Pedagogers syn på för- och nackdelar med åldersintegrering som organisationsform inom skolans tidiga år

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogers syn på för- och nackdelar med åldersintegrering

som organisationsform inom skolans tidiga år

Patrik Gustavsson och Robert Österhall

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare: Marja-Terttu Tryggvason Vårterminen 2009 Examinator: Tuula Vuorinen

Examensarbete på

Patrik Gustavsson och Robert Österhall

Pedagogers syn på för- och nackdelar med åldersintegrering som organisationsform inom skolans tidiga år

2009 Antal sidor: 33

Syftet med detta arbete var att undersöka hur pedagoger med erfarenhet av åldersintegrerad undervisning och åldersintegrerade grupper ser på den

åldersintegrerade organisationsformens fördelar respektive nackdelar. Fokus i denna studie har riktats mot åldersintegreringens sociala aspekter samt arbetet rörande planering och genomförande, för att visa hur dessa aspekter påverkar pedagogen och lärsituationen. För att samla in data genomfördes en enkätundersökning som var både kvantitativ och kvalitativ med tolv påståenden och två öppna frågor. Totalt 50 respondenter från åtta skolor i en medelstor stad i Mellansverige medverkade i enkätundersökningen. Resultaten visar att organisationsformen främst främjar de sociala aspekterna. Arbetet med planering och genomförande påverkar dock

pedagogens arbetssituation negativt då denne bland annat måste ta hänsyn till den spridda kunskapsnivån. En slutsats är att det är nödvändigt med utbildning och fortbildning för framtida och redan verksamma pedagoger inom den

åldersintegrerade undervisningen för att säkerställa dess kvalité.

Nyckelord: Åldersintegrering, åldershomogen, åldersblandad, organisation,

Förord

Ett stort tack till vår handledare Marja-Terttu Tryggvason som under arbetets gång givit oss snabb och betydelsefull handledning. Vi vill även tacka medverkande respondenter som gjorde detta arbete möjligt.

Tack också till våra respektive för de idéer och den stöttning vi fått under detta arbete. Ett extra tack vill vi även tillägna Stina som vid flertalet tillfällen suttit med och bara lyssnat.

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Innehållsförteckning

2.2.2 Fördelar och nackdelar ... 5

2.2.2.1 Sociala aspekter ... 5

2.2.2.2 Genomförande och planering av undervisning ... 8

2.2.2.3 Ställningstagande ... 12

3. Metod ... 16

3.1 Forskningsstrategi ...16

3.2 Datainsamlingsmetod ...16

3.3 Urval ... 18

3.4 Databearbetning och analys ... 18

3.5 Reliabilitet och validitet ... 18

3.6 Etiska ställningstaganden ...19 4. Resultat ... 20 4.1 Kvantitativa resultat ... 20 4.1.1 Sociala aspekter ... 20 4.1.2 Genomförande ... 21 4.1.3 Planering ... 22

4.1.4 Ställningstagande gällande åldersintegrerad undervisning ... 22

4.2 Kvalitativa resultat ... 23 4.2.1 Sociala aspekter ... 23 4.2.2 Genomförande ... 24 4.2.3 Planering ... 25 5. Resultatanalys ... 26 5.1 Sociala aspekter ... 26 5.2 Genomförande ... 27 5.3 Planering ... 28

6. Diskussion ... 29 6.1 Metoddiskussion ... 29 6.2 Resultatdiskussion ... 30 6.3 Nya forskningsfrågor... 32 Referenslista ... 34 Tryckta källor: ... 34 Elektroniska källor: ... 35 Referenslista Bilagor

1. Inledning

Åldersintegrerad undervisning och dess fördelar respektive nackdelar har sedan 1970-talet diskuterats livligt samtidigt som forskningen kring området är begränsad. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2006) nämner inte åldersintegrering i någon större utsträckning. I läroplanen står det dock: ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen.” (Lpo 94, s 4). Med andra ord är det upp till varje enskild skola och rektor att avgöra hur undervisningsformen ska se ut. Vårt intresse för

åldersintegrerad undervisning har även väckts ur diskussioner med studiekamrater, våra handledare samt deras kollegor på våra partnerskolor. Ytterligare en anledning till intresset är att vi båda har egna erfarenheter som elever av åldersintegrerad undervisning från slutet av 1980-talet och början av 1990-talet. En annan intressant aspekt är att kunna jämföra litteratur och tidigare forskning med egna

undersökningar kring exempelvis sociala relationer samt individualisering.

Holmberg (2004) menar att för merparten av alla barn i Sverige är grundskolan en bra plats oberoende av om den är åldersintegrerad eller ej. Barnen får ett respektfullt bemötande och de trivs i skolan eftersom de får möjlighet att upptäcka och lära sig nya saker. Författaren menar att i relation till skolväsendet i ett globalt perspektiv kan de pedagoger som verkar inom den svenska skolan vara nöjda med sina insatser. Hedlund (1995) skriver följande:

För att då få bästa möjliga resultat bör man varken vara för eller emot

åldersblandad eller åldershomogen undervisning. Man måste snarare vara för båda delarna, kunna ta tillvara båda organisationsformernas fördelar och dessutom kunna använda andra organisationsformer, som t.ex. nivågrupper, könsgrupper och intressegrupper – alltså behålla en åldersblandad

klassorganisation i botten men i övrigt jobba i flexibla grupperingar utifrån vilka mål som är viktigast i det aktuella sammanhanget. Heterogena grupper behöver heterogen undervisning medan homogen undervisning kräver homogena grupper – det gäller antingen de är åldersblandade eller ej. (s. 25).

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att finna svar på pedagogers upplevelser och uppfattningar om åldersintegrering som organisationsform i skolans tidiga år.

1.2 Forskningsfråga

Vi har för avsikt att belysa pedagogers åsikter kring åldersintegrerad undervisning gällande de tidiga åren. Vår forskningsfråga lyder:

Vilka fördelar respektive nackdelar ser pedagoger som har arbetat eller arbetar med åldersintegrerad undervisning och åldersintegrerade grupper?

1.3 Begreppsdefinition

Hur man väljer att benämna en organisationsform varierar. Denna studie fokuserar på lärares erfarenheter och syn på hur pedagogiken genomförs i klasser med elever i olika åldrar och därför kommer vi i detta examensarbete att använda begreppet åldersintegrerad undervisning. Vinterek (2003) skriver att åldersintegrerad undervisning innebär att klassen sätts samman utifrån pedagogiska motiv. Att vi väljer att använda oss av ordet åldersintegrerad är för att det i detta arbete har samma innebörd som övriga begrepp, exempelvis åldersblandad, åldersheterogen eller årskurslös. Författare till litteraturen i vårt litteraturavsnitt använder olika begrepp och vi har i litteraturöversikten valt att använda det begrepp som de har använt i sina texter.

2. Litteratur

I detta avsnitt presenterar vi först pedagogiska teorier, sedan den tidigare forskningen på området.

2.1 Teorier

Wood (1999) skriver om Vygotskij och dennes pedagogiska teorier. Vygotskij anser att den fundamentala grundpelaren som den mänskliga utvecklingen bygger på är undervisningen. Enligt Vygotskij utvecklas intelligensförmågan genom undervisning och detta är centralt i individens personliga utveckling. Han tror även att arv och miljö är två faktorer som påverkar människan i stor utsträckning. Mycket bygger enligt Wood på teorier kring de historiska och kulturella grunderna i vårt samhälle som Vygotskij påtalar. Med kultur menas till exempel språk, vetenskap, böcker och bilder. Dessa ingredienser är vitala vid barnets/ungdomens utveckling. Han menar att när sammankoppling mellan dessa vitala delar sker, tillgodoser sig individen kunskap naturligt. Wood menar att elever som inte klarar exempelvis en uppgift lyckas bättre om de får hjälp av en vuxen och detta blir eleven behjälpligt som framtida kunskap. Wood skriver:

Ett av Vygotskijs viktigaste bidrag till pedagogisk teori är ett begrepp som han kallar ”området för proximal utveckling”

(från latinets ”proximus”, som betyder ”närmast”). Han använder

begreppet för att beteckna den klyfta som existerar mellan vad en individ (barn eller vuxen) dels kan göra på egen hand, dels

tillsammans med någon som har mer kunskaper och färdigheter. (s.37).

Wood (1999) menar att två barn som besitter samma kunskap har olika stora proximala utvecklingszoner, eftersom alla individer lär sig olika vid samma mängd information och undervisning. Enligt Vygotskijs teori är det naturligt att individer lär olika och är olika mottagliga för undervisning. Detta gäller enligt författaren både formell och informell undervisning. Med formell undervisning menar han

undervisning i skolan och med informell undervisning avser han alla de tillfällen när individen får instruktioner eller information från exempelvis vuxna, kamrater och

syskon. Wood skriver att detta är den centrala faktorn i samhällets kunskapsöverföring.

