"Varför kan vi inte ha mer teknik i skolan?"

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

”Varför kan vi inte ha mer teknik i skolan?”

En studie kring kreativitet och teknik

”Why can´t we have some more Technology in Primary School?”

Monica Aldén och Lotta Ohlsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Lagerholm Naturvetenskap och lärande Maria Sandström Höstterminen 2004 Examinator: Anders Jakobsson

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet har varit att undersöka om eleverna blev mer självständiga och ökade sin kreativitet när de fick lösa en teknikuppgift som var fritt formulerad. Undersökningen skulle också visa om det fanns någon skillnad på flickors och pojkars agerande då de gällde utformning och konstruktion i teknikuppgiften. Studien skulle samtidigt ge svar på hur samarbetet fungerade när eleverna arbetade i pojk-/flick- och blandade grupper.

Undersökningen grundade sig på två likadana tekniklektioner som genomfördes på två olika skolor som båda ligger i skånska kommuner. Tekniklektionen gick ut på att eleverna skulle konstruera Askungens vagn. Eleverna arbetade fritt utifrån sin egen fantasi efter att ha lyssnat på sagan om Askungen. För att få svar på våra frågor använde vi oss av observation och elevintervjuer.

Resultatet av undervisningen visade att elever som arbetade med en fritt formulerad uppgift var mycket kreativa. När det gällde estetik och funktion kunde vi inte se någon större skillnad på pojkar och flickors agerande i utsmyckning och konstruktion. Vi konstaterade att gruppsammansättningen hade betydelse och gynnade de elever som fick arbeta i rena pojk- eller flickgrupper.

Nyckelord: Teknik, kreativitet, konstruktion, estetik, samarbete, gruppsammansättning, genus,

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

2. LITTERATURBAKGRUND... 10

Teknikundervisning i nuläge och framtid... 10

Teknik, ett kreativt ämne ... 11

Kunskap i sitt rätta sammanhang... 13

Kommunikation och lärande ... 13

Utnyttja lek, sagor och berättelser i undervisningen... 14

Genus... 15 Syfte ... 16 Frågeställningar ... 16 3. METOD ... 17 Undersökningsgrupp ... 17 Metodval... 17 Genomförande ... 18 Metoddiskussion... 19

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 22

Resultatsammanfattning ... 32

Gruppredovisning... 33

5. DISKUSSION... 36

6 AVSLUTNING... 41

1. Inledning

”Att undervisa ett barn är inte att fylla ett kärl - det är att tända en eld”. Det här lär den franske filosofen Michel de Montagne som levde på 1500-talet ha myntat. Var citatet är hämtat ifrån vet vi inte, det förekom på en föreläsning när vi läste sidoämnet svenska. Det är tänkvärda ord för blivande lärare. Skolans undervisning måste gå ut på att göra eleverna nyfikna och intresserade så att de kan drivas vidare i sitt kunskapssökande. Enligt Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, ska skolan sträva mot att varje elev ”utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (Lpo -94 s. 11). För att få eleverna mer intresserade av teknik och naturvetenskap krävs inspirerande undervisning av entusiastiska lärare, något som betonas i Skolverket och VHS:s undersökning Mer formler än verklighet (1994), som behandlar ungdomars attityd till teknik och naturvetenskap.

I lärarutbildningen ingick tio poäng teknik i vårt huvudämne, den kursen gav oss verkligen inspiration till att vilja undervisa i teknikämnet. Teknik är ett obligatoriskt skolämne som har en egen kursplan och borde vara lika tydligt som andra ämnen i skolan (Ginner & Mattsson 1996). Som praktiserande lärarstudenter har vi upptäckt att teknikämnet ofta har låg prioritet eller saknas helt i undervisningen i de tidiga skolåren. I de senare skolåren bedrivs ämnet teknik endast sporadiskt enligt våra egna barns skolgång, och är då ofta integrerat med de naturvetenskapliga ämnena. Varför ser det ut så? Anses inte teknikämnet vara tillräckligt viktigt? Är det så att lärarna inte har tillräcklig kunskap för att bedriva teknikundervisning i skolan? En bidragande orsak till det kan vara att två tredjedelar av de lärare som undervisar i teknikämnet har mindre än fyra akademiska poäng i ämnet (Ginner, 2004 ; Klasander, 2004).

