning, , Koncentration, Minneslek, RoboMemo, Uppmärksamhet

Catherina Harder Handledare : Eva Hoff

Förord

Vi vill rikta ett varmt tack till vår handledare Eva Hoff som gett oss råd, hjälp och uppmuntran under vårt arbete.

Vi vill också tacka våra respondenter som välvilligt ställt sin tid och kunskap till förfogande för våra intervjuer.

Innehållsförteckning 7

1. Inledning 9

Syfte och frågeställningar 11

2. Litteraturgenomgång 12

2.1 Uppmärksamhet 12

2.2 Arbetsminne 14

2.3 Begränsningar av arbetsminne 17

2.4 Kan man träna upp sin hjärna? 18

3. Metod och datainsamling 20

3.1 Val av undersökningsgrupp 20 3.2 Beskrivning av undersökningsförfarande 21 3.3 Analysmetod 21 3.4 Tillförlitlighet 22 3.5 Etiska övervägande 22 4. Resultat 23 4.1 Klasslärarens kunskap 24

4.1.1 Förkunskaper av begreppet arbetsminne 24

4.1.2 Förvärvad kunskap 25

4.1.3 Behov av kunskap 26

4.2 Klasslärarens inställning 27

4.2.1 Tidsåtgång i förhållande till resultat 28

4.2.2 Betydelse av begränsat arbetsminne 29

4.2.3 Inkludering av elever 30

4.3 Klasslärarens roll 30

4.3.1 Ansvar att upptäcka 30

4.3.2 Ansvar för träning 31 5. Diskussion 31 5.1 Metoddiskussion 32 5.2 Resultatdiskussion 32 5.2.1 Diskussion om kunskap 33

5.2.2 Diskussion om inställning till arbetsminne 36

5.2.3 Diskussion om klasslärarens roll 39

5.3 Förslag om fortsatt forskning 40

5.4 Sammanfattning 41

6. Litteraturlista 42

Bilaga 1 45

Bilaga 2 47

1. Inledning

En vanligt förekommande diskussion på skolor och pedagoger emellan är dagens elevers okoncentration, ouppmärksamhet och svårigheter att sitta stilla I denna diskussion nämns en rad olika förklaringar till varför dessa elever tenderar att öka. Är det för att hårt yrkesarbetande föräldrar har för lite tid tillsammans med sina barn? Leder bristen på vuxennärvaro till att barnen hänvisas till för mycket dataspel och TV-tittande? Eller beror det på ”bristen på regler och disciplin”, både i hemmen och i skolan? I diskussionen kring detta mångfacetterade problem kan vi kanske lägga till ytterligare en dimension, nämligen arbetsminne.

Specialpedagogen på en av våra skolor har kompetens att utföra ITPA-test, ett kognitiv test som också mäter arbetsminnesförmåga. På detta sätt väcktes hennes intresse och hon har varit på föreläsningar som har presenterat olika databaserade program som tränar arbetsminnet. Specialläraren har sedan berättat på skolan om arbetsminne och arbetsminnesträning. Hösten 07 startade på hennes initiativ arbetsminnesträning med fem elever som hade uppenbara problem med arbetsminnet. Hon såg möjligheter att nyansera specialundervisningen, vilket vi tyckte var intressant.

Den specialundervisning som bedrevs huvudsakligen var, enligt Nilholm (2007), ur ett kompensatoriskt perspektiv där den grundläggande idén är att kompensera individer för deras problem. Emanuelsson (1983) konstaterar att behovet av specialpedagogisk kunskap kommer alltid att finnas men användningen av den kan förändras och effektiviseras. Arbetsminnesträningens resultat och dess sidoeffekter öppnar upp för att arbeta på ett mer inkluderande sätt, i linje med vad som står i grundskoleförordningens 5 kap.5§: Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. I Lpo 94 står det: En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo 94).

Vi kände att arbetsminne och arbetsminnesträning var ett intressant och aktuellt ämne och bestämde oss för att vi ville veta mer om detta. I den diskussion som följde på arbetsminnesträningen uppkom frågan huruvida det går att mäta om det ger något resultat som uppmärksammas i klassrummet. Första tanken var att göra en undersökning om resultatet av arbetsminnesträning ur ett lärar- och föräldraperspektiv. Till skillnad från de uppsatser vi initialt tog del av, där alla elever hade samma diagnos, har våra elever olika diagnoser. Trots positiva kontakter med lärare och en del föräldrar var det svårt att genomföra undersökningen med hänsyn till integritets- och avidentifieringsaspekten. Vi valde då en annan frågeställning på vårt arbete. I Andersson och Forsman (2006) uppsats var en av slutsatserna att specialpedagogerna la stor vikt vid klasslärarnas roll när det gäller arbetsminnesträning och deras möjligheter att upptäcka barn med bristande arbetsminne. I denna betonas värdet av att en undersökning genomförs som behandlar lärarens uppfattning om arbetsminne och arbetsminnesträning. Detta tänker vi undersöka och dessutom se om det faktum att de har elev/elever som genomgått arbetsminnesträning bidragit till ökad kunskap hos läraren och om det har påverkat deras uppfattning när det gäller möjligheter till ökad inkludering av dessa elever. Vi vill undersöka vilka möjligheter som de ser att stötta dessa elever i klassrummet dels genom att ha aktiviteter som tränar arbetsminnet och vilka kompensatoriska möjligheter de ser.

Syfte:

Syftet med vårt arbete är att ge en bild av vad klasslärare känner till och deras inställning till begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Vi vill även undersöka om arbetsminnesträning bidragit till ökad kunskap och om det påverkat klasslärarens förhållningssätt och arbetsformer i klassrummet. Dessutom vill vi undersöka om och i så fall hur de arbetar med arbetsminne.

Frågeställningar:

• Vilken kunskap finns hos klasslärarna om arbetsminne och arbetsminnesträning? • Vilken inställning har klasslärarna till begreppet arbetsminne och arbetsminnes- träning?

• Hur ser klasslärarna på sin roll när det gäller arbetsminne och arbetsminnesträning? • Har deras syn på sin klasslärarroll påverkats av att elev genomgått arbetsminnes- träning?

2. Litteraturgenomgång

Vår litteratursökning visar att det finns begränsat med svensk litteratur som behandlar begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Det finns en klart dominerande svensk forskare inom detta område som har författat en bok, skrivit många artiklar och utvecklat ett arbetsminnesträningsprogram. Mycket forskning har bedrivits utomlands och vi har läst engelsk litteratur bestående av relevanta artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter. Handledning på högskolans bibliotek vidimerade vår uppfattning om det begränsade utbudet. Genom denna litteraturgenomgång vill vi belysa begreppen uppmärksamhet, arbetsminne, begränsningar av arbetsminnet och arbetsminnesträning.

2.1 Uppmärksamhet

Uppmärksamhet och koncentration är centrala begrepp när det gäller förmågan att tolka information från omvärlden, de bildar utgångspunkten för all inlärning och utveckling. Psykologen Michael Posner uppfann en serie enkla experiment som utförs vid datorn och som mäter olika sorts koncentrationsförmåga. Många forskare har använt sig av dessa experiment vid försök att mäta uppmärksamhet. Det är vanligt att uppmärksamhet liknas vid en ljuskägla. När du kommer in i ett mörkt rum med en ficklampa så riktar du den mot det föremål som du vill se dvs. det föremål du valt ut. Med uppmärksamheten väljer du ut vilken information, visuell eller auditiv, som du vill ta del av från omvärlden. Koncentrationsförmågan bestäms av din förmåga att rikta din uppmärksamhet och din förmåga att hålla den kvar.

Klingberg (2007) nämner att de svenska orden uppmärksamhet och koncentration kan vara svåra att definiera så att det går att skilja det ena från det andra och han använder därför orden synonymt. Adler och Holmgren (2000) tar upp uppmärksamhet i lärandet och skiljer på begreppen uppmärksamhet och koncentration. Här definieras begreppet koncentration som uthållighet över tid och begreppet uppmärksamhet handlar om att rikta perception och medvetna tankar på ett speciellt innehåll. Både uppmärksamhet och bristen på sådan kan finnas hos alla människor. Beroende på i vilka former som den finns hos den enskilde individen bidrar den till att skapa våra olika personligheter. Klingberg (2007) diskuterar uppmärksamhetens betydelse för arbetsminnet. Ju bättre

arbetsminne desto bättre förmåga att ignorera distraktorer. Adler (2007) lyfter fram att arbetsminne och uppmärksamhet är nära förknippade med varandra. Barn som har problem med dessa förmågor får stora svårigheter att handskas med olika sorters information på en och samma gång. De är ojämna både när det gäller prestationer och grad av uppmärksamhet.

