Syftet med vår undersökning var att undersöka om eleverna blev mer självständiga och ökade sin kreativitet när de fick lösa en teknikuppgift som var fritt formulerad. Vi ville ta reda på om eleverna klarade av att arbeta självständigt utifrån en konstruktionsidé. Undersökningen skulle också visa om det fanns någon skillnad på flickors och pojkars agerande då de gällde utformning och konstruktion i teknikuppgiften. Studien skulle samtidigt ge svar på hur samarbetet fungerade när eleverna arbetade i pojk-/flick- och blandade grupper.
Undersökningen grundar sig på två tekniklektioner som genomfördes på två olika skolor i skilda kommuner, där elevernas ålder var 8 – 12 år. Vi är medvetna om att de två undersökningsgrupper vi använt oss av inte kan representera ett generellt resultat som gäller samtliga pojkar och flickor i den svenska skolan.
Den frågeställning som berörde flickors och pojkars beteende vad gällde estetik och funktion kunde inte ge ett rättvisande resultat beroende på att instruktionen till uppgiften var styrande. Kravet som vi ställde på uppgiften var att hjulen skulle rulla, det medförde att elevernas resultat påverkades mer av den funktionella delen än av den estetiska. Sammanfattningsvis kan vi ändå konstatera att undersökningen har tjänat sitt syfte. De metoder som vi använde oss av i vår undersökning visade sig passa bra och gav svar på de frågor som vi ställt.
• På vilket sätt visar eleverna sin kreativitet då de får en fritt formulerad
teknikuppgift?
Angående den första frågeställningen kan det konstateras att alla elever var kreativa. Vi såg ingen större skillnad på pojkar och flickors kreativitet då de skulle hitta lösningen till hur hjulen på Askungens vagn skulle kunna rulla. Gruppindelningen hade heller ingen inverkan på det kreativa skapandet. Vi anser att alla barn är kreativa i sig själva, bara de tillåts att vara det. Vid en fritt formulerad uppgift som eleverna fick, fanns det inga svar som var rätt eller fel. Vid problemlösande arbetssätt ges eleverna möjlighet att använda sina kunskaper i en kreativ process säger Mattsson (2002) och det har vi fått bekräftat i denna undersökning. Dagens
undervisning är oftast allt för styrd (Mattsson, 2002) och uppgifterna är inte formulerade utifrån barns vardag. För att få eleverna mer intresserade av teknik men även andra skolämnen måste det vara uppgifter som berör dem, eller har betydelse för deras framtid (Lpo –94).
Leken får inte glömmas bort i undervisningen, ingen är för stor för att leka. Det är inte meningen att vi ska leka eller lära, utan som Lööv (2000) beskriver, meningen är att leken ska komplettera lärandet. Vi tror att eleverna blir mycket mera motiverade att lära sig saker om man får använda sin kunskap i ett frågespel, ett rollspel eller som eleverna gjorde i vår undersökning, konstruerade en vagn utifrån sin egen fantasi och kunnande. Det gäller att locka eller fånga barns intresse för kunskap så att de tycker att det är roligt och meningsfullt att gå till skolan.
De olika gruppernas process fram till slutresultatet skilde sig inte så mycket åt. Alla grupperna provade sig fram flera gånger innan de var nöjda med resultatet. Det var inte någon grupp som gjorde en ritning, det diskuterades inte ens av eleverna. Vad det beror på kan vi bara spekulera i, det kan vara att eleverna tycker att det tar för lång tid att rita eller att de känner sig låsta till sin ritning när de väl ska börja bygga. Vad vi kunnat konstatera så är barnen ovana vid att göra ritningar, det är inget som skolan arbetar med enligt vår mening. Det är kanske något skolan borde bli bättre på, genom att rita ner sina tankar blir eleverna mer uppmärksamma på detaljer och det kan leda till att de utvecklar sina idéer ytterligare. En ritning gör eleven medvetna över vad de ska göra och ökar intresset för det arbete som följer (Forsberg & Holmlund, 1990).
Vi kunde konstatera att flickornas motorik var bättre än pojkarnas, flera av pojkarna hade sönder sina vagnar när de skulle limma och var betydligt mer ”klumpiga” i sitt agerande.
Teknikuppgiften verkade vara lätt att lösa, det sade både flickorna och pojkarna vid intervjun. En uppgift får inte vara för svår men heller inte för lätt, det måste finnas en viss utmaning för eleverna enligt Forsberg & Holmlund, (1990). De menar att ”utmanande uppgifter kan stimulera barns kognitiva utveckling och tekniska tänkande”( Forsberg & Holmlund, 1990 s.26). Därför är det viktigt att läraren tar reda på vilka förkunskaper eleverna har, innan de börjar arbeta med ett ämnesområde eller problem. Uppgifterna kan sedan varieras så att alla
elever får en ”lagom” utmanande nivå på sitt problemlösande. För svåra uppgifter kan knäcka vem som helst och kan ge motsatt effekt till viljan att lära.
• Vilket beteende har pojkar respektive flickor i teknikuppgiften när det gäller
estetik och funktion?