Det borde vara självklart att arbeta aktivt med teknikämnet redan i förskolan. Eleverna kan sedan bygga vidare på sina kunskaper genom hela grundskolan.

Allt vi omger oss med är resultatet av teknisk utveckling. När vi tar ett glas juice eller mjölk till frukosten är det tack vare en lång kedja av tekniska processer som vi sällan ägnar en tanke.

Den tekniska utvecklingen speglar hela vår drivkraft till överlevnad, alla tekniska uppfinningar som vi använder oss av är lösningar på praktiska problem. Uppfinningarna hjälper oss att utföra uppgifter snabbare och enklare genom verktyg och metoder. För att barn ska förstå vilken betydelse tekniken har för samhället bör skolan ge en historisk bakgrund till vår tekniska utveckling.

Under vår praktiktid har vi upplevt att det saknas tillfällen då eleverna får arbeta självständigt med problemlösande uppgifter som är fritt formulerade. I uppgifter med eget problemlösande får eleverna använda sin fantasi och kan då öka sin kreativitet. ”Utmanande uppgifter kan stimulera barns kognitiva utveckling och tekniska tänkande” (Forsberg & Holmlund, 1990 s. 26). Därför anser vi att teknikämnet borde få en mycket högre status i skolundervisningen. Praktiskt arbete ger eleverna större förståelse för alla ämnen som berör dem både i skolan och på fritiden, vilket i sin tur förhoppningsvis leder till ökat självförtroende (Forsberg & Holmlund, 1990; Skogh, 2001).

Den litteratur som vi studerat under vår utbildning säger oftast att flickornas intresse för teknikämnet är mindre än pojkarnas. Är det undervisningen det är fel på eller ligger grunden till detta problem i det sociala arvet? Staberg (1992) påstår att teknikundervisningen många gånger är präglad av gamla skoltraditioner, det har inte ansetts som kvinnligt att söka till tekniska utbildningar. Enligt henne kan det vara det som ligger till grund för att flickor uppfattar ämnet som ointressant och att de fortfarande är en minoritet på tekniska utbildningar. Andersson (1989) har inte samma uppfattning som Staberg, utan anser att det handlar om pojkar och flickors vardagsupplevelser, det är det som påverkar valet av teknisk utbildning. Andersson (1989) menar att flickornas fritidsaktiviteter oftast knyter an till hemmet och pojkarnas till bilar och mekanik. Flera forskningsresultat som vi tagit del av, visar att det är skillnad på vad flickor respektive pojkar lägger störst vikt vid när det gäller konstruktion och dekoration i en teknikuppgift. Både SjØberg (2000) och Ahlrik (1999) påstår att flickor lägger mer vikt vid

estetik medan pojkarna koncentrerar sig på funktionen. Är detta sant måste skolan ändra teknikundervisningen, så att den stimulerar både pojkars och flickors intresse. Ämnet bör vara av sådan karaktär att uppgifterna är könsneutrala och innehåller både estetik och funktion.

Då vi arbetat med teknik på partnerskolorna har vi upptäckt vilken glädje och aktivitet eleverna uppvisar. Därför vill vi i detta examensarbete undersöka hur kreativa barn är när de får arbeta med problemlösande teknikuppgifter. Vi vill alltså undersöka om vi kan se skillnad mellan hur pojkar och flickor arbetar med estetik respektive konstruktion. Samtidigt hoppas vi att vår undersökning kan inspirera lärare i skolan att undervisa mer i teknikämnet. Lärarna ska förstå hur viktigt det är för eleverna att få uttrycka sin kreativitet genom att arbeta med problemlösande teknikuppgifter.

2. Litteraturbakgrund

Teknikundervisning i nuläge och framtid

Som vi nämnde i inledningen anser vi att det bedrivs för lite teknikundervisning i skolan, men hur ser det egentligen ut i den svenska skolan? En del elever upplever att de inte har haft teknikundervisning i skolan över huvudtaget (Mattsson, 2002). Eftersom teknikämnet ofta integreras i naturorienterande ämnen har eleverna svårt att förstå när de arbetar med teknik. Då kan teknikämnet kännas diffust och osäkert för många elever. Att det ser ut så i skolan kan bero på att kursplanen i teknik förespråkar integrering i andra ämnen.