Klingberg (2007) redogör för den uppdelning av uppmärksamhet som är baserad på nyare kunskap från studier av hjärnaktivitet vid olika typer av uppmärksamhet. Många av studierna har sitt ursprung i Posners experiment. Forskare brukar tala om tre olika sorters uppmärksamhet. Den första är den kontrollerade uppmärksamheten som innebär att man viljemässigt styr in sin uppmärksamhet mot någon aktivitet. Det är framförallt denna som styr arbetsminnet. Synonymer till den kontrollerade uppmärksamheten är top-down attention eller endogen uppmärksamhet. Adler (2007) benämner den riktad uppmärksamhet. Han kallar den också för koncentration, medvetet riktad närvaro, attention och ibland även för det ultrakorta minnet. Den andra sortens uppmärksamhet är enligt Klingberg den stimulusdrivna uppmärksamheten som automatiskt dras till något i omgivningen. Synonymer till denna är bottom-up attention eller exogen uppmärksamhet. Adler lyfter fram att man kan urskilja 3 nivåer i uppmärksamheten d.v.s. sensationer, perception och föreställningar. Sensationer är starka stimuli som är svåra att värja sig emot t.ex. starkt ljud eller ljus. Dessa är att jämföra med den stimulusdrivna uppmärksamheten. Perception är en sammanfattning av sinnesintryck för stunden och föreställningar är att lämna det konkreta nuet och använda sin förmåga att föreställa sig. Uppmärksamhet och perception är symbiotiskt relaterade till varandra d.v.s. de behöver varandra. Både den kontrollerade och den stimulusdrivna uppmärksamheten är selektiva dvs. de väljer ut. Den tredje typen av uppmärksamhet är enligt Klingberg vakenhetsgrad. Vakenhetsgrad skiljer sig från de andra typerna av uppmärksamhet eftersom den inte är selektiv.

Flera forskargrupper har använt sig av Posners tester av den kontrollerade uppmärksamheten och då kunnat identifiera två områden i hjärnan för den kontrollerade uppmärksamheten, ett i hjässloben och ett i pannloben. I andra studier har den stimulusdrivna uppmärksamheten lokaliserats till andra områden i hjärnan, på gränsen mellan hjässloben och tinningloben och lite längre ner i pannloben. Detta tyder på två

parallella system för uppmärksamhet och bekräftar att de inte påverkar varandra. Personer kan ha problem med en uppmärksamhet men inte den andra.

Adler och Holmgren (2000) diskuterar också begreppet arbetsutveckling som tidigare använts som ett mått på skolmognad. Det tog fasta på barnets förmåga att sitta still, lyssna och även att arbeta självständigt. Det handlade också om förmåga att hålla igen egna impulser och att kunna lyssna in och komma ihåg flera arbetsinstruktioner som ges i gruppform. Begreppet arbetsutveckling har under senare år alltmer ersatts av begrepp såsom förmåga till koncentration och uppmärksamhet.

”Utan koncentration och uppmärksamhet, inget aktivt lärande!” (Maltén, 2002). Vid all undervisning är det viktigt att barn kan styra sin förmåga till koncentration och uppmärksamhet. Uppmärksamhetsnivån är i allmänhet större på morgonen för att sedan sjunka under dagens lopp även om det kan variera individuellt. Uppmärksamhetsförmågan påverkas också av kost- och sovvanor och den allmänna livsstilen när det gäller motion och utevistelse.

För att vi ska kunna rikta och hålla kvar uppmärksamheten mot något bestämt mål krävs det någon sorts minne för detta mål. Hur kommer vi ihåg vad det är vi ska koncentrera oss på? Svaret är enligt Klingberg (2007) arbetsminnet. Adler (2007) sammanfattar med att konstatera att ingen tanke kan bli bättre än den som lagrats in. Här är riktad uppmärksamhet och gott arbetsminne centralt.

2.2 Arbetsminne

Vad minne är kan beskrivas olika beroende på i vilket sammanhang begreppet används. Det finns begrepp som ultrakort minne, korttidsminne och långtidsminne. Ibland möter vi begrepp som aktivt och passivt minne men också medvetna och omedvetna minnen (Adler & Holmgren, 2000).

För att komma ihåg vad det är man ska koncentrera sig på behövs någon sorts minne. Till detta använder vi oss av något vi kallar arbetsminne. Andra namn på arbetsminne kan vara korttidsminne och primärminne. Vi kommer att använda oss av ordet arbetsminne. Arbetsminnet är ett av de viktigaste områdena i vårt minnessystem och

mycket betydelsefullt för hur vi ska lyckas i livet. Arbetsminnet behövs nästan alltid och Adler (2007) beskriver det som kognitionens motor. Allt målinriktat tankearbete och komplext tänkande har sin grund i arbetsminnet. Han lyfter också fram dess betydelse i vanlig vardagskommunikation som att följa ett samtal eller föra en dialog.

Miller (1956) la på 1950-talet fram en hypotes om att det finns en naturlig gräns för vår förmåga att bearbeta information. Enligt Miller kan vi hålla ungefär sju bitar/enheter information i vårt arbetsminne. Det går att testa sin arbetsminnesförmåga genom att till exempel lyssna på en serie med siffror och sedan repetera dem. Antalet siffror ökas kontinuerligt och någonstans runt sju siffror blir det för de flesta människor svårt att komma ihåg kombinationen.

I början av 1970-talet definierade Baddeley (2003) begreppet arbetsminne. Han delade in arbetsminnet i tre olika delar. En del som han kallade ”det visuella skissblocket”, där visuell information lagras, en del ”den fonologiska loopen” som ansvarar för att bevara verbal information och slutligen ”det exekutiva systemet”, den centrala del som kopplar ihop funktionen hos de två första.

Derwinger (2007) nämner att begreppet arbetsminne beskriver en utvidgad korttidsminnesfunktion. Vidare redogör hon för att arbetsminne är en förmåga att hålla flera mentala processer i minnet samtidigt. Detta är en viktig funktion vid all nyinlärning, både hos barn och vuxna, eftersom det både håller, bearbetar och konsulterar våra kunskaper och erfarenheter.

Enligt Packiam Alloway (2006) är arbetsminnet viktigt eftersom det tillhandahåller en mental arbetsyta som kan hålla information medan man arbetar med något annat.

En annan förklaring på arbetsminne är korttidsminnesuppgifter som kräver någon form av manipulation eller korttidsminnesuppgifter som innehåller någon form av distraktion eller kräver ett visst mått av simultanutförande (Klingberg 2007). Arbetsminne kan vara att komma ihåg planer, till exempel vad ska göras härnäst och vad ska man leta efter. Det kan också vara att komma ihåg instruktioner; andra dörren till höger, tredje dörren till vänster. Huvudräkning, att minnas en lång mening och att kunna följa ett recept är andra exempel på arbetsminnesuppgifter. Adler (2007) framför att det är vanligt att

matematik. Detta kan leda till ett försämrat arbetsminne på grund av känslomässiga blockeringar. Det är därför viktigt att ge eleven tillräckligt med tekniska och pedagogiska hjälpmedel för att minska belastningen på arbetsminnet.

Hur stort ditt arbetsminne är kan vara avgörande för många inlärningssituationer i klassrummet. Barn i ett klassrum behöver ofta hålla information i minnet medan de engagerar sig i andra uppgifter. Barn med litet arbetsminne får arbeta mycket enbart för att de inte minns tillräckligt mycket information som tillåter dem att avsluta sin aktivitet (Packiam Alloway, 2006). Enligt Engle (1999), finns det ett starkt samband mellan prestation på arbetsminnesuppgifter och problemlösningsförmågan.

Süß et.al. (2002) liksom Klingberg (2007) hävdar att arbetsminneskapacitet generellt är högst sannolikt relaterat till intelligens.

