I detta avsnitt diskuterar vi metodval, resultatet samt förslag på framtida forskningsfrågor.
6.1 Metoddiskussion
Att använda enkäter som datainsamlingsmetod till denna studie har, förutom fördelen att nå ut till ett stort antal respondenter, varit fördelaktigt utifrån speciellt två aspekter. Utlämnandet och insamlandet av enkäterna har fungerat på ett
tillfredställande sätt och genom detta har vi kunnat sammanställa resultatet snabbt. Ett tänkbart bakslag med enkäter är att få enkäter lämnas tillbaka eller att det tar tid innan tillbakalämnandet sker men dessa problem har vi varit förskonade från. Arbetet har således inte någon gång blivit lidande av den tid det tagit för enkäterna att lämnas tillbaka. Vartefter enkäterna lämnades tillbaka sammanställde vi svaren i stapeldiagram som vi senare ändrade till tabeller för att lättare kunna tyda resultaten. Att snabbt se resultat utifrån frågorna har i sin tur gjort att vi kunnat dra slutsatser kopplat till litteraturen omgående. Att sammanställa de öppna frågorna har inte heller vållat några problem. Även om det fanns en stor spridning bland svaren tog det inte lång tid att sammanställa dem då många respondenter uttryckte samma åsikt. Alternativet till enkäter hade varit att observera eller intervjua. Att genomföra
intervjuer var aktuellt, dock beroende på antalet enkäter som lämnades tillbaka. När de sedan blev 50 till antalet ansåg vi att det inte var nödvändigt med kompletterande intervjuer. I och med den höga svarsfrekvensen (78,2 %) anser vi att studiens
tillförlitlighet är relativt hög. Frågan är om 50 respondenter är tillräckligt många för att kunna dra säkra slutsatser? Vi anser att det är ett tillräckligt stort antal för att kunna dra slutsatser men tillförlitligheten och antalet respondenter kan givetvis alltid diskuteras och ifrågasättas. Tidsaspekten är alltid en påverkande faktor och med mer tid hade exempelvis kompletterande intervjuer kunnat genomföras för att ge studien ytterligare tyngd. Studiens styrka ligger dock i att resultatet speglar 50 lärare och pedagogers syn på åldersintegrering från åtta skolor runtom i kommunen. Enkäterna kommer inte från en och samma skola där det finns en risk att skolans generella uppfattningar påverkar individen och dennes svar. Ytterligare en styrka är att respondenterna arbetat som lärare i snitt 21 år och att deras arbetslivserfarenhet inom åldersintegrering är drygt tio år vilket betyder att respondenterna är kunniga inom området.
Studiens svaghet har att göra med datainsamlingsmetoden och ligger i att resultat från intressanta följdfrågor och diskussioner med respondenterna inte finns att tillgå. En annan svaghet som kan diskuteras är om enkätens svarsalternativ var otydliga. Vi tänker då på att vi endast namngav två av fem svarsalternativ. Ytterligare en svaghet som vi efterhand har insett är att vi skulle ha fokuserat på färre kategorier och samtidigt ställt fler så kallade omvända påståenden för att ytterligare kunna
säkerställa ett resultat. Omvända påståenden innebär att vissa påståenden motsäger sig varandra vilket skulle kunna visa om respondenten grundligt svarat på
påståendena. Fördelen med omvända frågor och påståenden är att man lättare ser vilka som läst frågan ordentligt och vilka som bara fyller i enkäten för ifyllandets skull.
6.2 Resultatdiskussion
Även om en stor del av den begränsade litteraturen inom detta område är femton år eller äldre kan man se att den och denna studies resultat ger samma bild, nämligen att åsikterna är delade kring den åldersintegrerade organisationsformen och dess för- och nackdelar. Mulryan-Kynes (2007) åsikt att kontexten undervisningen utspelar sig i är dock tänkvärd när diskussionen kring en organisationsforms för- respektive nackdelar diskuteras. Resultaten från vår studie visar att det ofta handlar om att se på samma argument utifrån ett positiv eller negativt synsätt. Det handlar med andra ord sällan om olika argument utan det en person ser som positivt ser en annan person som negativt. Utifrån våra resultat tolkar vi att den åldersintegrerade och
åldershomogena undervisningens fördelar måste integreras med varandra för att nå bästa möjliga pedagogiska situation. Ett exempel skulle vara att
klassammansättningen är åldershomogen och att undervisningen sker
åldersintegrerat i vissa ämnen men åldershomogent i andra. På detta sätt skulle de sociala och kognitiva aspekternas fördelar kunna tillgodoses på ett fördelaktigt sätt. Vi menar att elevernas egen individuella utvecklingsplan ska styra i vilken gruppering de ska undervisas för att det ska ske på rätt utvecklingsnivå, exempelvis genom att en elev i år fem undervisas tillsammans med elever i år fyra, fem eller sex beroende på dennes kunskapsnivå.