Vygotskij är av åsikten att barn inte tänker och handlar som vuxna. Barnens tal är inte enbart personligt och egocentriskt som andra teoretiker menar. Han menar att barnen försöker kommunicera och att språket har både en kommunikativ och social prägel. Vygotskij lägger tyngden i sina teorier på samspel och att det är detta som formar och utvecklar människan vilket kallas för social konstruktionism. Vygotskij menar att barnet lär sig genom språkbruket i sin omgivning, exempelvis hur språket används. Han menar att barnet lyssnar och förstår samt blir tvunget att använda språket. Barnet lär sig planera hur det uttrycker sig så att åhöraren förstår budskapet. Genom att läsa och skriva utvecklas språkkunskaperna hos barnet så att det blir mer analytiskt i sitt sätt att tänka och därigenom blir kommunikationen bredare.

Wood (1999) skriver att det är när barn kan fokusera på vad de nyss har gjort och presterat och inte fastnar i genomförandet för stunden de kan reflektera kring vad de har åstadkommit och detta kan stimuleras med hjälp av stöd och beröm från deras omgivning. De behöver lyfta blicken och reflektera. Vygotskij menar att ett barns uppmärksamhet och koncentration påverkas av utbildning och undervisning. Han menar att det är viktigt att läraren inte hjälper eleverna för tidigt i deras utveckling för att de ska utmana sig själva och nå den proximala utvecklingszonen.

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Historik

Enligt Vinterek (2001) finns det dokument som visar att skolorna var

åldersheterogena på mitten av 1800-talet. En anledning till detta var att det endast fanns en lärare på skolan som ansvarade för undervisningen av alla barn. Ytterligare en anledning var att de äldre eleverna fick agera hjälplärare och hjälpa de yngre eleverna. Även Sandqvist (1994) skriver om detta och förklarar att systemet ofta kallades Lancastermetoden. Författaren skriver att detta vanligtvis skedde på ett formaliserat sätt medan Vinterek (2001) skriver att det ansågs vara pedagogiskt fördelaktigt. Vinterek skriver vidare att folkskolans införande 1842 ses som ett viktigt led i utvecklingen mot åldershomogena klasser. Sandqvist (1994) menar att den vanligaste modellen av undervisning var en gemensam lärare när folkskolan infördes. Hon skriver också att dåtidens motsvarighet till dagens så kallade överklassbarn, de högre ståndens barn, blev undervisade i åldersblandade grupper. Detta skedde dock i deras egna hem. Både Nandrup och Renberg (1992) och Vinterek (2001) skriver att införandet av folkskolan föregicks av kritik. Vinterek skriver att kritiken bland annat gick ut på att det var trångt i klassrummen samt att arbetsron var dålig. Ytterligare kritik mot att elevernas olika förkunskaper påverkade undervisningen ledde till att en uppdelning av elever i grupper kom närmare. När införandet av den allmänna

folkskolan skedde bestämdes ingen ålder för skolstart och en förklaring till detta tror författaren ligger i motståndet av obligatorisk skolplikt. Motståndare var föräldrarna som ansåg att barnen behövdes hemma. Även Nandrup och Renberg (1992) skriver

att föräldrarna motsatte sig obligatorisk skola med argumentet att barnens arbetskraft behövdes hemma. Författarna skriver att föräldrarna var tvungna att övertygas om det positiva med skolan.

Sandqvist (1994) menar att det har varit strävan efter att göra klassens kunskaper homogena vilket legat till grund för att elever undervisats tillsammans oavsett ålder under 1800- och 1900-talet. Elevernas skilda kunskaper sågs som ett problem. Ett annat skäl är den ekonomiska aspekten, speciellt på landet där det inte funnits ett tillräckligt stort elevunderlag för att kunna dela upp eleverna i åldershomogena grupper.

Vinterek (2001) skriver att stadier och årskurser blev aktuellt 1858 för första gången men att det inte var förrän sex år senare, 1864, som indelningen av klasser kom till. Det var även detta år som det bestämdes att skolan skulle vara uppdelad i en

småskola och en folkskola samt att undervisningen ska skulle ske av en lärare. Författaren skriver att det var genom 1882 års folkskolestadga som indelningen av skolan genomfördes fullt ut. Då bestämdes det bland annat att de yngsta skulle undervisas i småskolan som var tvåårig och resterande i folkskolan som var fyra år lång. Det är även nu som det bestämdes hur lång tid man ska gå i skolan för första gången och att man ska börja skolan året man fyller sju år. Anledningen till det beslutet menar Vinterek (2003) grundar sig på att det ansågs vara en lämplig ålder för barn att påbörja sin läsinlärning. Författaren skriver även att det var på 1940-talet som klasserna fullt ut var åldershomogena. Vinterek (2001) skriver att det 1962 beslutas om att det inte längre är möjligt att skjuta upp skolstarten till barnets nionde levnadsår vilket tidigare varit möjligt. Detta ändrades istället till plus minus ett år. Det är även detta år som det beslutas om ett införande av en grundskola och en nio år lång skolplikt. Nandrup och Renberg (1992) skriver att anledningen till beslutet om en grundskola grundade sig på att politikerna ansåg att samhällsklyftorna ökade med det befintliga skolsystemet. De menar vidare att målet för lärarna efter grundskolans införande nu blev att se elevernas olikheter och kunskaper som en tillgång och inte som ett problem.

Sundell (2002) skriver att åldersblandade klasser blev aktuellt i Sverige för första gången på 1970-talet. Från 1970-talet har klasserna sedan ökat i antal fram till slutet av 1990-talet. Därefter har inte antalet åldersblandade klasser ökat i lika stor

utsträckning, det har snarare vänt åt det andra hållet. Johansson och Lindahl (2008) skriver att det var på 1980-talet som skolvärlden fick upp ögonen för den

åldersintegrerade undervisningen i Sverige och att det var då uppfattningen att denna form av undervisning var bättre en den traditionella fick fotfäste. Författaren skriver även att det var under denna tid som antalet åldersintegrerade klasser ökade i antal. Edlund och Sundell (1999) skriver att i mitten av 1990-talet bytte många skolor pedagogisk grund med inrådan från politiker och skolledare. Detta skifte från åldershomogena klasser till åldersintegrerade hade ingen pedagogiskt vetenskaplig grund.

2.2.2 Fördelar och nackdelar 2.2.2.1 Sociala aspekter

Nandrup och Renberg (1992) menar att det framför allt är den sociala utvecklingen som drar fördelar av en åldersintegrerad undervisning. Detta menar även Hedlund (1995) som skriver att det sociala livet i en åldersintegrerad grupp är bättre i

jämförelse med en åldershomogen grupp. Anledningen ligger i mångfalden av olikheter gällande personlighet och kunskapsnivå vilket författaren tror leder till att eleverna är mindre intresserade av att jämföra sig själva med sina klasskamrater. En av många fördelar som Nandrup och Renberg (1992) påpekar är att eleverna får möjligheter att arbeta med både äldre, jämnåriga och yngre klasskamrater. Denna möjlighet till ansvarstagande utvecklar eleven från att vara en som behöver hjälp till att bli en hjälpande klasskamrat istället. Detta är även nära kopplat till de vidgade relationerna som i sin tur leder till trygghet och minskad mobbning som författarna anser att åldersintegrerad undervisning resulterar i. Tryggheten är även något som Hedlund (1995) berör. Han skriver att hans erfarenhet säger att det är både tryggare och lugnare i åldersblandade grupper. Samtidigt påpekar författaren att det är svårt att göra jämförelser och komma fram till ett svar som inte är relativt. En annan fördel med åldersintegrerad undervisning som Nandrup och Renberg (1992) påpekar är möjligheten att samarbeta för eleverna. Författarna skriver att eleverna kan inta olika roller beroende på hur gammal man är. De skriver att de yngre kan stimuleras av de äldre samt att de äldre kan se på sin utveckling i jämförelse med de yngre. Ytterligare en fördel som författarna nämner är konkurrenstänkandet i gruppen. I motsats till Sundell (1993; enligt Sandqvist, 1994) tror Nandrup och Renberg (1992) att

konkurrenstänkandet minskar i och med att många arbetar med olika saker på olika nivåer. Likt Nandrup och Renberg tror Hedlund (1995) att konkurrensen minskar i en åldersheterogen grupp. Han tror att alltför många elever i en åldersintegrerad klass arbetar på olika nivåer för att någon form av konkurrens ska uppstå. Han anser istället att elever i åldershomogena grupper behöver markera sina platser i större utsträckning. Hedlund menar att det sällan är så att elever i fyran försöker hävda sig mot äldre elever lika lite som äldre elever markerar sin ställning mot de yngre. Han menar att det beror på de stora skillnaderna i kunskap och förmåga vilket även skulle göra ett eventuellt konkurrerande lönlöst.