Vid vår observation kunde vi se att alla grupperna i båda klasserna arbetade lika mycket med estetik och funktion. Dock måste det medges att vi gjorde ett misstag när eleverna instruerades, vi sade att det enda kravet var att hjulen skulle kunna rulla på vagnen, det blev då ett vilseledande mål. Under intervjun framkom det att om eleverna hade fått välja själva, hade flickorna valt att lägga mer vikt vid utsmyckning medan pojkarna hade hållit sig till funktionen. Då hade resultatet överensstämt med Andersson (1989) och SjØbergs (2000) forskning. Under
vår observation tyckte vi oss se ett annat mönster. Nämligen att det inte fanns någon större skillnad på pojkar och flickors agerande inom estetik och funktion. Flickorna ville gärna skapa en ”prinsessliknande” vagn medan pojkarna ville skapa en ”tuff och häftig” vagn, men båda lade lika mycket tid och vikt vid att den skulle bli så fin som möjligt. Vi kan därför inte hålla med Andersson och SjØberg, i vår undersökning kunde vi konstatera att pojkarna lade lika
mycket vikt vid det estetiska utförandet som flickorna men de gjorde det på sitt eget sätt, och flickorna tyckte att funktionen var lika viktig som pojkarna.
Hur ska då skolan kunna förändra den attityd som Andersson (1989) och SjØbergs (2000)
forskningsresultat visar? Genom att använda könsneutrala uppgifter kan skolan skapa ett större intresse för teknikämnet hos både pojkar och flickor. Att läsa sagor som vi gjorde i vår teknikuppgift visade sig passa bra för både pojkar och flickor oavsett ålder. Det märktes tydligt på den entusiasm och positiva inställning som eleverna visade under hela lektionen. Teknikundervisningen ska börja tidigt, ju yngre eleverna är desto mindre förutfattade meningar har de om ämnet teknik, och vem som är bäst lämpad att lära och arbeta inom tekniken (Ahlrik, 1999, Forsberg & Holmlund, 1990, Mattsson, 2002 och Staberg, 1992).
• Fungerar samarbetet i pojk- respektive flickgrupper annorlunda än i blandade
grupper vid problemlösande undervisning?
Genom vår observation men även genom elevernas gruppredovisningar, framgick det tydligt att det var i flick- och pojkgrupperna som samarbetet fungerade bäst. De blandade grupperna hade vissa samarbetsproblem, något som framkom när vi intervjuade en pojke och en flicka från olika blandgrupper. Ska eleverna arbeta i blandade grupper ska det vara lika många av varje kön. Det visade sig nämligen att det blev det övervägande könet som bestämde och tog kommandot i de grupper som var ojämnt fördelade. Om vi skulle göra om vår undersökning skulle vi ha fördelat de blandade grupperna så att det blivit lika många pojkar som flickor i varje grupp. Det är kanske så att vi bör dela på pojkar och flickor när de arbetar med problemlösande teknikuppgifter? Det var inte bara flickorna som gynnades av detta (Ginner & Mattsson, 1996), även pojkarna föredrog att arbeta med samma kön i vår undersökning. Vi måste inse att det är skillnad på pojkar och flickors sätt att resonera och utföra ett arbete. Men enligt Gulbrandsen (1994) får vi inte glömma bort att det kan finnas lika stora motsättningar mellan det egna könet som det motsatta. Det blev tydligt i klass A där det fanns såväl dominanta flickor som pojkar vilka tog över hela arbetet i gruppen.
Det verkade som flickorna kände sig tryggare i sitt agerande då de arbetade med endast flickor. När de upptäckte att de klarade av uppgiften lika bra som pojkarna behövde de inte känna sig sämre eller mindre begåvade (Gulbrandsen, 1994). Skulle detta arbetssätt med flickgrupper kunna stärka flickornas självförtroende och få dem att söka till gymnasieutbildningar med teknisk- och naturvetenskaplig inriktning? Så enkelt är det nog inte men det kan vara värt ett försök.
Våra resultat visar tydligt att det var svårare med samarbetet i klass A som arbetade åldersintegrerat. Är det då bra med åldersintegrerad undervisning? Det är inget som vi kan svara på utifrån denna undersökning men just i problemlösande arbetssätt har kanske åldersskillnaden en viss betydelse. Enligt Piaget (SOU,1992:94) är det meningslöst att försöka lära eleverna något om de inte har uppnått sin mognadsålder? Om det är så skulle vi kanske ha grupperat eleverna efter ålder och på så sätt fått ett bättre samarbete i denna klass.
I undervisningen ska det finnas möjlighet att ställa hypoteser och det ska ges tid för läraren att diskutera dessa tillsammans med de olika grupperna (Andersson, 2001). När eleverna arbetar i grupp använder de sig av sonderande samtal, de får då större chans att diskutera sig fram till möjliga lösningar. Barnes (1978) anser att det finns ett klart samband mellan samtal och inlärning. Grupparbete är alltså att föredra, men eleverna ska vara indelade i sådana grupper där de trivs, för då uppstår den bästa inlärningssituationen.
Det hade varit intressant att se hur elevernas vagnar hade sett ut om grupperna hade arbetat i var sitt rum. Det vi kunde se i vår undersökning var att eleverna inspirerades av varandra både vad det gällde konstruktion och dekoration.
För att vi ska få en så bra fungerande teknik- och naturvetenskaplig undervisning som möjligt i skolan, vill vi förespråka Dickinsons (1997) förslag att bilda grupper på skolorna där lärarna stöttar varandra med kunskap och idéer. Har vi roliga och intressanta lektioner som leds av entusiastiska lärare blir det kanske som flickan önskade, när hon sade, ”varför kan vi inte ha mer teknik i skolan?”
6 Avslutning
Vi vill tacka våra handledare Karin Lagerholm och Maria Sandström som har stöttat oss i arbetet genom konstruktiv kritik. Vi vill särskilt tacka Maria Sandström för tipset till tekniklektionen som legat till grund för hela undersökningen. Vi vill också tacka de båda lärarna och deras elever som var mycket positivt inställda till vår studie.