För att kunna förstå tekniken och dess betydelse måste den också relateras till kunskap från andra områden, så som naturvetenskap och samhällsvetenskap. Samtidigt finns tydliga skillnader. Naturvetarens drivkraft är nyfikenhet på naturen och samhällsvetarens är nyfikenhet på samhället, medan teknikerns utmaning är människors olösta praktiska problem.

(Skolverket, 2000 s. 113)

Teknik är ett ämne som lämpar sig bra att integrera i andra ämnen, tekniken i sig är tvärvetenskaplig och ett område där man kan blanda praktik och teori i alla ämnen (Björkholm, 2003). Därför är det viktigt när man undervisar i teknik att tydligt klargöra mål och syfte för eleverna. Skillnaden på teknik och naturorienterade ämnen är att naturvetenskapen förklarar lagar och fenomen i naturen, medan teknik kontrollerar, manipulerar och gör saker utifrån något behov.

Det är viktigt att man har en bra teknikundervisning redan i förskolan (Forsberg & Holmlund, 1990; Mattsson, 2002; Staberg, 1992). Vid så unga år har varken pojkar eller flickor hunnit bilda sig några förutfattade meningar om ämnet teknik, eller vem som är bäst lämpad att lära och arbeta inom naturvetenskap och teknik (Ahlrik, 1999). Börjar man tidigt med teknikundervisning är chanserna större att eleverna når upp till de föreskrivna målen.

– Kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ,

– Kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner,

– Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner. (Skolverket, 2000 s. 115)

För att få ett ökat intresse för teknikämnet ska läraren redan på ett tidigt stadium förklara för eleverna hur tekniken kommer in i olika yrken. Lärarna ska även betona vilka kunskaper som behövs för att eleverna ska kunna ta del av yrkeslivet (Mattson, 2002). Om eleven ska förstå vilken betydelse tekniken har för deras framtid bör undervisningen förekomma ofta och då vara knuten till vardagen. Mattsson (2002) menar att teknikundervisningen i de senare åldrarna bör förkortas men fördjupas, i stället bör mer tid läggas på naturvetenskapliga ämnen då dessa behövs för att förklara tekniken. Arbetssätt och innehåll ska naturligtvis vara väl genomtänkta och tillgodose såväl intresse som sätt att lära. För att få lärare i de tidiga skolåren intresserade av teknikundervisning skulle det kunna bildas grupper på skolorna, där en naturvetenskap-/tekniklärare har huvudansvaret. I dessa grupper arbetas idéer och tips på enkla teknikuppgifter fram och sammanställs till ett fungerande undervisningsmaterial (Dickinson, 1997). Med hjälp av gruppen skulle de lärare som inte är teknikutbildade få stöd och därmed känna sig trygga i sin teknikundervisning.

Teknik, ett kreativt ämne

Ordet kreativitet tolkas på olika vis beroende på vilket sammanhang det används i. Enligt Bra Böckers Lexikon (1977) förklaras ordet kreativ på följande vis: ”Kreativ (latin), skapande, nydanande – kreativitet kallas förmågan att lösa problem med nya metoder eller att skapa nya produkter inom t.ex. konst eller teknik” (Bra Böcker 1977 s. 304). ”På något sätt handlar kreativitet om att se bortom invanda mönster, att våga ta steget ut i det oprövade, att våga gå utanför de upptrampade stigarna. Kreativitet förutsätter därmed mod” (Hedberg, 2003). När vi fortsättningsvis benämner orden kreativ och kreativitet så menar vi skapande och problemlösande förmåga.

Att själv praktiskt pröva, observera och konstruera är ett fruktbart sätt att närma sig teknikens primära frågor om mål och möjligheter och att erövra en förståelse som är svår att nå på annat sätt. Sådana aktiviteter tillför också en känslomässig dimension som knyter an till andra former av kreativ verksamhet. (Skolverket, 2000 s. 113).