Sundell (1993; enligt Sandqvist, 1994) anser att barn i åldersintegrerad undervisning tenderar att konkurrera med varandra i större utsträckning. Det beror på att det finns få i den egna åldern i klassen och att elevernas sociala trygghet blir lidande av att klassen förändras varje år. Sandqvist själv menar att den sociala biten är väldigt komplex, oavsett hur man arbetar eller ser på åldersintegrerad undervisning. Hon skriver att elevers sociala trygghet varierar och ser olika ut från barn till barn. Åldersintegrerad undervisning innebär inte alltid något bra eller tvärtom. Sundell (1993; enligt Sandqvist, 1994) menar att det blir svårare för en lärare i en

åldersintegrerad klass att upptäcka om en elevs utveckling inte går som planerat beroende på att läraren har en för stor kunskapsspridning bland eleverna att hålla

reda på. Detta påverkar i sin tur undervisningen i och med att läraren oftast fokuserar på den kunskapsnivå som de yngsta eleverna ligger på.

Vinterek (2003) menar att det vid skolstart och stadieövergångar är bra med åldersintegrerad undervisning då det endast är en liten del elever som försvinner samt tillkommer. Detta medför att läraren har större möjligheter att möta

individerna på rätt sätt och i rätt tid. Detta kan ske då merparten av eleverna i klassen redan behärskar klassrummets normer och regler och de nya eleverna anpassar sig till detta. Även Johansson (1995) skriver om detta och att det är positivt, både organisatoriskt och socialt. Att det redan finns normer och regler kan dock vara negativt enligt Vinterek (2003) om dessa står för fel saker. Hon menar att om attityden i klassrummet är hård och de sociala reglerna inte är tydliga ligger även dessa kvar år efter år. Detta blir givetvis en stor nackdel som pedagogerna måste ha i beaktning och arbeta med. Nackdelar vid stadieövergångar kan enligt författaren vara att steget till en ny klass blir stort och nytt som medför svårigheter för eleven att anpassa sig till den nya miljön. Det kan enligt henne även vara svårt för de yngre eleverna att känna tillfredställelse med de äldre elevernas auktoriteter.

Vinterek (2003) tycker att elever i åldersintegrerade klasser är mer toleranta mot varandra eftersom de är medvetna om att de är så olika eftersom de har skiftande ålder och därigenom inte lika stora kunskaper inom skolans ämnen. Att eleverna har skiftande ålder kan även vara negativt ur toleranssynpunkt tror författaren. Då ämneskunskaper i en åldershomogen klass kan vara olika har de ändock en fördel att de har samma ålder och en mer jämn social mognad. I en åldersintegrerad klass kan de yngre eleverna uppfattas som barnsliga av övriga i klassen. Dock kan detta

medföra något positivt menar hon och det är att konflikter och konkurrens uteblir eftersom eleverna är på olika nivåer. Författaren menar dock att en viss form av konkurrens sporrar eleverna till bättre resultat. Det kan enligt henne vara svårt för läraren att ge alla elever rätt utmaningar då de sysslar med så många skiftande saker och är på olika kunskapsnivåer.

Vinterek (2003) anser även att tryggheten kan öka i en åldersintegrerad verksamhet då det blir en samhörighet. Rädslan för de äldre eleverna försvinner eftersom de har daglig kontakt. Nackdelen menar hon kan vara att i en åldersintegrerad klass bryts gruppen och dess samhörighet upp år efter år och de sociala grupperingarna får nya skepnader. De måste inför varje läsår söka sin roll i gruppen på nytt och denna nya sammansättning kan ge fungerande elever problem. Vinterek påvisar att elever i stor utsträckning leker med kamrater i samma ålder. Tryggheten hos jämnåriga kamrater i en åldersintegrerad klass blir mindre eftersom det finns färre jämnåriga än i en åldershomogen elevgrupp. Detta kan medföra att vissa elever hamnar i utanförskap då de inte har någon jämnårig kamrat att umgås med. Gruppkänslan hos elever i åldersintegrerad verksamhet blir bredare påvisar Vinterek (2003). Vi och dem blir till oss och det är något som underlättar pedagogernas möjligheter till lyckade

att gruppen blir mer kamratlig. Nackdelen kan vara att klassens egna gruppkänsla blir svagare än i åldershomogena grupper eftersom elever hela tiden byts ut. En annan nackdel är att föräldragruppen oftast inte finner samma samhörighet eftersom det inte blir någon kontinuitet och över tid många nya ansikten och kontakter. Detta tror författaren leder till att föräldrarna missar möjligheter till samarbete.

Sundell (1995) påpekar att det finns forskning som påvisar att elevers sociala samspel ökar i åldersintegrerad undervisning genom interaktion mellan yngre och äldre elever. Detta leder framförallt till ett ökat socialt deltagande men kunskapsmässigt blir detta samarbete sämre än individuellt arbete. Perlmutter, Behred, Kuo och Muller (1989; enl. Sundell, 1995) kommer fram till att barn inte reflekterar över den egna inlärningen utan mer fokuserar på det sociala samspelet mellan kamrater. Andra fördelar som framkommit i denna forskning är att fördelarna med samspel ökar ju äldre eleverna blir samt om uppgifterna är lättare. I de flesta fall av

undervisning anser författarna att de funnit som resultat att den bästa inlärningen sker mellan vuxen och elev och ej genom inlärning från elev till elev.

I en studie genomförd av Andræ Thelin (1991; enl. Sundell, 1995) framgår det att den fördel som anses vara störst med åldersintegrerad undervisning är den sociala och känslomässiga utvecklingen. Med detta menar Andræ Thelin att de lärare som är verksamma i denna pedagogik naturligt känner så. Dock påvisar Sundell (1995) att detta inte kan vara jämförbart då det inte har genomförts några jämförande studier på åldersindelade klasser. Möjligheten finns att pedagogerna i de åldersintegrerade klasserna överskattar det sociala och känslomässiga framgångarna hos sina elever hävdar Andræ Thelin (1991; enl. Sundell, 1995). Andræ Thelin kommer även fram till att elevernas självförtroende inte påverkas annorlunda ifall de går i en

åldersintegrerad eller en åldersindelad klass. Vidare skriver Sundell (1995) att elever med särskilda behov som går i åldersintegrerad klass har lägre självförtroende än de som går i åldershomogen, i alla fall i två av tre skolor som författaren undersökt. Detta resultat menar han talar för att åldersintegrering inte främjar elever med särskilda behov.

Sundell (2002) skriver att det finns speciellt fem fördelar som förespråkare av åldersblandade klasser betonar och framhäver. Dessa fem fördelar är att det ger lärare en bättre arbetsmiljö, att det gynnar barn med inlärningssvårigheter, att det gynnar den kunskapsmässiga inlärningen, att den sociala utvecklingen stimuleras samt att barnen blir trygga. När det gäller elevens sociala utveckling och trygghet skriver författaren att de äldre eleverna stimulerar de yngre. De äldre kan även se tillbaka på sig egen utveckling och position i klassen och på så sätt lättare skapa sig en bild av hur det är att inte vara äldst i klassen. Förespråkarna menar enligt Sundell att detta motverkar mobbning och konkurrens och att eleverna istället utvecklar egenskaper som öppenhet och tolerans.

Enligt Hedlund (1995) kan man se på det faktum att cirka en tredjedel av eleverna i en åldersblandad klass lämnar varje år utifrån två perspektiv. Det ena perspektivet är utifrån det ämnes- och innehållsmässiga och det andra är det sociala. Gällande det sociala skriver författaren att klassens struktur förstörs varje år och att detta innebär att en del av hösten går ut på att eleverna försöker hitta sina roller i klassen. Att klassens struktur ändras varje år i en ganska stor utsträckning kan vara både positivt och negativt. Det positiva är att två tredjedelar av klassen vet klassens rutiner och regler när den nya lästerminen startar, en form av grundstabilitet finns redan. De äldre eleverna hjälper automatiskt till att skola in de yngre. På så sätt är det enligt Hedlund nästan omöjligt att inte få en fungerande klass. Det negativa är på

motsvarande sätt om de äldre eleverna påverkar de nya eleverna på ett destruktivt sätt som missgynnar klassens sociala liv. Här menar dock författaren att det är läraren som har det yttersta ansvaret att det sociala livet i klassen fungerar samt att det är något som lärare ska klara av. En annan potentiell negativ effekt av att

klassammansättningen förändras varje år är att det kan bidra till en svagare

gruppkänsla. Om det verkligen är en negativ effekt låter Hedlund vara osagt då hans egna erfarenheter inte alltid pekat åt det hållet.