Ser man på de olika kategorierna kan man utläsa att respondenterna ser färre fördelar med åldersintegrerad undervisning i två av fyra kategorier. Resultatet visar att respondenterna i stort inte instämmer i enkätens påståenden att planering och genomförande underlättas. De konsekvenser vi tolkar för lärarens roll utifrån detta resultat är att det blir en större arbetsbelastning när det gäller att planera och bedriva undervisning. Angående de sociala aspekterna är respondenterna i större
utsträckning eniga om att den åldersintegrerade undervisningsformen har stora fördelar. Att det förefaller vara nödvändigt med utbildning och fortbildning för verksamma och framtida pedagoger styrks av att resultaten visar att
undervisningsaspekten är svårare att genomföra i en åldersintegrerad klass i
jämförelse med en åldershomogen. Detta resultat tror vi dock skulle se annorlunda ut om frågan om utbildning inom åldersintegrering togs på större allvar och att det
omgående genomförs förändringar inom lärarutbildningen så att studenterna får större insikt i hur olika undervisningsformer fungerar. Det är även nödvändigt då både åldersintegrerad och åldershomogen undervisning bedrivs på skolor, oavsett hur pedagogers grundsyn ser ut. Vilken organisationsform en skola väljer påverkas naturligtvis av de ekonomiska aspekterna som gör sig gällande inom skolväsendet nu och i framtiden.
Om det inte förekommer någon kurs inom vår lärarutbildning som fokuserar på åldersintegrerad undervisning och åldersintegrerade grupper är något som kan skapa problem för nyexaminerade lärare. Även Mulryan-Kyne (2007) diskuterar att
utbildning kring åldersintegrering bör vara en naturlig del av lärarutbildningen så att lärares kunskap kring arbetet med barn i olika åldrar ökar. Problem kan det bli den dagen de tvingas att arbeta i en åldersintegrerad klass utan någon som helst
förförståelse för hur åldersintegrerad undervisning fungerar. För att få rätt
förutsättningar att genomföra ett läraruppdrag på ett givande sätt krävs utbildning. Resultaten från den kvantitativa undersökningen visar att en majoritet av
respondenterna instämmer i låg grad eller inte alls i att det är lättare att genomföra eller planera för åldersintegrerad undervisning vilket eventuellt kan ha att göra med att de inte är utbildade inom området. Det är möjligt att respondenterna tycker att det är lika lätt, eller svårt, att undervisa åldershomogena och åldersintegrerade
klasser då båda undervisningsformerna har sina för- och nackdelar. Det kan upplevas som svårt oavsett hur de undervisar. Valet av undervisningsform bör dock bygga på pedagogiska motiv snarare än organisatoriska eller ekonomiska. En intressant aspekt av detta resultat är dock att respondenternas genomsnittliga arbetstid som lärare är 21 år och inom åldersintegrerad undervisning drygt 1o år vilket betyder att de har stor erfarenhet av läraryrket inom båda organisationsformerna. En slutsats utifrån detta är att lång praktisk erfarenhet är nödvändigt. Vi tror också att en lärare inom en åldersintegrerad organisationsform även behöver teoretisk kunskap för att kunna utveckla sina arbetssätt systematiskt samt att kunna grunda sina val av arbetssätt teoretiskt.
Ett intressant resultat är att de äldre eleverna hjälper yngre elever i åldersintegrerade klasser. Frågan vi ställer oss är hur detta påverkar den äldre elevens möjligheter att tillgodose sig ny kunskap. Att det blir repetitionstillfällen där kunskap befästs är givetvis bra men det får inte ske på bekostnad av att tillfällen där ny kunskap ska läras in uteblir när denne istället hjälper en yngre elev. Här menar vi att lärarens roll är viktig och att denne måste stimulera alla elever på rätt sätt och inte använda de äldre eleverna som hjälplärare i för stor utsträckning. Givetvis är det bra för de äldre eleverna att ibland få tillfälle att utveckla ledarskapliga egenskaper och få sätta ord på sin kunskap inför en annan individ men detta måste begränsas av pedagogen när det inte handlar om att utmana kamraten utan om att endast ge färdiga lösningar och svar. En annan viktig aspekt är att äldre elever kan lära sig ett och annat från de yngre eleverna. Vi menar att en yngre elevs annorlunda tankesätt, i jämförelse med den äldres, kan få den senare att reflektera kring sitt sätt att exempelvis lösa
uppgifter. Detta kan även stimulera den yngre i både den kognitiva och kunskapliga utvecklingen om denne märker att dennes kunskap har bidragit den äldre elevens kunskapsutveckling. Denna situation kan även vara föremål för diskussioner i klassen i hur lärande kan gå till samt att yngre elever ibland kan mer än vissa äldre elever. Resultaten i vår studie visar även att det är svårt att se varje enskild individ i den åldersintegrerade undervisningen vilket troligtvis påverkar den eventuella
problematiken kring att de äldre eleverna hjälper de yngre i för stor utsträckning och blir lidande själva. Det blir helt enkelt för svårt för läraren att individualisera
undervisningen så att den gynnar alla elever.