I Matssons avhandling Teknik i ting och tanke (2002), som är en studie av lärarstudenters uppfattning om teknikundervisning, förespråkar hon ett problemlösande arbetssätt inom tekniken. I ett sådant arbetssätt ges möjlighet att använda olika resurser och kunskaper i en kreativ process där problemet har flera lösningar. Cirka hälften av de lärarstuderande som Mattsson samtalade med i seminariediskussionen påtalar vikten av:

….att individens egen kreativitet får komma till uttryck och utvecklas för att lösa tekniska problem, att ge elever tid att tänka och fundera på lösningar. Kreativt arbete är utvecklande och att samverka med samhället (studiebesök) och utforska hur problemen där har lösts är värt att arbeta med i undervisningen. Undervisningen beskrivs ofta som om den vore alltför styrd. Att ett problemlösande arbetssätt, som innebär att vara kreativ, lösa problem och få olika lösningar, är betydelsefullt (Mattson, 2002 s. 55-56).

När eleverna arbetar problemlösande genomgår de en process för att komma fram till egna lösningar på problemen. Denna process kan beskrivas i olika faser:

1. Arbetet startar med ett problem. 2. Val av problemlösningsidé. 3. Undersökning, utveckling. 4. Val av idé

5. Konstruktionsritning 6. Tillverka och konstruera 7. Pröva, utvärdera

8. Acceptera, ändra eller förkasta konstruktionen 9. Demonstrera, redovisa arbetet

Arbetsgången kan användas för att lösa både enkla och svåra problem som eleverna ställs inför. Arbetssättet underlättar elevernas tänkande så att de kan känna igen och analysera ett problem, de får då en större tro på sin egen förmåga att klara av uppgiften. Det leder till en positiv utveckling som ger ökat självförtroende, vilket i sin tur gynnar barnen både i och utanför skolan (Forsberg & Holmlund, 1990).

Kunskap i sitt rätta sammanhang

Läroplanen anger att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”(Lpo –94 s. 6). Om undervisningen ska upplevas som meningsfull av eleverna och om en kunskapsutveckling ska äga rum, är det av avgörande betydelse att det hela förankras i elevernas vardag (Bergöö m fl, 1997). Kunskap skall hela tiden byggas på tidigare erfarenheter och man måste kunna se ett sammanhang i lärandet. Förståelse handlar inte om kvantitet utan är ett tillstånd, ett tillstånd då man fått alla frågor besvarade (Smith, 1997). En viktig fråga för inlärningsforskning har varit vad eleverna är mogna för i olika åldrar. I Skola för bildning (SOU,1992:94) kan man läsa att enligt Piaget är det meningslöst att lära eleven något om de inte uppnått sin mognadsålder för inlärningen. Vygotskij däremot menar att människans kognitiva utveckling huvudsakligen är psykisk och biologisk bestämd, men påverkas också av det sociala och kulturella arvet (SOU, 1992:94). Senare forskning menar att det är en relation mellan mognad och det sociala arvet som leder till utveckling och inlärning (SOU, 1992:94).

Kommunikation och lärande

När eleverna arbetar praktiskt och kommunicerar med varandra leder det till att språket utvecklas. Teknikämnet uppmuntrar till grupparbete där eleverna kan kommunicera fritt och på så sätt reflektera över de problem de ställs inför. Barnes (1978) har kommit fram till att elever som arbetar i grupp använder sig av sonderande samtal. Det innebär att eleverna kan prata sig in i problemet eller ”tänka högt” och på så vis registrera och omforma sina tankar. Då kan de samspråka och diskutera sig fram till möjliga lösningar inom alla ämnesområden, han påstår att

det finns ett klart samband mellan samtal och inlärning. Att tala och skriva hör inte enbart till modersmålsundervisningen, utan påverkar inlärning under varje moment av skoldagen (Barnes, 1978). I undervisningen ska det finnas möjlighet att ställa hypoteser och få tid att diskutera hur jag tänkte före och efter en uppgift, därefter fundera över vilken skillnaden var (Andersson, 2001). Det är viktigt att låta eleverna reflektera över det egna tänkandets utveckling. Att arbeta problemlösande tillsammans med andra gynnar en utveckling av förståelse (Forsberg & Holmlund, 1990).