Holmberg (2004) är av åsikten att det föreligger en större risk att det blir stökigare i klassrummet när undervisningsformen är åldersintegrerad än i åldershomogena klassrum vilket även Johansson (1995) menar. Hon skriver att en orsak oftast är när pedagogen förlitar sig på organisationen i alltför stor utsträckning. Positivt är dock de sociala vinsterna eleverna gör i åldersintegrerade klasser.

2.2.2.2 Genomförande och planering av undervisning

Vinterek (2003) skriver att det i åldersintegrerad undervisning inte finns någon elev som alltid har sämst resultat. Det finns enligt författaren alltid något tillfälle som individen kan bidra med kunskap till gruppen, speciellt med hjälp av pedagoger som kan vägleda eleven till delaktighet. Därefter kommer nya elever och de tidigare svaga eleverna växer sig naturligt starkare i gruppen påvisar författaren. Vinterek skriver å andra sidan att det finns en paradox när nya yngre elever snabbt går förbi de äldre svagare eleverna och detta medför i stor grad till att självkänslan och tilliten till sitt eget kunnande skamfilas i kanten.

Vinterek (2003) har som åsikt att arbete i egen takt och individualisering starkt bidrar till att eleverna lär sig att ta eget ansvar. Själva individualiseringen hävdar hon är en effekt av att eleverna inte arbetar med samma sak och därigenom naturligt leds in i eget ansvar. Hon menar att en stor negativ följd av det egna arbetet är att

eleverna relativt ofta får för lätta uppgifter. Utöver detta påvisar hon att

självständigheten inte gynnar alla elever utan ger fel förutsättningar. De individer som är svaga och mindre motiverade till studier är i stort behov av struktur och ramar. Kan inte pedagogen ge eleverna detta anser hon att detta påverkar

undervisningen negativt. Detta kan undvikas i en homogenare elevgrupp och detta med hjälp av fler möjligheter till andra undervisningsformer. Vinterek anser även att

elever som befinner sig i den lägre kunskapsmässiga skalan missgynnas av att ingå i en åldersintegrerad klass, eftersom de allt som oftast inte blir erbjudna den hjälp som de är i behov av.

Korse (1989; enl. Sandqvist, 1994) diskuterar det eventuella problemet kring i vilken ordning man läser vissa ämnen i. Enligt Korse är det lättare hänt att elever i

åldersintegrerad undervisning får läsa om Europa före Sverige eller om 1700-talet före 1600-talet vilket han inte anser vara fördelaktigt. Korse tror detta enbart gör det svårt för eleven att få ordning på historiebegreppen. Även Sandqvist (1994) tror att det är större chans att elever i åldersintegrerad undervisning får läsa om Europa före Sverige men påpekar samtidigt att de barn som rest till olika länder kanske vet mer om landet än om kommuner i Sverige vilket är att beakta. Hon betonar att det inte finns några bevis som visar att det är bättre kunskapsmässigt att läsa om Sverige först och sedan Europa. Kronologin är även något som Hedlund (1995) skriver om. Han frågar om man verkligen kan läsa om Världen före Europa och Sverige? Författaren skriver att det finns många olika lösningar och drar slutsatsen att orienteringsämnen ofta passar åldersintegrerad undervisning bättre än andra ämnen. Enligt Hedlund spelar det inte någon roll om man läser om Världen före Europa och Sverige då det är vägen till målet som är viktig. I vilken ordning den kognitiva utvecklingen sker spelar mindre roll skriver han.

Nandrup och Renberg (1992) skriver även om de fördelar de anser åldersintegrerad undervisning ger gällande utvecklandet av elevernas personlighet samt deras

kunskapsutveckling. Författarna skriver att eleverna får möjlighet att arbeta och utvecklas i sin egen takt utan stressmoment. De menar även att eleverna utvecklar sin förmåga att ta eget ansvar då de själva får planera det individuella arbetet. En annan fördel är att det uppstår fler naturliga tillfällen för de äldre eleverna att repetera något de missat eller har svårt för. En fördel för de yngre är att de kan lyssna på hur de äldre klasskamraterna resonerar, löser en uppgift eller diskuterar och på så sätt vidga sina vyer och perspektiv.

Hedlund (1995) skriver att det är fullt normalt att tappa intresset för det man arbetar med om det ligger långt ifrån ens egna erfarenheter eller handlar om något man inte förstår. Det motsatta, att arbeta med något som man behärskar och som inte är stimulerande är även det meningslöst. Författaren menar att det finns fog för att tro att dessa två scenarier inträffar i större utsträckning i en åldersintegrerad

undervisning då kunskapsskillnaderna mellan eleverna är stora. Hedlund ställer sig även frågande till den så kallade färdighetsaspekten som handlar om att olika elever behöver träna på olika saker. Författaren är mindre säker på hur en sådan ekvation ska lösas. Han nämner dessutom ämnesaspekten och skriver att han inte tror att åldersblandad undervisning är fördelaktig jämte undervisningen för en

åldershomogen grupp. Hedlund tror att resultaten i de flesta ämnena ligger lika. Författaren reserverar sig dock för att resultatet inte överensstämmer gällande vissa ämnen. Han tror att åldersintegrerad undervisning lämpar sig bättre för några ämnen

och nämner fackämnen som exempel. Hedlund motiverar det med att man i de

ämnena kan bortse från det abstrakta i stor utsträckning och bara fokusera på ämnet. Ett fackämne som inte lämpar sig för åldersintegrerad undervisning är idrott då exempelvis olika kroppsstorlekar kan spela en för avgörande roll för att

undervisningsmomentet inte ska vara utvecklande för någon part. Författaren

nämner basket och exemplifierar med ett scenario där en liten flicka i fyran ska möta en välvuxen pojke i sexan.

Sundell (1995; enl. Hedlund, 1995) tror att de elever som märker att yngre klasskamrater kan mer än de själva lätt får dåligt självförtroende. Här menar Hedlund att detta eventuellt inträffar men att det är betydligt vanligare att svaga elever från exempelvis femte eller sjätte klass fortfarande är starkare än eleverna i fjärde klass vilket ökar de äldre elevernas självförtroende. Han skriver också att det inte brukar uppfattas som negativt av en äldre elev om en yngre kan mer då de är medvetna om att yngre ibland kan mer än äldre. Att yngre faktiskt kan mer än äldre är heller inte något ovanligt menar Hedlund. De äldre kan alltid luta sig tillbaka på att de kan klassens rutiner, vet var saker finns tillgängligt samt hur klassens sociala struktur ser ut.

Hedlund (1995) skriver även om elevers ansvarstagande. Författaren påpekar att ett argument som förespråkare av åldersintegrering ofta talar om är att elever i större utsträckning blir en ansvarstagande individ i en åldersblandad grupp. Detta är inget Hedlund själv tror utan skriver istället att argument av detta slag, så kallade

översvämmande argument som är helt ogrundade, kan ha bidragit till den negativa inställning människor har gentemot åldersintegrering och dess undervisning. Om detta skulle vara sant tror Hedlund istället att det då beror på läraren och dennes förhållningssätt. Enligt författarens egna erfarenheter finns det ansvarstagande elever i både åldershomogena och åldersintegrerade klasser. Att elever i

åldersintegrerade klasser tar ett stort ansvar menar dock författaren och anledningen skulle kunna vara arbetssättet där det finns stort utrymme för egna initiativ av

eleven.

Sundell (2002) menar att åldersblandad undervisning förväntas vara fördelaktig utifrån elevens inlärning då det är lättare att individualisera undervisningen. Den individualiserade studiegången främjar elevens inlärning men att detta samtidigt leder till att läraren intar rollen som handledare i större utsträckning. Gällande elever i behov av särskilt stöd finns det flera argument som talar för åldersblandning. Ett är att det finns mer tid över att hjälpa dessa elever då de äldre eleverna i klassen klarar sig själva. Ett annat argument är att olika moment i klassrummet återkommer under flera tillfällen vilket ger möjligheter för repetition. Ytterligare ett argument är att en äldre elev i behov av särskilt stöd kan se på sin utveckling i jämförelse med en yngre klasskamrat och konstatera att han eller hon inte är sämst i klassen vilket bidrar till ett ökat självförtroende. Med utgångspunkt i den förbättrade arbetsmiljön skriver Sundell att lärarens handledarroll leder till att han/hon vidgar sina vyer gällande sin

kunskapssyn i och med att: /…/ elever med olika behov kräver individuella

studieplaner” (s. 9). Att läraren inte heller möter en hel klass nybörjare var tredje år och att de i stor utsträckning har kontakt med andra lärare leder till att arbetsmiljön blir bättre.