På flera ställen i litteraturen nämns att det som är speciellt med arbetsminnet är att det bara kan hålla information kvar under en begränsad tid. Den tid det talas om varierar från några sekunder till cirka en minut. Detta kan bero på vilken information vi vid det specifika tillfället ska komma ihåg. Klingberg (2007) poängterar att det kan vara svårt att hitta en tydlig skillnad i hjärnaktivitet mellan ”korttidsminnesuppgifter” och ”arbetsminnesuppgifter”. De områden som aktiveras i hjärnan verkar var de samma, skillnaden är istället intensiteten på aktivitet. Informationen hålls enligt Goldman-Rakic et.al. (1989), kvar i arbetsminnet därför att vissa nervceller är oavbrutet aktiva. Dessa nervceller har vi framför allt i pannloben och i hjässloben. Detta skiljer sig för hur information kodas i långtidsminnet. Arbetsminne skulle alltså kunna identifieras som förmågan att hålla en viss information aktuell under en kort tid, baserat på kontinuerlig aktivitet i pannloben. Hur nervcellerna lyckas hålla kvar aktiviteten är fortfarande oklart. En hypotes är att ett nätverk med nervceller håller kvar sin aktivitet genom att aktivera varandra.

Det är först under 1990-talet som man fått mer kunskap om hur hjärnans arbetsminne fungerar, detta med hjälp av PET, där blodflödet mäts i hjärnan under arbetsminnesuppgifter. Klingberg (2007) skriver att forskare under mitten av 1990-talet kommit fram till att vid arbetsminnesuppgifter är pannloben kontinuerligt aktiv men även områden i hjässloben.

Vår arbetsminneskapacitet är alltså kopplad till vår förmåga att kontrollera koncentrationen, vår förmåga att lösa problem och vår förmåga till att strunta i distraktorer. Som samhället ser ut idag ökas hela tiden kraven på simultankapacitet och distraktionerna blir hela tiden fler och fler det vill säga vi har idag ett allt större krav på ett stort arbetsminne.

2.3 Begränsningar av arbetsminne

Begränsningen i arbetsminnets kapacitet skiljer sig från långtidsminnet. Arbetsminnet kan bara hålla en begränsad mängd information aktuell under några sekunder. Tas ny information in försvinner den tidigare informationen. För att permanent information ska minnas måste informationen flyttas från arbetsminnet till långtidsminnet (Funseth 1998). För att detta ska ske måste informationen användas medan den finns i arbetsminnet. Långtidsminnet har både stor kapacitet och varaktighet d.v.s. när informationen lagrats där så blir den där förmodligen alltid. Skillnaden ligger i hur hjärnan lagrar information.

Som nämndes i avsnittet om arbetsminne Miller (1956) att de flesta personer kan komma ihåg en serie med upp till sju bitar/enheter av information. Antalet bitar/enheter av information man kan komma ihåg varierar beroende av vilken typ av information som lagras.

Vid användning av olika arbetsminnesträningsprogram utnyttjas begränsningarna av arbetsminnet.

Arbetsminnet för att lagra information utvecklas hos personer upp till ungefär tjugofemårsålder. Enligt Klingberg, finns det olika komponenter i utvecklingen, en komponent är att utveckla olika strategier. För ett barn på åtta år ökar informationslagringen med sju procent per år. Denna utveckling är, enligt Hale och Fry et.al.(1999), avgörande för hur problemlösningsförmågan utvecklas. Utvecklingen fortskrider inte hela tiden utan kapaciteten minskar och vid femtioårsåldern är kapaciteten nere vid en tolvårings nivå. Som kompensation används ackumulerad

Med stöd av flera studier visar det sig att de centrala delarna för vår arbetsminneskapacitet finns i områden i hjässloben och pannloben. Pannloben har sedan tidigare förknippats med mer avancerade tankeprocesser, men på senare tid har även framkommit att hjässloben är viktig för problemlösning och arbetsminne.

Fortfarande forskas det om vad som begränsar vårt arbetsminne och en hypotes kan vara starka kopplingar mellan nervceller som skulle innebära ett bättre arbetsminne.

2.4 Kan man träna upp sin hjärna?

Att det skulle vara möjligt att förbättra arbetsminnet har det tvistats om inom forskningen. Den forskning som bedrivits i Japan (Wajima & Sawaguchi, 2005) och Sverige (Klingberg 2007) visar på att träning ökar hjärnaktiviteten i pannloben och hjässloben. Detta betyder att de neutrala system som vi associerar med arbetsminnet är förändringsbara. Förändringen sker i de multimodala delarna i hjärnan det vill säga de områden i hjärnan som inte är knutna till något specifikt område. Dessa områden kallas för ”överlappningsområden”.

Klingberg (2007) utvecklade RoboMemo, som är ett specialutvecklat interaktivt lek- och lärspel på datorn. Han utförde studier där barn i åldern 7 till 12 år fick träna med RoboMemo. Barnen delades i två grupper där den ena gruppen fick träna med RoboMemo och den andra gruppen fick träna med ett placeboprogram. Träningen utfördes under 5 veckor, dvs. 25 dagar, ca 40 minuter per dag. Svårighetsgraden anpassades hela tiden till maximal kapacitetsgräns. Föräldrar och lärare gjorde sedan bedömningen att de barn som tränat med RoboMemo var mer uppmärksamma, mindre impulsiva och hyperaktiva. Denna första studie följdes av andra som visade att gränserna kan tänjas när det gäller arbetsminneskapaciteten. Det visade sig också att barn som genomgått arbetsminnesträning även förbättrade sitt resultat på Ravens matriser, ett test som uppskattar generell intellektuell förmåga. Undersökningar har visat att en förbättring av arbetsminnet efter träning kvarstår efter tre månader. Det visar sig vidare att träningen har en spridningseffekt och förbättringen märks inte enbart på de uppgifter som har tränats.

Även personer som har drabbats av stroke kan träna upp sitt arbetsminne med programmet. De hjärnskador som uppstår vid stroke leder ofta till problem med arbetsminnet. En studie ledd av Westerberg et.al. (2007) visade att efter genomgången arbetsminnesträning hade alla som deltagit förbättrat sitt arbetsminne.

Ett annat program som tränar arbetsminnet är Minneslek, LäraMera (Truedsson & Backman 2007). Detta riktar sig till något yngre barn mellan 5 och 11 år. Läskunnighet krävs inte för att kunna genomföra programmet. Detta följer samma koncept som RoboMemo när det gäller tid, mängd och svårighetsgrad för träningen och grundar sig på samma forskning men är inte vetenskapligt testad.

Verghese et.al. (2003) undersökte hur ett stort antal pensionärer påverkats av sina dagliga aktiviteter när det gäller deras kognitiva förmågor. Läsning, schack, musicerande och dans var aktiviteter som påverkade kognitiva förmågor och minskade risken för demens. Schack var den aktivitet som hade allra störst träningseffekt. Att tänka flera schackdrag framåt är något av det mest arbetsminneskrävande som kan göra. Den avgörande faktorn var intensiteten av aktiviteterna. De måste alltså utföras flera gånger i veckan annars blev det ingen effekt.

Adler (2007) ser möjligheter att stimulera/träna arbetsminnet i ett klassrum med en hel grupp barn. Högläsning är ett sätt att träna. Arbetsminnet är speciellt aktivt i samtal. Ett sätt att träna är att dela in eleverna tre och tre och låta två av dem prata med varandra kring ett speciellt tema medan den tredje lyssnar. Den som lyssnar sammanfattar sedan innehållet så detaljerat som möjligt. Andra aktiviteter som stimulerar arbetsminnet är schack, Master mind, bridge, canasta, alfapet och sodoku. I arbetsmaterialet ”Kognitiv träning i matematik” finns förslag på övningar som kan utföras enskilt med barnen. Adler betonar vikten av intensitet. Träning bör ske 15-20 minuter varje dag. Bästa effekten fås genom att eleven får anstränga sig upp till 80 % av sin kapacitet. Viktigt är att inte överbelasta. Detta leder till olust och känslomässiga blockeringar (Adler 2007).

3. Metod och datainsamling

Efter genomgång av olika tekniker fann vi dagbok och intervju möjliga. Dagboken kan användas både i en kvantitativ och i en kvalitativ undersökning. I den kvalitativa används den för att få reda på individens perspektiv på sin egen tillvaro. Denna metod kräver mycket av respondenterna både när det gäller arbete och förmåga att utrycka sig i skrift (Patel & Davidson 2003). Förutom att dagboken kräver mycket av

respondenterna, passade den inte heller alla våra frågeställningar.

För att undersöka klasslärarnas kunskap om och inställning till begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning har vi valt att göra en kvalitativ forskningsintervju. Genom denna metod får vi ta del av respondenternas vardagsvärld och erfarenheter och vi får även en mångfacetterad bild av deras tankar, inställning och kunskap av begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning (Kvale1997). Våra intervjuer var delvis strukturerade med en viss grad av standardisering eftersom ett antal frågeställningar var likalydande. Intervjun gav oss möjlighet att ställa kompletterande frågor när så behövdes.