Ett intressant resultat från den kvalitativa studien är att 17 av 39 respondenter anser att individualisering underlättas i åldersintegrerad undervisning medan den
kvantitativa studien visar att 30 % av respondenterna [15 av 50] har svarat att de inte instämmer alls i att det är lättare att genomföra individanpassad undervisning i en åldersintegrerad klass. Resultatet visar det faktum som enligt oss speglar den generella uppfattningen kring åldersintegrering och det är att åsikterna går isär om den åldersintegrerade organisationsformens fördelar respektive nackdelar,
exempelvis gällande möjligheten att individualisera. En möjlig förklaring till de olika åsikterna kan ha att göra med att det finns idag skolor som arbetar åldersintegrerat av pedagogiska skäl men också av ekonomiska skäl då skolor har omorganiserats på grund av det senare.
Resultatet från den kvalitativa studien visar att 19 stycken respondenter (av totalt 39) anser att elevernas individuella utveckling synliggörs tydligt för läraren vilket
däremot inte den kvantitativa studien visar. Den visar istället att 36 % av
respondenterna [18 av 50] inte alls instämmer i att det är lättare att se varje enskild individ. En möjlig förklaring till detta resultat kan vara att individualisering kan ha varierande betydelser för olika personer. En annan tänkbar tolkning är att elevernas olika ålder och mognad kan påverka respondenternas syn kring att se varje individ och dess utveckling. Vi menar här att det kan vara lättare att se konkreta framsteg i kunskapsutveckling hos elever i lägre åldrar vilket enligt oss kan framstå som att respondenterna upplever det som lättare att se varje enskild individ.
Slutsatserna utifrån forskningsfrågan är att de pedagogiska fördelarna med åldersintegrerad undervisning är att gruppen skapar fler sociala relationer, att eleverna tränas i ansvarstagande och att de hamnar i situationer där de naturligt repeterar befintlig kunskap. Nackdelen är att planering och genomförande försvårar pedagogens arbetssituation samt att den kunskapsmässiga nivån kan sjunka på grund av att individualiseringen försvåras i en åldersintegrerad klass.
6.3 Nya forskningsfrågor
För att vidare fördjupa sig inom åldersintegrering och dess för- respektive nackdelar anser vi att framtida forskningsfrågor inom detta område bör fokusera på hur
kan utvecklas för att nå bästa möjliga pedagogiska resultat. Ett annat intressant område att forska kring är hur olika skolor inom samma kommun arbetar med åldersintegrering som organisationsform.
Referenslista
Tryckta källor:
Denscombe, M. (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Edlund, A-C. & Sundell, K. (1999) Åldersintegrerat eller åldersindelat? Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, FoU-rapport 1999:9
Gutiérrez, R. & Slavin, R.E. (1992) Achievment Effects of the Nongraded Elementary School: A Retrospective Review. The John Hopkins University, Baltimore, Maryland: Ceneter for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students
Hedlund, E. (1995) Åldersblandad undervisning i praktiken: en kritisk analys med utgångspunkt från praktikens villkor. (Häften för didaktiska studier 51) Stockholm: HLS.
Holmberg, L. (2004) Elever i svårigheter – delrapport 4. Lärarutbildningen: Malmö högskola.
Johansson, A-C. (1995) Elev medverkan och åldersblandat i åk 4-6. Falköping: Ekelunds Förlag.
Johansson, E-A. & Lindahl, E. (2008) Åldersintegrerade klasser – bra eller dåligt för elevernas studieresultat? Uppsala: IFAU
Mulryan-Kyne, C. (2007) The preparation of teachers for multigrade teaching. In Teaching and Teacher Education, 23, 501-514.
Nandrup, I. & Renberg, K. (1992). Blanda och ge. En bok om åldersintegrerad undervisning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Sandqvist, K. (1994) Åldersintegrerad undervisning. En kunskapsöversikt. Stockholm: HLS förlag.
Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur.
Sundell, K. (1995) Åldersindelat eller åldersblandat? Forskning om ålderssammansättningens betydelse i förskola och grundskola. Lund: Studentlitteratur.
Sundell, K. (2002) Är åldersblandade klasser bra för eleverna? En jämförande studie av 752 elever i årskurs 2 och 5. Stockholm: Socialförvaltningen.
Vinterek, M. (2001) Åldersblandning i skolan - Elevers erfarenheter. Umeå: Umeå Universitet
Vinterek, M. (2003) Åldersblandade klasser. Lärares föreställningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur.
Wood, D. (1999) Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor:
Etik för forskare (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
Hämtat 28 mars 2009, från
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Utbildningsverket: Skolverket (2006). Läroplan för skolan – Lpo 94.
Hämtat 27 mars 2009, från