Gutiérrez och Slavin (1992) skriver att elever och lärare behöver olika grupperingar utifrån respektive kunskapsnivå. Undervisningen flyter bättre och eleven får

utmaningar i rätt miljö. Något författarna håller som en stor fördel är att man genom att åldersintegrera kan lösa problemet med för stora klasser överlag. I skolor med åldershomogena klasser är det svårare att reglera klassammansättningen.

Mulryan-Kyne (2007) ger som exempel att läraruppdraget troligtvis är svårare för läraren i den åldershomogena klassen om antalet elever är stort samtidigt som skolans resurser är dåliga i jämförelse med en lärare i en åldersintegrerad klass där antalet elever är litet och resurserna adekvata. Författaren skriver: ”One of the greatest challenges for the multigrade teacher is the requirement to teach several grade levels in their multigrade class in the same time that is available to the single-grade teacher to teach one single-grade level” (s. 502). Att det kan vara svårt för lärare i en åldersintegrerad klass att hålla reda på elevers olika nivåer är även något som Hedlund (1995) skriver om. Han menar att det är nästintill omöjligt för läraren att hinna tillgodose alla elevers behov. Hedlund skriver även att detta ofta leder till att eleverna får klara sig på egen hand.

Mulryan-Kyne (2007) skriver att det finns många undersökningar som visar att elevers kognitiva utveckling inte ter sig annorlunda om man jämför åldersintegrerad och åldershomogen undervisning. Författaren menar att detta kan tyckas förvånande men påpekar samtidigt att det är kvalitén på undervisningen som avgör hur mycket eleverna lär sig och utvecklas och inte vilken organisationsform undervisningen sker i. Hon poängterar att undervisning kan vara effektiv och ineffektiv i både

åldersintegrerad och åldershomogen undervisning.

Enligt Mulryan-Kyne (2007) finns det en del bevis som antyder att undervisning i åldersintegrerade klasser är långt ifrån idealiskt även om kvalitén i undervisningen kan vara hög. Detta beror på att många lärare misslyckas med att ta tillvara på de möjligheter som den åldersintegrerade undervisningen ger. Författaren ger som exempel att det inte finns något som tyder på att effektiva undervisningsmetoder som är sammanknippade med positiva undervisningsresultat och som lättare kan

genomföras i åldersintegrerade klasser inte används av de verksamma lärarna. Sammanfattningsvis anser Mulryan-Kyne att det är uppenbart att det finns fler likheter mellan åldersintegrerad och åldershomogen undervisning än skillnader. De problem som uppstår i åldersintegrerade klasser uppstår också ofta i åldershomogena klasser.

2.2.2.3 Ställningstagande

Sandqvist (1994) skriver att det inte är konstigt att de som förespråkar en förändring av en undervisningsform pratar om och diskuterar det positiva med förändringen och vice versa när det gäller motståndarna. Sandqvist presenterar en rad olika författare och deras åsikter angående åldersintegreringens fördelar respektive nackdelar.

Författaren menar att det fram till mitten av 1990-talet kommit mycket litteratur som behandlar organisationsformen från en positiv synvinkel och att detta kan ligga till grund för att Sundell i Åldersindelat eller åldersblandat? radar upp argument mot åldersintegrerad undervisning. Sandqvist påpekar samtidigt att Sundells verk är utförligt och väl underbyggt. Författaren skriver att Sundells slutsats är att det inte finns en enda dokumenterad fördel med åldersintegrerad undervisning. Författaren menar även att Sundell drar slutsatsen att den emotionella och sociala utvecklingen missgynnas, bland annat på grund av att barnen helst vill umgås med kamrater i samma ålder. Även Hedlund (1995) menar att det är naturligt att elever har mer gemensamt med klasskamrater i samma ålder. Författaren ställer sig dock frågande till om förhoppningen att alla ska vara kompisar med alla oavsett ålder ska vara något eftersträvansvärt? Författaren tycker inte det samtidigt som han slår fast att

åldersintegrerade grupper ger stora möjligheter för en omogen 13-åring att hitta kompisar som är yngre och likaledes åt andra hållet för en mogen 10-åring.

Hemer (1991; enl. Sandqvist, 1994) har genomfört en studie där lärare både svarat på enkäter och låtit sig intervjuas. Fördelarna som dessa lärare uttrycker med

åldersintegrerad undervisning är att det är lättare att skola in de nya eleverna som börjar första klass samt att den sociala uppfostran påverkas positivt. Gällande

fördelarna var de flesta överens men när det gäller nackdelarna hade lärarna svårt att komma på något specifikt samt att de i större utsträckning var oense. Nackdelarna ansågs dock vara att det krävs mer planering av läraren på grund av elevernas olika kunskaper, att ljudnivån är hög i klassrummet och att de äldre eleverna hävdar sig på de yngres bekostnad. Öberg (1992; enl. Sandqvist, 1994) har också genomfört en undersökning där åtta lärare med gedigna erfarenheter av åldersintegrerad

undervisning kommer fram till att de största vinsterna är dels de sociala vinsterna, dels möjligheten till individualisering.

Vinterek (2003) skriver att det är svårt att finna och förklara för- och nackdelar med åldersintegrerad undervisning på ett tydligt och nyanserat sätt. Hon anser att en stor fördel med åldersintegrering är när svagpresterande elever naturligt kan bli kvar i en klass när resultaten inte är tillräckligt bra. Detta kan ske utan att eleven behöver byta till en helt ny grupp och därigenom slippa få en negativ känsla genom ett

misslyckande. Likväl kan högpresterande elever hoppa över en årskurs och följa med de äldre eleverna när de byter klass. Författaren menar att för de svagpresterande eleverna är det viktigt att de får utbyte av elever som har samma kunskap. Då spelar det inte någon roll om man är jämngammal, yngre eller äldre. En annan stor vinning som Vinterek påpekar är att eleverna arbetar med olika uppgifter efter kunskapsnivå och detta medför att det blir svårare för eleverna att jämföra sig med varandra.

Därigenom motverkas enligt henne en viss form av konkurrens som inte stimulerar lärandet.

Sundell (1995) skriver att en stor fördel med åldersintegrering i skolan är att

pedagogerna tvingas bli mer flexibla och naturligt ingå och vara delaktiga i arbetslag. Då är pedagogerna tvungna att samarbeta med varandra och därigenom får de stöd och hjälp. Enligt Sundell är detta något som har varit svårt att införa i skolan tidigare. I förlängningen av detta anser författaren att den pedagogiska diskussionen och debatten blir öppnare eftersom pedagogerna naturligt träffas oftare och diskuterar dagens problem på ett helt annat sätt.

Gutiérrez och Slavin (1992; enl. Sundell, 1995) har genomfört en studie i USA kring åldersintegrering. De kommer enligt Sundell fram till att undervisningsformen introducerades och genomfördes för att underlätta individualiseringen samt att dess primära syfte var att nivågruppera eleverna. De menar att de bästa resultaten

uppnåddes i de skolor som endast hade nivågruppering i ett eller två ämnen och åldersintegrering i de övriga. En möjlig förklaring till detta menar Gutiérrez och Slavin är att nivågrupperingen medför ett färre antal grupper som pedagogen ansvarar för med påföljden att pedagogen inte behöver lika mycket tid till för-/och efterarbete. Detta medför enligt Gutiérrez och Slavin att pedagogen har mer kraft att engagera eleverna samt tillgodose samtliga elevers behov.

Sundell (1995) menar att införandet av åldersintegrering i skolan och införandet av syskongrupper i förskolan gjordes på samma sätt. De infördes utan att det fanns någon som helst vetenskaplig grund för detta. Dock menar författaren att

åldersintegrering blivit kontroversiell och debatterad medan syskongrupper i

förskolan inte alls fått samma uppmärksamhet. Han menar att trots detta behövs det mer forskning kring hur ålderssammansättningen påverkar framförallt förskolans yngsta barn och de äldre barnen i skolan. Sundell skriver: ”Även om helhetsbilden inte talar till förmån för åldersblandade grupper så talar den inte heller helt till nackdel för dem”. (s. 112)

Sundell (1995) anser att det är bättre att använda sig av åldersintegrerat i endast ett fåtal ämnen och att eleverna fortsatt går i åldershomogena klasser, det vill säga att göra tvärt om mot vad som sker i den svenska skolan. Detta har även Gutiérrez och Slavin kommit fram till i sin avhandling. Vidare skriver Sundell att fördelar med åldersintegrering är när barnen blir större då samspelet utvecklas positivt av

åldersskillnaden. Det kan enligt Sundell göra att åldersintegrering är bra för elever på mellan- och högstadiet men att barn i förskolan och lågstadiet inte gynnas av denna undervisningsform. Sundell menar att den internationella forskningen generellt inte kan jämföras och appliceras på den svenska skolan då skolväsendets struktur och traditioner skiljer sig från land till land. Trots detta kan man enligt författaren se att den åldersintegrerade undervisningen får stöd för sitt genomförande om

Sundell skapa sociala problem i gruppen, exempelvis när eleverna byter klass eller får en ny lärare.