När vi formulerade intervjufrågorna tog vi hänsyn till de kategorier som vi hade i våra frågeställningar. Under intervjutillfällena försökte vi klargöra innebörden av svaren med hänsyn till dessa kategorier. Vid analysen kommer vi också att arbeta utifrån samma kategorier (Kvale 1997).

I intervjuguiden presenterade vi våra tematiska forskningsfrågor som utgick från våra frågeställningar vilka vi hade delat in i kategorier (bilaga 2). Frågorna översatte vi sedan till intervjufrågor för att ge tematisk kunskap och bidra dynamiskt till ett naturligt samtalsflöde (Kvale 1997).

3.1 Val av undersökningsgrupp

Att samla in information via intervjuer innebär för det första att avgöra vem som ska intervjuas.

Vår undersökningsgrupp bestod av sex klasslärare som har enstaka elever i sin klass som har genomgått arbetsminnesträning. Alla våra respondenter är kvinnliga lärare som har arbetat i skolan mellan 1 – 40 år, deras utbildning och erfarenhet varierar från småskolelärare till 1-7 lärare. Valet av våra respondenter hade vi gjort så att det blev en jämn fördelning mellan våra arbetsplatser, det vill säga tre per skola.

3.2 Beskrivning av undersökningsförfarande

När vi bokade tid med respondenterna fick de information om undersökningen och dess syfte samt frågeställningar inför intervjun (Patel & Davidsson 2003). Detta gjorde vi för att respondenter skulle känna sig trygga och för att underlätta medverkan vid intervjun. Intervjuerna ägde rum på respondenternas respektive arbetsplats för att göra det så bekvämt och tillgängligt för dem som möjligt. Vi valde att närvara båda två vid samtliga intervjuer, men enbart en av oss hade ansvar för intervjun. Tidsåtgången för intervjuerna varierade mellan 45 till 60 minuter. Flera av våra respondenter har tyckt att frågorna varit bra formulerade. Vi skrev ut intervjuerna för våra respektive skolor.

3.3 Analysmetod

Eftersom vi har valt ett hermeneutiskt förhållningssätt har vi i våra utskrifter av intervjuerna varit noggranna med att skriva av ordagrant och även få med ev. känslouttryck och pauser (Kvale 1997) .

Det insamlade materialet har vi sedan lyssnat på var och en för sig och jämfört med utskriften. Denna procedur upprepade vi sedan tillsammans.

Vi kategoriserade därefter utskrifterna från våra intervjuer för att pröva antagandet att arbetsminnesträning påverkade klasslärarnas förhållningssätt och arbetsformer i klassrummet och om det bidrog till ökad kunskap. När det gäller resultatredovisningsmetod så följde vi Stukat (2005) d.v.s. titta på liknande studier och välj en metod som passar er och ert arbete.

3.4 Tillförlitlighet

Vår undersökningsgrupp är begränsad i sitt omfång men är representativ för de frågeställningar undersökningen söker svar på. Vi anser att vi har en god tillförlitlighet i vår undersökning eftersom vi vid intervjutillfällena, som spelades in på band, var närvarande båda två. För att få en så bra bild som möjligt av varje intervju hade en av oss ansvaret för intervjun och den andra kunde då föra anteckningar. Därefter skrev vi ut intervjuerna för våra respektive skolor, vi var noggranna med att skriva av ordagrant och även få med känslouttryck och pauser. Det insamlade materialet har vi sedan lyssnat på var och en för sig och jämfört med utskriften. Denna procedur upprepade vi sedan tillsammans. Vid utskriften översätts texten från ett talspråk till ett eget skriftspråk. Skriftspråket är en tolkning och därför inte sann och objektiv (Kvale 1997).

Eftersom vi båda två kände flertalet av respondenterna kan detta ha påverkat intervjuerna. Vi försökte att motverka detta genom att vi vid intervjutillfällena inte gjorde intervjun på den egna skolan. På samma gång kan det inge en viss trygghet hos respondenten att känna en av intervjuarna för att våga berätta om sin vardagsvärld ur ett eget perspektiv och med egna ord. Dessa båda aspekter har vi tagit med när vi analyserade svaren och dessutom utnyttjat möjligheten för den observerande personen att se om respondenten ”var sig lik” och ingav ett trovärdigt intryck.

Det kan ibland förekomma ett ”duktighetssyndrom” ibland lärare, troligtvis frammanat av omgivningens förväntningar på denna yrkesgrupp. Eftersom våra respondenter fått frågorna i god tid före varje intervjutillfälle skulle man kunna tänka sig att man ”läst på” och att detta skulle påverka svaren. Vid vår analys tyckte vi inte att detta bekräftades.

Genom vårt frågeformulär och möjligheten att ställa följdfrågor bedömer vi att studiens syfte och forskningsfrågor har täckts och besvarats.

3.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har upprättat fyra forskningsetiska krav för att skydda respondenterna. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet som forskare inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning måste följa.

Vi har vid våra intervjuer tagit hänsyn till dessa forskningsetiska krav.

Eftersom vi i god tid har informerat respondenten om syftet med studien, hur studien ska genomföras, respondentens roll i studien och att respondentens deltagande är frivilligt och när som helst kan avbrytas, menar vi att vi har följt informationskravet från Vetenskapsrådet.

Samtyckeskravet innebär att respondenten ger sitt samtycke till att medverka i undersökningen. I vårt samtyckesbrev skrev vi om detta och samtliga respondenter har gett sitt medgivande att medverka (bilaga 3).

Konfidentialitetskravet innebär att det insamlade materialet ska bearbetas konfidentiellt. Personer och skola ska inte gå att identifiera. Materialet ska förvaras så att inga obehöriga kan komma åt det. Under intervjutillfällena var vi noga med att inte nämna personer eller skola vid namn. Vidare har vi inte angivit några namn i vår analys- och resultat del.

Enligt nyttjandekravet får inget material användas för annat än forskningsändamål, det får varken lånas ut eller säljas. I samtyckesbrevet skrev vi att vi kommer att använda materialet i vår uppsats.

4. Resultat

I följande redovisning kommer vi att presentera en sammanfattning av de resultat som intervjuerna gav. Vi har kategoriserat svaren till stor del utifrån de kategorier som vi hade presenterat våra forskarfrågor i, det vill säga kunskap, inställning till begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning samt klasslärarens roll när det gäller arbete och ansvar.

Efter genomgång av respondenternas svar har vi delat in begreppet kunskap i förkunskap, förvärvad kunskap samt behov av kunskap.

4.1 Klasslärarens kunskap

I begreppet förkunskap lägger vi in det som vi kan identifiera som förkunskaper, både av teoretisk och praktisk natur, som de hade innan de kom i kontakt med arbetsminnesträningsprogrammet.

4.1.1 Förkunskaper av begreppet arbetsminne.

I vår undervisningsgrupp, som har väldigt varierande bakgrund och utbildning ingår två lärare som har arbetat mindre än två år, två lärare som har arbetat mindre än tio år och två lärare som har arbetat mer än tio år.

Ingen av respondenterna säger sig ha mött begreppen arbetsminne eller arbetsminnesträning under sin utbildning, oavsett hur länge sedan examen togs. En respondent säger: ”Jag har inte kommit i kontakt med det alls förrän du sa det. Så det var första gången.”

Samtliga respondenter är medvetna om att det har med koncentration att göra och oförmåga att följa en instruktion. Oavsett om man är medveten om ordet arbetsminne eller ej är våra respondenter införstådda med problemen som detta medför för eleverna i klassrumsmiljön. De har en intuitiv känsla för begreppets problematik. Detta uttrycks på följande sätt:

” …alltså att koncentrationen kan helt plötsligt nästan bara klippas av ”.

Respondenterna visar också en stor insikt i hur man kan underlätta för elever med hjälp av olika kompensatoriska åtgärder. De sätter inte åtgärderna i samband med bristande arbetsminne. Flera betonar vikten av en tydlig struktur och framförhållning när det gäller skoldagen för eleverna. Exempel på detta är dagordning på tavlan och samma rutiner varje dag. Andra kompensatoriska åtgärder som används när det gäller arbetet i klassrummet är korta individuella instruktioner, konkret material, spel, ramsor och

sånger. En respondent säger så här: ”Jag skriver alltid upp schemat varje morgon och jag har samma rutiner med dag och datum och vad vi får till lunch”.