Sundell (2002) skriver att det är av stor betydelse att ta reda på om pedagogerna i olika undersökningar och studier själva tagit initiativet att arbeta i en åldersblandad klass då detta kan påverka resultatet och göra undersökningarna/studierna

svårtolkade. Ett exempel på påverkan är när en lärare förväxlar sina egna positiva erfarenheter med elevernas åsikter och utveckling. Författaren menar att i det pedagogiska arbetssättet förväntas två fördelar. Det ena är att den individualiserade undervisningen underlättas och att de äldre eleverna ska agera förebilder och hjälpa de yngre. Författaren ställer sig dock frågande till om den individualiserande

undervisningen i en åldersintegrerad klass skiljer sig på så många punkter som förespråkare av åldersintegrering gör gällande. Sundell påpekar även att det inte finns någon ”/…/jämförande forskning som visar att individualiserad undervisning är överlägsen traditionell undervisning”. (s. 14). Gällande argumentet att äldre elever kan hjälpa yngre skriver författaren att det inte är noggrant undersökt. Sundell hänvisar istället till studier som visar att de äldre eleverna visserligen hjälper de yngre men endast för att visa sin överlägsenhet. Även Vinterek (2001) menar att den hjälp de äldre eleverna ger de yngre inte är på ett eftersträvansvärt sätt.

Johansson och Lindahl (2008) menar att de för- och nackdelar som debatteras och diskuteras kring åldersintegrerade klasser många gånger är motsägelsefulla. De skriver att motargumenten många gånger påminner om de argument som ”/… används för åldersintegrerade klasser.” (s. 6). Veenman (1995; enl. Johansson & Lindahl, 2008) menar att möjligheten att lära känna många olika klasskamrater bidrar till ett stärkt självförtroende. Att arbeta tillsammans med kamrater i olika åldrar ger även eleverna chansen att både lära ut till andra och lära sig själva. Veenman diskuterar även atmosfären i ett åldersintegrerat klassrum och att den anses vara avslappnande och stimulerande. Författarna skriver också om de motiv som legat till grund för införandet av åldersintegrerad undervisning i Sverige. En fördel ansågs vara möjligheten till individualisering och ett annat handlar om att den sociala utvecklingen antogs gynnas av att eleverna möter kamrater i olika åldrar. Ett tredje argument var att eleverna skapar sig en bättre uppfattning om avvikande beteende hos klasskamraterna. Ytterligare ett argument gäller det aktuella samhället där det är viktigt att eleverna lär sig att söka information och att detta slår väl ut i de åldersintegrerade grupparbetena. Politikernas åsikt och uppfattning kring de

bakomliggande motiven var att elever är kunskapstörstiga vilket blir en lyckad kombination när de kan lära av både äldre och yngre klasskamrater.

Gutiérrez och Slavin (1992) menar att elever inte ska byta klass för bytandes skull utan först när det är motiverat med kunskap som eleven ska gå vidare. Detta gäller enligt författarna även när en elev snabbt tillägnar sig kunskaper. Då skall denne snabbt kunna gå genom skolklasserna och inte hämma sin utveckling genom att vara kvar i miljöer med ej motiverande undervisning. De menar att årskurslös

individualiserad undervisning är bra om den genomförs på rätt sätt och att alla elever blir stimulerade. Dock är detta enligt författarna mycket svårt. Gutiérrez och Slavin menar även att många av de problem som åldersintegreringen skulle lösa fortfarande finns kvar. Exempelvis den sociala idén om att detta skulle gynna utvecklingen är de inte övertygade om att det blivit så. De påvisar dock att dagens åldersintegrering har kommit långt på vägen och skiljer sig avsevärt från hur den har sätt ut historiskt. Mulryan-Kyne (2007) skriver i en översiktsartikel att åldersintegrerade klasser ökar i antal och att det är högst troligt att utvecklingen kommer att fortsätta i framtiden. Författaren menar dock att det är svårt att hitta relevant litteratur samtidigt som det tillgängliga ofta är ”out-of-date” (s. 502). Eftersom antalet åldersintegrerade klasser ökar i antal anser författaren att det är nödvändigt att man säkerställer dess kvalité. Mulryan-Kyne menar att det är vanligt att den litteratur som finns ger bilden av att åldersintegrerad undervisning ofta är svårare att genomföra än åldershomogen undervisning. Även om detta stämmer i vissa fall skriver författaren att det finns uppgifter i åldershomogen undervisning som är lika utmanande, om inte mer utmanande. Allt handlar enligt Mulryan-Kyne om i vilken kontext den

åldersintegrerade eller den åldershomogena undervisningen utspelar sig i.

För att öka kunskapen om att arbeta med barn i olika åldrar anser Mulryan-Kyne (2007) att det är nödvändigt att man tar åldersintegrering på allvar och att det blir en del av lärarutbildningen. Hon skriver att framtida lärare ofta läser samma kurser på de flesta lärarutbildningar utan speciellt fokus på åldersintegrerad undervisning. För att åldersintegrerad undervisning ska vara ett kvalitativt bra alternativ till

åldershomogen undervisning sett utifrån både undervisnings- och

inlärningssynpunkt menar författaren att detta är nödvändigt. Hon menar även att de lärare som arbetar i åldersintegrerade klasser idag behöver stöd och fortbildning. Detta är också nödvändigt för att kunna diskutera för- och nackdelar med exempelvis föräldrar som ofta har negativa attityder gentemot åldersintegrering. Ytterligare en aspekt är att man i lärarrollen kan bli tvungen, eller frivilligt, flyttad från en

åldershomogen klass till en åldersintegrerad klass eller tvärtom. Här menar Mulryan-Kyne att det är viktigt att man är så förberedd på detta scenario som det går.

Författaren hänvisar även till en studie där lärare i åldersintegrerade klasser uttrycker att det är nödvändigt med erfarenheter inom området under

utbildningstiden. I en annan studie som författaren hänvisar till betonar 349

verksamma lärare att det viktigaste i åldersintegrerade klasser är att få en bra start. En annan viktig aspekt som lärarna framhävde var betydelsen av att få det sociala livet i klassen att fungera. Det är nödvändigt att klassen etablerar en känsla av samhörighet.

Mulryan-Kyne (2007) skriver att skickliga lärare i åldersintegrerade klasser först av allt måste vara skickliga som lärare i det generella perspektivet. För att kunskapen om åldersintegrering ska kunna öka är det viktigt att kvalitén på lärarutbildningen säkerställs. Hon betonar att lärare som arbetar eller ska arbeta i åldersintegrerade

klasser inte ska gå en separat utbildning. De specifika egenskaperna inom åldersintegrerad undervisning som lärare behöver lära sig kan de lära sig i den lärarutbildning som finns förutsatt att utbildningen ändras och att undervisning av de specifika egenskaperna sker. Muryan-Kyne skriver: ”There is a need for initial teacher education programmes to include practice in multigrade teaching for student” (s. 511).

3. Metod

Under denna rubrik redovisas vad vi har gjort för att få svar på studiens forskningsfråga, hur vi har gjort och varför vi gjort det.

3.1 Forskningsstrategi

För att få svar på våra forskningsfrågor valde vi att använda oss av enkäter som datainsamlingsmetod. I enkäten ingick tolv slutna påståenden, som är kvantitativa till karaktären, samt två öppna frågor som är kvalitativa till karaktären. Anledningen till att vi valde att använda oss av enkäter grundar sig på att vi var intresserade av att nå ut till ett stort antal respondenter och samla in mycket data. Stukát (2005) skriver att det kvantitativa synsättet i grund och botten handlar om att söka säker kunskap, att försöka säkerställa slutsatserna. Angående kvalitativa studier skriver författaren att det är uppfattningen av helheten som är av intresse. De öppna frågorna medtogs för att respondenterna skulle få möjlighet att ge en kvalitativ bedömning av sina svar samt kunna förklara sina åsikter på ett personligare och djupare plan. Att ge

respondenterna denna möjlighet ansåg vi vara viktigt för att kunna ge arbetet en djupare dimension.