Två av respondenterna har liten kännedom om ett datoriserat arbetsminnesträningsprogram. Endast en av respondenterna nämner problemlösning i matematik som ett arbetsminnesproblem.

4.1.2 Förvärvad kunskap

I begreppet förvärvad kunskap lägger vi in ökad förmåga att identifiera elever med arbetsminnesproblem, kompensatoriska åtgärder i klassrummet, aktiviteter som tränar och utmanar arbetsminnet samt kunskap om datorprogrammets användning.

Som inledning på en träningsperiod har specialläraren utarbetat rutinen att lämna en skriftlig information på hur arbetsminnesproblem kan yttra sig både till klassläraren och till föräldrarna (bilaga 1). Denna skriftliga information nämns som en bidragande faktor till förvärvad kunskap. Två av våra respondenter säger sig ha fått en mer mångfacetterad bild av vad begreppet arbetsminne kan innefatta. De känner att de med detta som underlag har utökat sin förmåga att identifiera elever med arbetsminnesproblem på ett bättre sätt. De nämner till exempel uthållighet, koncentration, glömma enkla saker i vardagen, tillbakadragenhet och att hålla fokus som nya dimensioner på begreppet. En av respondenterna uttrycker det så här: ”Man har fått en djupare förståelse för varför just den eleven är av.”

Alla respondenterna har fått en större insikt i hur viktigt bemötandet av elever med arbetsminnesproblem är. På grund av större kunskap om hur arbetsminnesproblem kan yttra sig har en av respondenterna utarbetat en medveten strategi när det gäller att ge instruktioner. Hon uttrycker det som ”olika led”, vilket innefattar att hon försöker använda så många olika kanaler som möjligt för att nå speciellt de barn som har arbetsminnesproblem. Hon utnyttjar både visuella, auditiva och taktila infallsvinklar när det gäller att ge instruktioner. Ytterligare två av respondenterna säger sig ha fått större insikt i betydelsen av hur en instruktion utdelas. En av dessa har kombinerat detta med en förändring av rutiner när det gäller rollen som pedagog i elevens individuella arbete.

begränsning av mängden uppgifter. En respondent som arbetat mer än tio år som lärare använde många kompensatoriska åtgärder och hjälpmedel redan tidigare men kunde nu se smartboardens potential i klassrummet när det gäller arbetsminnesproblem. Smartboard är ett avancerat tekniskt hjälpmedel för läraren i klassrummet. Detta uttrycker en respondent så här: ”…ska man sitta och skriva av från tavlan så ska man kanske ha det på lapp vid sidan om och där är smartboarden helt fantastisk.”

Möjligheten att ha aktiviteter som tränar eller utmanar arbetsminnet i klassrummet upplevdes som svårt av flera respondenter. De tyckte inte att de bedrivit detta tidigare och såg fortfarande stora svårigheter. Endast två av våra respondenter tyckte sig ha fått utökad förmåga att genomföra aktiviteter som utmanar eller tränar arbetsminnet. En av dessa ser möjligheter till detta genom att organisera läsning och återberättande på ett annat sätt. Hon reflekterar så här: ”Jag tar ju ut elever ett par stycken varje morgon och så får de läsa högt för mig, det skulle man ju kunna sätta mer i system.” Den andre såg många möjligheter redan innan, men kunde nu utveckla det ytterligare både enskilt och i grupp. Det var också denna respondent som var den enda som ansåg sig ha fått kunskap om hur datorprogrammet används.

4.1.3 Behov av kunskap

Med behov av kunskap menar vi det som våra respondenter svarar på den direkta frågan: Vad tycker du att du behöver veta mer? Detta är alltså deras eget upplevda behov.

Vår undersökningsgrupp utgörs av lärare som har elever i sin klass som genomgått arbetsminnesträning. Själva kontakten med arbetsminnesträningsprogrammet har väckt ett behov att lära sig mer om begreppet arbetsminne, både i ett större sammanhang och på ett djupare plan. Man har blivit medveten om att arbetsminnet är av vital betydelse för elevers prestationer i skolan. Eftersom pedagoger strävar mot att försöka ge de bästa förutsättningar för eleverna leder detta till ett behov och en vilja att lära sig mer. Så här säger en respondent: ”Jag skulle velat ha mer fakta och att man börja prata om arbetsminne, att man typ satt i grupp…”

Det program som använts är Minneslek och ett mycket konkret behov som alla ger uttryck för är en önskan om större kunskap om hur själva programmet ”fungerar”. Som vi tolkar det så har ordet fungerar olika innebörd för våra respondenter. För några innebär det att veta hur det ser ut på bildskärmen och hur en träningssituation ser ut. För andra innebär det att förstå på ett djupare plan hur detta program kan träna arbetsminnet. Några knyter det till att förstå hur diagrammen som visar resultatet av träningen ska tolkas. Någon knyter ordet fungerar till tolkningen av resultaten. Med detta som underlag vill klasslärarna få kunskap om hur de bäst tillgodoser dessa elevers behov i klassrummet. En respondent framför sina åsikter så här: ”Jag har skrivit ut det själv (resultatet efter avslutad träning), men jag kan inte tyda det, så det är en jättestor brist. Jag kan sitta och titta på diagrammet liksom, man jag förstår inte vad det är jag tittar på.”

För att kunna tillgodose elever med arbetsminnesproblem önskar en respondent även en ”idébank” för aktiviteter som förstärker den träning som eleven genomgått. Dessa aktiviteter bör kunna utföras i klassrummet.

Den kittlande tanken att kunna mäta effekterna av träningen på något objektivt sätt t.ex. genom test framförs som ett behov av två respondenter: ”Jag förstår ju det att ett test som ska kunna visa just det man ville mäta inte är snutet ur näsan, man måste vara superinsatt i upplägget.”

En av våra respondenter har varit och lyssnat på en föreläsning om hur bristande arbetsminne orsakar problem inom många centrala moment i matematik. Detta har gjort att intresset för ökad kunskap när det gäller detta samband tagit en större plats i diskussionerna på skolan.

4.2 Klasslärarens inställning

Med inställning menar vi det samlade intrycket av tidsåtgång i förhållande till resultat, vilken betydelse som läggs vid ett begränsat arbetsminne samt hur resultatet används vid inkludering.

4.2.1 Tidsåtgång i förhållande till resultat

Eleverna som har genomfört arbetsträningspogrammet Minneslek, har under fem dagar i veckan under fem veckor tränat ca 40 minuter per dag. Huvudsakligen har träningen legat under morgon och förmiddag. Våra respondenter var samtliga eniga om att tidsåtgången för arbetsminnesträning varit väl använd tid för eleverna. Även om ett par respondenter uttrycker att de inte har en klar och tydlig bild över vilken kunskap programmet genererat, menar de att om det sker en liten förändring till det bättre för eleven kan inga tidsaspekter läggas på detta: ”Jag tror att tiden måste vara väl värd det om man får ut det minsta lilla så att en elev kan förändra eller förbättra någonting, då är det väl värt all den tid det tar, för det tar ju ändå lite undervisningstid”

Två av respondenterna ser dock en tydlig förändring, en så kallad sidoeffekt, för sina elever efter träningen. Mer fokus på undervisningen i klassrummet har lett till att eleverna har, trots tidsåtgången för träningsprogrammet, hunnit med det dagliga arbetet i klassrummet. Eftersom dessa elever numera bättre kan komma ihåg instruktioner går arbetet smidigare och mer blir gjort på kortare tid. Eleverna har inte heller gett upp när de har arbetat med problemlösning i matematik, utan fortsatt där de tidigare inte trott sig om att kunna. Så här formulerar sig en respondent: ” Jag tycker inte han har missat någonting, han har vunnit istället. Nej, nej, han har inte missat!”

En av respondenterna ser inte denna förändring, utan påpekar att det är viktigt att man under träningen har ett gott samarbete med elev och föräldrar för att ”ta igen” det arbete som man inte hinner göra i klassrummet under träningstiden. En annan respondent uttrycker en viss oro att träningen konkurrerar med undervisningen i kärnämnena: ”Då jobbar vi mest med veckans arbete så det är klart att det är viktig tid som gått ifrån klassrumsundervisningen..”

Två av respondenterna uttrycker också att träningen varit krävande för eleverna och de har blivit trötta, detta har då inneburit att de inte har kunnat delta fullt ut i undervisningen direkt efter ett träningspass: ”Han var väldigt medveten om vad han tränade plus att han var väldigt trött när han kom in i klassrummet så han fick inte mycket gjort då utan gjorde mycket hemma istället.” En respondent kunde inte märka någon trötthet hos eleven.

4.2.2 Betydelse av begränsat arbetsminne

När det gäller skolprestationer för elever med ett begränsat arbetsminne kan det visa sig på olika sätt i klassrummet. I klassrumssituationen kan ett begränsat arbetsminne få stora konsekvenser för eleverna såsom allt från att ge upp, inte tro sig om att kunna något till att kasta sitt halvfärdiga arbete, bli högljudd och störa sina kamrater. Detta yttrar sig i en frustration som en av våra respondenter uttrycker så här: ”Han hade ju över huvud taget inte någon uthållighet, han hade inte tålamod, han blev ofta arg när han inte kunde. Han kunde gå ut och slänga igen dörren”.

En annan betydelse av ett begränsat arbetsminne som pedagogerna ser är att eleverna inte blir färdiga med uppgifterna de ska göra. Detta kan bero på att instruktionen getts i för många led eller inte varit tillräckligt strukturerad. Ett felaktigt eller halvfärdigt resultat kan leda till att eleven får ett försämrat självförtroende när det gäller inhämtande av kunskap. En respondent beskriver det så här: ”Han läste saker och läste instruktioner och så gjorde han ofta något annat, svarade inte på frågorna eller gjorde bara hälften”.

En av respondenterna ger begreppet begränsat arbetsminne en vidare dimension genom att poängtera dess betydelse för eleven utanför klassrummet. Det kan vara att hålla reda på olika personer i ett TV-program som sedan diskuteras på rasten. En annan vardaglig situation kan vara att föra ett samtal under lunchen med kamraterna och då inte kunna följa med i samtalet eftersom koncentrationen inte räcker till. Två av respondenterna menar att elever med arbetsminnesproblem ”väljer bort” vissa situationer under skoldagen. Eleverna väljer då lekar och umgänge som inte belastar arbetsminnet så mycket.

När gemensamma upplevelser tas upp i klassen kan det för elever med ett begränsat arbetsminne vara svårt att följa med. En respondent pratar om hur svårt det kan vara att veta vad som hände i förra kapitlet i högläsningsboken: ”Tänk att hålla reda på vad som hände i förra kapitlet och vilka personer det är man håller på att berätta om nu, som man ska följa”.

Att kunna fokusera och komma ihåg de olika händelserna och personerna kan ställa till problem för eleverna. En respondent menar att det är viktigt att repetera vad som lästes

inte bara genom att skriva ner stödord i en loggbok utan också genom att återberätta händelserna.

4.2.3 Inkludering av elever

Med inkludering menar vi att eleven har sin huvudsakliga undervisning i klassrummet tillsammans med klassen, med eller utan assistent.

Assistenter hos hälften av respondenterna ger möjlighet till större grad av inkludering för eleverna. Deras roll är i dessa fall att möjliggöra för eleven att delta i klassrumsundervisning. Det kan vara genom att anpassa konkret material, tillverka och använda spel samt underlätta användandet av tekniska hjälpmedel. För att få en kvalitetshöjning av inkluderingen framför en av respondenterna, som i dagsläget har assistent, vikten av att ha tillgång till ett utarbetat material för eleverna: ” Ja, förutsatt att man har rätt material, absolut. Det känns som att det handlar mycket om material. Jag tror att man skulle ha såna arbetsuppgifter där inne i arbetsrummet”.

Av de respondenter som inte har assistenter, men har eleverna inkluderade i klassrumsundervisningen, vill en få en kvalitetshöjning genom ökad vuxentäthet under delar av dagen. En annan respondent vill utnyttja möjligheten till flexibla grupperingar för att tillgodose elevens behov: ”Då försöker vi ofta ordna en lite mindre grupp, men det behöver ju inte vara bara han det kan vara han och 5 till som behöver hjälp”. Samma respondent betonar vikten av att även använda sig av moderna tekniska hjälpmedel som t.ex. smartboard.

4.3 Klasslärarens roll

Med klasslärarens roll menar vi klasslärarens syn på hur ansvaret ska fördelas med att upptäcka arbetsminnesbrister hos en elev och vem som ska ansvara för träningen.

4.3.1 Ansvar för att upptäcka

När det gäller ansvaret att se de elever som behöver extra träning med arbetsminnet anser våra respondenter att ansvaret bör ligga på klassläraren. Hälften av respondenterna

anser dock att de inte ensamma ska bära hela ansvaret, men i samråd med de personer som vistas i närheten av eleverna bör de kunna se de brister som eleverna har. En av våra respondenter tycker att klassläraren ska lyfta upp frågan i elevvårdsteamet innan träningen med eleven börjar. En annan respondent ser sig själv som mittpunkten i en tankekarta som får information från alla lärare runt omkring eleven.

” … om man tänker som en tankekarta att mentorn är i mitten, man måste ju ha fått information från mentorn innan, och sen är det naturligtvis lärarna runtomkring som har barnen i ämnen. Huvudansvaret är väl mentorns men sen måste den ju ha

infallsvinklar från andra.”

4.3.2 Ansvar för träning

När träningen ska utföras tycker inte lärarna att ansvaret behöver ligga enbart på klasslärarna. Eftersom träningen utförs 5 dagar i veckan under cirka 40 minuter per dag tycker våra respondenter att en person behöver ha ett huvudansvar för träningen. Att detta huvudansvar kan läggas på annan personal som till exempel en elevassistent föreslog flera av lärarna som en bra lösning. Några respondenter tror att de lätt kan bli splittrade om de ska vara i klassrummet och undervisa och sedan också ha huvudansvaret för träningen. Flera respondenter tycker att det är viktigt att kunna vara med vid något tillfälle under träningens gång för att då lättare förstå vad eleven arbetar med. Förslag om att få vara med i början och slutet av en träningsperiod kom från två av våra respondenter: ”Jag hade inte kunnat ta ansvar för det eftersom det krävs en vuxen till barnen när de går iväg. Sen hade det varit roligt att vara med någon gång för att själv få se vad de gör för något så jag hade vetat lite mer”.

5. Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi först vårt val av undersökningsmetod och därefter för vi en diskussion med litteraturgenomgången och resultatdelen som bas. Avslutningsvis ger vi förslag på fortsatt forskning.

5.1 Metoddiskussion

Huvudsyftet med vår undersökning var att ta reda på vad klassläraren kände till om och deras inställning till begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning, om arbetsminnesträning har bidragit till ökad kunskap samt om det påverkat klasslärarens förhållningssätt och arbetsformer i klassrummet. För att ta reda på detta gjorde vi en kvalitativ forskningsintervju.

Vi tycker att vi har fått fram rimliga svar på våra fem frågeställningar. Under intervjuernas gång utvecklade vi förmågan att ställa frågor som tydligare klargjorde innebörden av svaren med hänsyn till de kategorier som vi hade i våra frågeställningar. Två aspekter som kunde ha påverkat resultatet var dels att vi var kollegor med respondenterna dels att vi i ett tidigt skede skickat ut forskarfrågorna. Vi tror inte detta har påverkat våra respondenter då deras svar är trovärdiga.

5.2 Resultatdiskussion

I vår undersökningsgrupp, som har väldigt varierande bakgrund och utbildning ingår två lärare som har arbetat mindre än två år, två lärare som har arbetat mindre än tio år och två lärare som har arbetat mer än tio år. Det visade sig att ingen av respondenterna mött begreppet arbetsminne eller arbetsminnesträning under sin utbildning, detta oavsett hur länge sedan examen togs. Detta tycker vi tyder på att det inte är något som man just nu diskuterar på våra lärosäten.

Vi blev förvånade när vi märke att detta aktuella ämne inte har uppmärksammats på våra högskolor. Forskare har intresserat sig för arbetsminnet sedan 1970-talet då Baddeley (2003) definierade begreppet, så som det ofta görs idag. Vi tycker det är anmärkningsvärt att forskning bedrivits om arbetsminne och arbetsminnesträning under många år utan att detta genererat ut till skolor i allmänhet. Robomemo var det som väckte intresset för arbetsminne och arbetsminnesträning på våra skolor. Specialläraren hörde talas om detta program i samband med en kurs och började intressera sig för arbetsminne och effekterna av bristande arbetsminne. Detta är en första kontakt som vi delar med andra skolor. Även våra respondenter upplevde att mötet med arbetsminnesträningsprogrammet var det som kom tidigt i deras kontakt med begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Arbetsminneskapaciteten är högt korrelerat till många förmågor som är av vital betydelse i skolan, t.ex. läsa, skriva, men även många

olika moment i matematik och för att kunna ta instruktioner (Klingberg 2007; Adler 2007). Vi tycker att ett naturligt forum för en ökad medvetenhet om effekterna av bristande arbetsminne skulle vara på våra högskolor och inte beroende på

kontakten med ett arbetsminnesträningsprogram.