Fördelen med att använda sig av en kvantitativ undersökningsmetod är att man når ut till ett stort antal respondenter. Stukát (2005) skriver att kvantitativa

undersökningsmetoder är bra att använda sig av när forskaren är intresserad av att analysera och finna mönster ur data som i större utsträckning gäller för allmänheten än den enskilda individen. Nackdelen med kvantitativa undersökningsmetoder är enligt författaren att resultaten sällan får ett önskvärt djup. Denscombe (2000) menar också att kvalitén på insamlad data beror på hur frågorna i exempelvis en enkät är formulerade. Författaren menar även att mängden data, som kan vara till forskarens fördel, även kan vara till forskarens nackdel om alltför många variabler och enheter analyseras. Fördelar med kvantitativa undersökningsmetoder är enligt författaren att data inte är påverkade av forskaren själv, förutom formuleringen av frågorna samt att den är lätt att analysera av utomstående.

3.2 Datainsamlingsmetod

Enkäten bestod sammanlagt av 12 påståenden och 2 frågor. På varje påstående gavs respondenterna möjligheten att ge ett svar i en femgradig skala. Påståendena

relevant litteratur. Vi ansåg att dessa kategorier täckte vår forskningsfråga då även tidigare forskning fokuserat på dessa perspektiv. En kategori med sammanlagt fem påståenden syftade till att ta reda på pedagogernas uppfattningar om de sociala aspekterna i åldersintegrerade klasser. En andra kategori med fyra påståenden fokuserade på pedagogernas uppfattningar om hur det fungerar att genomföra olika moment av undervisningen, exempelvis temaarbeten och individanpassad

undervisning, i en åldersintegrerad klass. En tredje kategori med två påståenden handlade om hur pedagogerna ansåg det vara att planera för genomgångar och läxor i en åldersintegrerad klass och den sista kategorin innehöll en fråga där vi bad

respondenterna att göra ett generellt ställningstagande gällande åldersintegrerad undervisning. I enkäten fanns det även två öppna frågor som gav respondenterna möjligheten att på ett djupare sätt ge sin syn på åldersintegrerad undervisning samt dess för- och nackdelar.

Stukát (2005) skriver att man kan välja en strukturerad och ostrukturerad form av enkäter. Vi valde att använda oss av en modell som är både strukturerad och

ostrukturerad. Det innehöll med andra ord både påståenden som respondenterna fick ta ställning till i en femgradig skala (strukturerad form) och öppna frågor

(ostrukturerad form). Stukát menar att strukturerade frågor och påståenden på ett sätt tvingar respondenten att vara positiv eller negativ vilket var bra med tanke på studiens syfte. Författaren skriver att flera svarsalternativ, exempelvis en femgradig skala i jämförelse med ja och nej-frågor, ger mer information till forskaren. Stukát skriver att öppna frågor många gånger ger ett givande och intressant resultat att analysera. Denscombe (2000) menar att öppna frågor återspeglar ”/…/ hela rikedomen och komplexiteten i respondentens synpunkter.” (s. 122). Författaren påpekar dock att det finns två nackdelar med öppna frågor och kvalitativa

undersökningsmetoder. Denscombe skriver att de kan leda till att respondenten tycker att det är jobbigt att svara på enkäten samt att de data forskaren får kräver tid att analysera innan den används. Gällande frågor och påståenden med fastställda svarsalternativ skriver författaren att fördelen är enkelheten i att jämföra olika respondenters svar medan nackdelen ligger i att respondenten inte tillåts att reflektera och nyansera sitt svar.

I denna studie lämnade vi ut totalt 64 enkäter och fick tillbaka 50 stycken. Det betyder ett externt bortfall på 14 personer vilket i procentform innebär 21, 8 %. Anledningen till att vi delade ut just 64 enkäter är inte relaterat till antal skolor som medverkar i studien utan är det antal lärare som vi fick tag i. Stukát (2005) skriver att bortfall är vanligt i undersökningar. Författaren skriver att en vanlig fråga är hur stort ett bortfall kan vara i en undersökning men han menar att det inte finns någon precis gräns som avgör om en studies bortfall är godtagbar eller ej. Han menar till och med att ett bortfall på femtio procent kan vara godtagbart i vissa fall. Stukát förklarar externt bortfall vilket innebär att tillfrågade personer inte ställer upp på att delta i studien.

3.3 Urval

Enkäterna besvarades av 50 lärare som har varit eller är verksamma i

åldersintegrerade klasser eller åldersintegrerade grupper. 47 av respondenterna arbetar på olika F-9 skolor i samma kommun. Tre respondenter arbetar inte på en grundskola men är fortfarande yrkesverksamma lärare och dessa kom vi i kontakt med via en av våra partnerskolor. Respondenternas erfarenheter av åldersintegrerad undervisning eller arbete inom åldersintegrerade grupper var helt avgörande för att kunna delta i studien och svara på enkätens påståenden och frågor. Gällande

frågorna i enkäten där respondenterna hade möjlighet att utveckla sina tankar kring för- och nackdelar med åldersintegrerad undervisning valde 39 respondenter att svara på den första frågan och 42 respondenter att svara på den andra frågan. Lärarna har i genomsnitt arbetat 21 år och snittet på antalet år som dessa lärare arbetat i åldersintegrerade klasser eller grupper är 10 år. De som svarat är lärare som både har och inte har lärarexamen. 47 av dessa lärare har en lärarexamen och de övriga tre är utbildade fritidspedagoger. De skolor vi besökte och lämnade enkäter på valde vi ut för att det finns åldersintegrerade klasser på skolorna idag vilket vi tog reda på via deras hemsidor på Internet. Vi åkte sedan runt till skolorna och lämnade över enkäten personligen, till respektive rektor eller arbetslagsledare på skolorna. Med oss hade vi ett kuvert som vi gav till personen vi träffade. I detta kuvert samlade de in enkäterna i när de var ifyllda. Vi kom även överens om ett datum då vi skulle komma förbi och hämta in enkäterna igen. Tillsammans med enkäten fick

respondenterna ett missivbrev där de kunde läsa om de som genomförde studien, studiens syfte, de etiska reglerna samt hur enkäten är formulerad.

3.4 Databearbetning och analys

Svaren från påståendena i enkäten sammanställdes utifrån respektive påstående. När detta var klart omarbetade vi rådata till procent och presenterade detta i form av beskrivande statistik. Stukát (2005) skriver att det är mest lämpligt att presentera resultat i procentform om forskarens resultat kommer från stora grupper och de ska jämföras. Därefter delade vi in påståendena i fyra kategorier och skapade en tabell per kategori. Gällande de öppna frågorna läste vi först igenom svaren och skrev ner respondenternas svar i punktform. Därefter omarbetades punkterna till löpande text och slutligen delades även dessa svar in i de fyra kategorierna som påståendena delats in i. I de kvalitativa resultaten presenteras även det exakta antalet

respondenter som svarat på frågorna inom hakparenteser.

3.5 Reliabilitet och validitet

Stukát (2005) skriver att diskussionen kring en studies reliabilitet och validitet ger en bild av hur pålitlig studien är. Författaren menar att reliabiliteten kontrolleras genom att mätinstrumentet i studien granskas. Samma resultat ska kunna redovisas gång på gång. Gällande en studies validitet skriver Stukát att det är nära kopplat till studiens reliabilitet. En studie kan ha hög reliabilitet, det vill säga att kvalitén på

eller hon avsett att mäta. En studies validitet handlar med andra ord om forskaren i fråga mätt det han eller hon från början ville mäta.

För att öka denna studies reliabilitet har vi samlat in ett relativt stort antal enkäter för bearbetning och analys. Hot mot denna studies reliabilitet är om respondenterna uppfattat påståendena fel eller gissat sina svar. Detta hot hade kunnat förhindras om vi hade funnits på plats för att besvara frågor när enkäterna besvarades men av bland annat tidsmässiga skäl var inte detta genomförbart. Detta hot gäller i synnerhet de två öppna frågorna där respondenterna gavs tillfälle att svara helt fritt. Detta är något vi inte kan garantera oss mot. Ett hot gällande i synnerhet de öppna frågorna är att respondenternas svar kan ha påverkats av vetskapen att enkäterna skulle lämnas till skolans rektor eller arbetslagsledare och inte direkt till oss. Påståendenas svar kan även misstolkas av oss forskare när de bearbetas. Ytterligare hot mot studiens reliabilitet är om två eller flera arbetskamrater fyllt i enkäten tillsammans eller i grupp och inte svarat på påståendena och frågorna utifrån ett personligt och erfarenhetsmässigt perspektiv vilket vi inte har vetskap om.