5.2.1 Diskussion om kunskap

Våra respondenters kontakt med begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning under utbildningen och i sitt yrkesutövande hade enligt deras uppfattning inte bidragit till någon känsla av kunskap. Trots detta visar de en intuitiv känsla för begreppen. Samtliga förknippar orden med okoncentration och oförmåga att följa en instruktion. Detta korrelerar väl med den definition som är gängse i aktuell litteratur. Det som ofta leder till frustration hos pedagoger vid genomgångar av olika slag är bristen på uppmärksamhet hos eleverna. När det gäller begreppet uppmärksamhet så tror vi att våra respondenter och lärare i allmänhet definierar detta likartat. Det är något som enbart bidrar positivt i en undervisningssituation. Adler (2007) och Klingberg (2007) benämner denna uppmärksamhet för riktad respektive kontrollerad. Att använda ordet uppmärksamhet vid beteende som upplevs som det rakt motsatta är för lärare väldigt främmande. Vi tänker här på Klingbergs benämning stimulusdriven uppmärksamhet och Adlers tre nivåer på uppmärksamhet där sensationer är en. Beteende som dessa leder till, konkurrerar starkt med det som de flesta lägger in i ordet uppmärksamhet. Klingberg använder orden uppmärksamhet och koncentration synonymt när han diskuterar begreppet arbetsminne. Det gör Adler (2007) också när han diskuterar begreppet riktad uppmärksamhet. Adler & Holmgren (2000) skiljer på begreppen när det gäller uppmärksamhet i lärandet. Han menar att koncentration har att göra med uthållighet över tid. Och med uppmärksamhet menar han förmågan att rikta perception och medvetna tankar på ett speciellt innehåll. Alla dessa infallsvinklar på så centrala begrepp i skolans verksamhet är intressant läsning. Vi är övertygade om att man i diskussioner i skolans värld separerar uppmärksamhet och koncentration och lägger in betydelser enligt Adler & Holmgren (2000) d.v.s. förmåga att rikta perception och uthållighet över tid.

vikten av tydlig struktur och framförhållning när det gäller skoldagen. Detta uppnås genom dagordning på tavlan och samma rutiner varje dag kombinerat med korta individuella instruktioner, konkret material, spel, ramsor och sånger. I litteratur som belyser hur man kan stötta och hjälpa elever med bristande arbetsminne är dessa metoder väl förankrade (Klingberg 2007; Adler 2007; Packiam Alloway 2006). Dessa åtgärder är också allmänt kända och förekommande när det gäller hur man ska bemöta barn med koncentrationssvårigheter. Vi konstaterar att ibland är orsaken till okoncentrationen känd d.v.s. bristande arbetsminne och ibland är den det inte. Alla dessa generella åtgärder är till gagn även för elever med arbetsminnesproblem.

Vår undersökningsgrupp utgjordes av lärare som har barn i klassen som genomgått arbetsminnesträning och vi ville försöka analysera huruvida de hade fått ökad kunskap jämfört med tidigare av denna omständighet. I samband med att träningen skulle inledas så fick våra respondenter en skriftlig information av specialläraren på hur arbetsminnesproblem kan yttra sig (bilaga.1). Två av respondenterna säger sig ha fått en mer mångfacetterad bild av bristande arbetsminne. De tycker att de utökat sin förmåga att identifiera eventuella arbetsminnesproblem. Det blir inte bara utifrån den uppenbara koncentrations- och instruktionsaspekten utan även mer subtila symtom som att glömma enkla saker i vardagen, tillbakadragenhet och svårigheter med att planera och att sätta igång. Vi tycker att detta är en kompetenshöjning som gagnar just de barn som ofta har en tendens att bli förbisedda. I motsats till dem som har mer utåtagerande och störande symtom så märks de inte. Kanske har just de tillbakadragna eleverna större utdelning av arbetsminnesträning? Vi tror att träningens upplägg passar dessa elever bättre eftersom den sker enskilt och på en avskild plats.

Den skriftliga informationen innehöll också en lista på kompensatoriska strategier och alla våra respondenter har utvecklat sina tidigare kompensatoriska åtgärder med hjälp av denna lista. Flera av dem har insett vikten av hur en instruktion utdelas. De ger uttryck för en större medveten strategi i sitt instruktionsgivande. En av respondenterna formulerar det som olika ”led” precis som Klingberg (2007) nämner. Ge en instruktion i taget, gör den tydlig, kort och specifik, repetera och ge visuell support. En av respondenterna kombinerar detta med att ofta mellanlanda hos eleven som har problem med arbetsminnet för att stötta så den kontrollerade uppmärksamheten bibehålls och för att upprepa instruktionen. En annan av våra respondenter använder smartboardens

möjligheter för att undvika överbelastning av arbetsminnet. Detta är en medveten strategi för att inte försämra arbetsminnet vilket kan inträffa vid en överbelastning (Adler 2007). Våra respondenter hade en intuitiv känsla för hur de tillrättalägger och underlättar inlärning för barn i svårigheter. Vi tycker att den ökade medvetenhet som arbetsminnesträningsprogrammet ledde till, som i sin tur ledde till små förändringar riktade mot begreppet arbetsminne, ger en förbättring av inlärningsmiljön för samtliga elever men speciellt för de som har ett bristande arbetsminne.

Att träna arbetsminnet i klassrumsmiljö upplevdes som svårt av de flesta av våra respondenter. Två av våra respondenter tyckte att de hade utökat sin förmåga när det gäller aktiviteter som tränar och utmanar arbetsminnet i klassrummet. Genom en smärre omorganisation så ledde den nya insikten att högläsning och återberättande tränar arbetsminnet till en sådan möjlighet tyckte en av dem. För den andra så hade den nya medvetenheten aktualiserat ett arbetsmaterial som heter ”Kognitiv träning i matematik” (Adler 2007). Detta tränar bland annat arbetsminnet i matematik. Materialet fanns tillgängligt på skolan och fick plötsligt en annan dignitet än tidigare. Även här kan vi konstatera att den ökade kunskapen leder till förändringar som är till gagn för alla elever. För endast en av respondenterna ledde arbetsminnesträningen till kunskap om hur datorprogrammet fungerade.

Kontakten med arbetsminnesträningsprogrammet skapade ett behov av kunskap när det gäller begreppet arbetsminne i ett vardagligt perspektiv. Hur ska elever med ett bristande arbetsminne få sina behov tillgodosedda i det dagliga skolarbetet? Medvetenheten om vilken vital betydelse arbetsminnet har för elevers prestationer i skolan skapar ett behov och en vilja att lära sig mer. En av respondenterna önskade möjlighet att diskutera begreppet arbetsminne med sina kollegor i grupp. Detta tror vi skulle kunna generera i många bra idéer gällande kompensatoriska åtgärder och utmaningar som tränar arbetsminnet i klassrummet. Vi tror att många lärare bedriver aktiviteter som är befrämjande för arbetsminnet, inte medvetet riktat mot arbetsminne utan mer som stöd för elever med koncentrationssvårigheter. Möjligheten att sitta och diskutera med sina arbetskamrater skulle kunna leda till en vidareutveckling och strukturering av dessa aktiviteter.

Nästan alla våra respondenter ville lära sig mer om hur arbetsminnesträningsprogrammet fungerar. Fungerar innebär för någon hur detta program genom träningen ökat hjärnaktiviteten i de områden i hjärnan som kopplas ihop med arbetsminne (Klingberg 2007). För andra innebär det hur det ser ut på bildskärmen eller hur en träningssituation ser ut. Några menar med fungerar hur diagrammen ska tolkas och hur resultatet ska överföras till arbetet i klassrummet. Vi tycker att det skulle bidra till en kvalitetshöjning om tolkningen av diagrammen och hur resultatet bäst ska förvaltas i klassrummet förankrades hos klasslärarna. Kanske skulle detta kunna göras i grupp för att få så många infallsvinklar som möjligt. Vi ser det som en självklarhet att specialpedagogen i så fall leder de här diskussionerna. Kanske kunde detta generera i den idébank som en av respondenterna önskar. Kopplingen bristande arbetsminne och svårigheter i matematik som aktualiserats av att en respondent lyssnat på en föreläsning angående matematiksvårigheter har också skapat ett behov av djupare kunskap om detta (Adler 2007).

5.2.2 Diskussion om inställning till arbetsminne

Det visade sig att alla våra respondenter är väl medvetna om att bristen på koncentration och uppmärksamhet ger eleverna problem i skolarbetet som kan vara av varierande storlek. Att detta hörde ihop med ett bristande arbetsminne var inte alla medvetna om. Två av respondenterna hade hört talas om ett datoriserat träningsprogram som heter RoboMemo (Klingberg 2007). På våra skolor har vi använt oss av ett annat program som heter Minneslek (Truedsson & Backman 2007). Alla respondenterna har varit positiva till att låta eleverna träna varje dag. Givetvis finns det funderingar kring när under dagen en sådan träning ska ligga. Uppmärksamhetsnivån är i allmänhet större på morgonen och sjunker sedan under dagens lopp, detta kan givetvis variera individuellt (Maltén 2002). En synpunkt som två av våra respondenter lyfte fram var att eleverna varit trötta efter träningen och därmed inte kunnat delta fullt ut i efterföljande undervisning. En annan respondent uttryckte sin förvåning över att inte märka någon trötthet alls. Vi tycker det är intressanta iakttagelser och tror att detta kan bero på vilken tidpunkt under dagen träningen varit förlagd. Av praktiska skäl har eleverna tränat när det har funnits lokaler att tillgå och även personal som kunnat vara behjälplig vid träningstillfället. Detta har resulterat i att träningstillfällena varit fördelade över hela dagen.

Enligt undersökningar i Japan (Wajima & Sawaguchi 2005) visar det sig att träning av arbetsminnet inte bara förbättrade prestationerna på de tränade arbetsuppgifterna utan att träning ger en spridningseffekt på andra områden som kräver arbetsminne (Klingberg 2007). Två av våra respondenter säger sig ha märkt en positiv förändring. De nämner bättre fokus på skolarbetet och som ett resultat av detta har de klarat av sina arbetsuppgifter bättre än tidigare. En annan sak som de lyfter fram är att de klarar av uppgifter som de tidigare inte klarat. Vi menar att detta har stor betydelse för eleven, kunskapsmässigt och även när det gäller möjligheten att nå målen. Detta är helt i linje med vad som står i vårt styrdokument. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo 94). Vi menar också att det är av avgörande betydelse för elevens självbild och därmed för deras självförtroende. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandes glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lpo 94). Denna positiva utveckling ser dock inte alla respondenter direkt efter avslutad arbetsminnesträning. En av respondenterna kände en viss oro för att träningen skulle konkurrera med kärnämnena. En annan respondent anser att ett gott samarbete med elevens föräldrar är av stor vikt. Detta för att eleven ska kunna ”ta igen” det som han inte hinner med i klassrummet under träningstiden. Trots det är alla eniga om att även en liten förbättring är till gagn för eleven och vill inte lägga in någon tidsaspekt för att uppnå ett resultat. Det som våra respondenter känner oro för vad gäller missad undervisning i kärnämnena samt att ”ta igen” arbete förstår vi, men vi menar att undersökningen visar att tack vare en ökad koncentrationsförmåga och de sidoeffekter som träningen medför kommer det i det långa loppet att ”löna sig” att träna, oavsett var träningstillfällena ligger under dagen.

När vi samtalade med våra respondenter märkte vi att den okoncentration och ouppmärksamhet som de märkt av i klassrummen inte förknippats med begränsat arbetsminne. Att förstå att en handling som uttrycker sig i ett halvfärdigt resultat eller irritation över en arbetsuppgift behöver inte alltid bero på oförmåga, utan att man istället inte har förstått hela instruktionen. Eftersom barn med ett dåligt arbetsminne ofta misslyckas när de möter uppgifter som kräver ett bra sådant splittras deras stegvis växande kunskapsinhämtning under skoltiden (Packiam Alloway 2006). Vi anser att det

är av stor vikt att en dialog förs kontinuerligt som medvetandegör både personal och elever om vilka effekter träningen kan ha.

För att belysa en vidare dimension av ett bristande arbetsminne tar en respondent upp situationer utanför klassrummet (Adler 2007). Detta kan visa sig i t.ex. en diskussion i matsalen om en tv-serie. Eleven blir utanför gemenskapen eftersom hon/han inte kan delta i resonemanget. En annan respondent menar att eleven ”väljer bort” lekar och umgänge som belastar arbetsminnet. För att underlätta för de elever som har ett bristande arbetsminne tycker vi att det är viktigt att bli medveten om vilka problem det kan orsaka. Detta är betydelsefullt inte bara i en klassrumssituation utan även utanför så att eleven kan känna sig delaktig i klassgemenskapen.

Hos hälften av våra respondenter finns det en assistent till elever med bristande arbetsminne. Detta har bidragit till att eleverna i en större utsträckning blir inkluderade i klassrumsundervisningen. Enligt Lpo 94 ska hänsyn tas till elevers olika förutsättningar och behov. Assistenterna har anpassat konkret material, tillverkat spel som de sedan har använt och varit behjälpliga med teknisk utrustning. Vi anser, precis som våra respondenter, att det är av stor vikt att inkludera eleverna i vardagliga situationer i klassrumsundervisningen i stället för att de ska behöva gå ifrån till specialundervisning. Vi har konstaterat att ibland kan det dock behövas en assistent för att denna inkludering ska bli möjlig.

Arbetsminneskraven ökar hela tiden i vårt samhälle. När vi surfar på nätet blir vi hela tiden distraherade i vår koncentration av information/reklam som ”hoppar fram”. I framtiden kommer arbetsminneskravet att öka enligt Klingberg (2007) och då kommer vi troligtvis att bli mer medvetna om vilken betydelse ett väl fungerande arbetsminne har. Dessutom tror vi att det kommer att finnas behov att träna sitt arbetsminne under olika skeden i livet. Enligt en studie, som Westerberg et. al. (2007) ledde, har det visat sig att strokepatienter kan förbättra sin livssituation tack vare träning av arbetsminnet. Eftersom resultatet var så positivt, förmodar vi att arbetsminnesträning i framtiden kommer att förekomma även inom andra områden.

5.2.3 Diskussion om klasslärarens roll

Att upptäcka vem som har behov av en särskild insats, i form av arbetsminnesträning, tycker våra respondenter till stor del är klasslärarens ansvar. Hälften av respondenterna påtalar dock att det måste vara ett delat ansvar. Elever som har behov av särskilt stöd bör lösas av pedagoger och specialpedagoger tillsammans eftersom det är ett pedagogiskt problem. Alla vuxna som är i elevens närhet bör därför vara delaktiga och lyhörda för signaler som de sedan kan vidarebefordra till mentorn. Läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar (Lpo 94). Vi menar att den som har en tydlig överblick över eleven ofta är klassläraren och i samråd med speciallärare är det viktigt att en diskussion tas. Denna diskussion kan även tas upp i ett elevvårdsteam för att på så sätt få en vidare syn på elevens problem.

Innan eleven börjar sin arbetsminnesträning måste föräldrarna ha informerats och gett sitt godkännande till samverkan. Denna information, bedömer vi, kan ges av både klasslärare och speciallärare. Eftersom arbetsminnesträningen pågår dagligen under fem veckor och är mycket krävande för eleven är det viktigt med en kommunikation och feedback mellan hem och skola. Skolan och vårdnadshavaren har ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande (Lpo 94). Således tycker vi att detta är en naturlig del i det gemensamma ansvaret som vi har för eleverna och det bidrar även till att föräldrarna får större inblick i elevernas vardag i skolan.

Då användandet av ett datorprogram kräver viss extra personaltäthet samt en avskärmad plats att arbeta på, är det inte helt lätt att på alla skolor kunna tillgodose dessa behov. Vi är väl medvetna om att det finns olika förutsättningar på olika skolor runt om. Det har visat sig att två elever i taget kan utföra programmet utan problem. Att sitta i en större grupp i en gemensam lokal var inte optimalt för eleverna. Vi har på våra skolor, under vissa tillfällen, arbetat med två elever parallellt i en och samma lokal men vid olika datorer. Våra respondenter anser att ansvaret för att träningen genomföres inte behöver ligga på klassläraren, utan att det kan läggas på en annan person. Då träningen ofta är förlagd parallellt med att klassläraren har undervisning i klassrummet uttrycker några respondenter att de skulle bli splittrade om de skulle vara på två platser samtidigt. Även