Gällande studiens validitet har vi tillsammans och enskilt granskat enkäten och dess påståenden och frågor för att säkerställa relevansen innan den hamnade hos

respondenterna. Vi har även tagit del av litteratur innan enkäten skapades för att få ökad förståelse kring påståendena och frågeställningarna. Hot mot studiens validitet, som är kopplat till respondenternas situation när de svarade på enkäten, är hur ärliga respondenterna varit i sina svar.

3.6 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet (2009) beskriver de fyra forskningsetiska principerna forskare ska beakta. Principerna som beskrivs är: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Den första principen,

informationskravet, syftar till att forskaren är skyldig att underrätta berörda parter om studiens syfte, att det är frivilligt att medverka och att de kan avbryta när som helst om de känner sig obekväma med situationen. Kravet har som primärt syfte att informera deltagarna om deras uppgift och rättigheter. Det andra kravet är

samtyckeskravet och hör till stor del ihop med informationskravet. Samtyckeskravet innebär att respondenten själv ska godkänna om de ställer upp eller inte. Ingen kan tvingas att delta i en studie. Att deltagarna behandlas konfidentiellt går under det tredje kravet, det så kallade konfidentialitetskravet. Kravet betyder att det ska vara omöjligt att spåra vem som svarat vad i studien. Uppgifterna ska hanteras

konfidentiellt och vara omöjliga för obehöriga att få kontroll över. Det fjärde och sista kravet som Vetenskapsrådet beskriver är nyttjandekravet. Detta krav betyder att den information forskaren får tillgång till endast får användas och behandlas till det forskningsändamål man informerat om.

Gällande de etiska ställningstagandena tog vi hänsyn till dessa fyra forskningsetiska principer i ett missivbrev. Detta missivbrev lämnades över till respondenterna

samtidigt som de fick enkäten. I detta missivbrev blev respondenterna informerade om vad de önskades göra samt att deras medverkan var frivillig. Gällande

samtyckeskravet godkände respondenterna sin medverkan när de lämnade tillbaka enkäterna. Vi gav även information om att deras svar skulle komma att behandlas konfidentiellt utan möjlighet för utomstående att se vem som svarat vad och att alla data som samlas in enbart skulle användas i forskningssyfte till detta examensarbete. Svaren har av oss forskare behandlats konfidentiellt, ett hot mot

konfidentialitetskravet är dock respondenternas överlämnande av sina svar till rektor eller arbetslagsledare där nämnda hade möjlighet att läsa respondenternas svar. Detta tillvägagångssätt skulle ha genomförts annorlunda för att säkra

konfidentialiteten till 100 %. Vi tog även hänsyn till dessa forskningsetiska principer under arbetets gång, exempelvis genom att inte märka enkäterna utifrån respektive skola vilket gör att vi inte kan spåra uppgiftslämnaren eller dess skoltillhörighet.

4. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten från enkäternas slutna påståenden i tabeller och de öppna frågorna i löpande text. Resultaten från påståendena är presenterade

utifrån en femgradig värderingsskala med svarsalternativen: Instämmer helt, instämmer i hög grad, instämmer delvis, instämmer i låg grad och instämmer inte alls.

4.1 Kvantitativa resultat

4.1.1 Sociala aspekter

Tabell 1. Sociala aspekter Instämmer Instämmer

helt inte alls

Jag anser att eleverna i en åldersintegrerad

klass skapar fler sociala relationer 46% 20% 20% 10% 4%

med vuxna samt yngre och äldre elever:

Jag anser att arbetsron i klassrummet

i en åldersintegrerad klass är bättre: 14% 14% 28% 10% 34%

Jag anser att de äldre eleverna i en

åldersintegrerad klass hjälper de yngre: 20% 48% 16% 12% 4%

Jag anser inte att det är något problem

för eleverna att upprätthålla och följa 40% 12% 34% 4% 10%

rutiner/regler i en ålderintegrerad klass:

Att klassens elevsammansättning förändras

varje år ser jag som något positivt: 24% 14% 22% 8% 32%

I tabell 1 kan vi utläsa respondenternas syn kring de sociala aspekterna i

åldersintegrerad undervisning. Resultatet från våra enkäter tyder på att eleverna skapar fler sociala relationer om de går i en åldersintegrerad klass. Sammanlagt 46 % instämmer helt i att de ökar, en femtedel (20 %) av respondenterna instämmer delvis samt 4 % instämmer inte alls. Totalt 44 % av respondenterna svarar att de instämmer i låg grad eller inte alls gällande att arbetsron blir bättre i en åldersintegrerad klass, 28 % instämmer delvis medan de som instämmer helt eller i hög grad att den blir bättre är 28 %. En stor majoritet av respondenterna (68 %) instämmer helt eller i hög grad att äldre elever hjälper yngre, 16 % instämmer i låg grad eller inte alls och

liknande resultat, 16 %, instämmer delvis i påståendet. Att eleverna utan problem kan följa rutiner och regler upplever över hälften av respondenterna (52 %) varav 14 % hävdar att de instämmer i låg grad eller inte alls. Att det är positivt att

elevsammansättningen ändras från år till år råder det delade meningar om. Totalt 38 % instämmer helt eller i hög grad medan 40 % har svarat att de instämmer i låg grad eller inte alls. Drygt en femtedel (22 %) av respondenterna instämmer delvis.

4.1.2 Genomförande

Tabell 2. Genomförande Instämmer Instämmer

Helt inte alls

Jag anser att det är lättare att genomföra

genomgångar i en åldersintegrerad klass: 6% 4% 22% 32% 36%

Jag anser att det är lättare att genomföra större

arbeten, exempelvis temaarbeten, i en 16% 18% 30% 14% 22%

åldersintegrerad klass:

Jag anser att det är lättare att genomföra

individanpassad undervisning i en 8% 14% 34% 14% 30%

åldersintegrerad klass:

Jag anser att det är lättare att se varje enskild

individ i åldersintegrerad undervisning: 8% 8% 38% 10% 36%

Resultaten i tabell 2 fokuserar på genomförandet av olika moment i åldersintegrerad undervisning. Med bred marginal visar det sig att respondenterna inte instämmer i att det är lättare att genomföra genomgångar i åldersintegrerade klasser. En stor majoritet (68 %) har svarat att de instämmer i låg grad eller inte alls mot 10 % som svarat att de instämmer helt eller i hög grad. 22 % instämmer delvis i påståendet. Om det är lätt att genomföra större arbeten, exempelvis temaarbeten, är respondenterna oeniga. 36 % instämmer i låg grad eller inte alls på att det är lättare varpå 30 %

instämmer delvis och resterande del (34 %) instämmer helt eller i hög grad. Drygt en femtedel (22 %) av respondenterna instämmer helt eller i hög grad på att det är lättare att individanpassa undervisningen, 34 % instämmer delvis och närmare

hälften (44 %) av respondenterna har svarat att de instämmer i låg grad eller inte alls. 16 % av respondenterna instämmer helt eller i hög grad i att de upplever det som lättare att se varje enskild individ. Nästan hälften (46 %) har svarat att de instämmer i låg grad eller att de inte alls instämmer och 38 % instämmer delvis i påståendet.

4.1.3 Planering

Tabell 3. Planering Instämmer Instämmer

helt inte alls

Jag anser att det är lättare att planera

för genomgångar i en åldersintegrerad klass: 4% 6% 26% 26% 38%

Jag anser att det är lättare att planera

för läxor i en åldersintegrerad klass: 4% 4% 34% 18% 40%

I tabell 3 redovisas svaren gällande respondenternas syn på möjligheten att planera för åldersintegrerade klasser. Resultaten visar samma tendenser när det gäller planeringen för både genomgångar och läxor. Totalt instämmer 10 % helt eller i hög grad på att det är lättare att planera för genomgångar, 26 % instämmer delvis och merparten av respondenterna, 64 %, instämmer i låg grad eller inte alls på

påståenden. Liknande resultat syns med andra ord gällande läxor där 58 % har svarat att de instämmer i låg grad eller inte alls medan 8 % instämmer helt eller i hög grad. 34 % instämmer delvis i påståendet.

4.1.4 Ställningstagande gällande åldersintegrerad undervisning

Tabell 4. Ställningstagande Instämmer Instämmer

helt Inte alls

Jag anser att det är bättre med

åldersintegrerad undervisning: 24% 8% 30% 12% 26%

I figur 4 redovisas ett ställningstagande kring åldersintegrerad undervisning. Av resultatet går det att urskilja att respondenternas åsikter inte är överensstämmande med varandra. De går i större grad isär då 30 % har svarat att de är instämmer delvis om att åldersintegrerad undervisning är bättre än åldershomogen undervisning. 32 % instämmer helt eller i hög grad medan totalt 38 % har svarat att de instämmer i låg grad eller inte alls.