Utnyttja lek, sagor och berättelser i undervisningen

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet anger att.

”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper” (Lpo -94 s. 7). I skolans värld håller leken på att förlora mark och tappa status, lekens funktion har blivit underskattad. Den kan kännas överflödig och till och med lite lyxig i dagens stressade skolverksamhet. ”Leken ger så mycket när det gäller social förmåga och när det gäller tänkandets och språkets utveckling”(Lööv, 2000 s. 6). Enligt Lööv (2000) har Vygotskij påstått att leken är början till något så avancerat som det abstrakta tänkandet, och är alltså nödvändig för att utveckla det. När barn leker sysslar de också med problemlösning vilket är viktigt för den allmänna kreativiteten. Det handlar inte om att leka i stället för att lära, leken är inte utbytbar. Genom leken förbereder sig barn för sin skolgång, både lärandet och leken behövs ända upp till tio års ålder (Lööv, 2000). Ett sätt att introducera leken i skolan kan vara att göra som Björkholm (2003), på Lärarhögskolan i Stockholm som använde sig av sagoberättelser när hon arbetade som 1-7 lärare i teknik. Då hon undervisade elever i årskurs ett läste hon ett brev från ”Knyttemor” som ville ha hjälp med att bygga ett hus till alla sina barn. Eleverna fick sedan i uppgift att bygga var sitt nytt hem till de små med hjälp av en skokartong. Tekniklektionerna fortsatte sedan att bygga vidare på ”Knyttehusen” och dess inredning. Teknikämnet är ett praktiskt skapande arbete där man kan använda sig av sagor och berättelser i utbildningssyfte. Barn behöver arbeta utifrån sin egen fantasi och med kreativa saker. De hittar nya lösningar och infallsvinklar när de arbetar skapande (Frankel, 1997).

Genus

För att kunna utveckla eventuellt olika intressen hos pojkar och flickor bör deras olika attityder diskuteras och problematiseras i lärarutbildningen (Mattsson, 2002). Det finns en massmedial inställning i samhället där det fortfarande förekommer åsikter om att flickor och pojkar har olika intressen. Detta kan medföra att en del elever formas i en sådan anda. Studenterna i Mattssons undersökning menar att om man ser tekniken ur ett bredare perspektiv kommer inte flickorna att avskräckas. Studenterna påstår att det är viktigt att se individen och att ha en varierad teknikundervisning där allas intressen tas tillvara. De anser att fördomar och förutfattade meningar skapar barriärer, skolan ska istället förvänta sig att flickor är lika uppfinningsrika och aktiva som pojkar. Det styrks i läroplanen som säger att:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkarna bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo -94 s. 6).

Redan från förskolan har flickor fått ”lära sig” att lämna plats åt pojkarna. Det är pojkar som syns och hörs mest under skoltiden. Oftast är det pojkarna som ockuperar platserna längst fram i skolsalarna för att aktivt kunna medverka i diskussioner och observera experiment i biologi, fysik, kemi och teknik (Gulbrandsen, 1994). När flickor går ut grundskolan tror de ofta att de är mindre begåvade än pojkar i naturvetenskapliga ämnen. Flickor ifrågasätter hur ämnet kan gynna dem i framtiden, de vill att det ska vara meningsfullt och vara till nytta i vardagslivet. Inom de naturvetenskapliga ämnena engagerar sig flickor mer i biologi än resterande delämnen

(Gulbrandsen, 1994). För att minska skillnaden mellan de traditionella flick- och

pojkaktiviteterna menar Gulbrandsen att skolan bör arbeta mer aktivt för att komma ifrån invanda könsmönster.

Ett förslag för att stärka flickornas kunskap är att låta flickor och pojkar arbeta skilda åt på tekniklektionerna och att välja områden som intresserar dem (Ginner & Mattsson, 1996). Det är inte bara motsättningar mellan pojkar och flickor som bör uppmärksammas i klassrummet

utan även konflikter mellan dominanta flickor och kuvade flickor eller dominanta pojkar och kuvade pojkar (Gulbrandsen, 1994). Om eleverna har intresse för och är motiverade av ett ämne har de lättare för att lära. Det finns skillnad i vad pojkar och flickor anser vara viktigt att lära i naturvetenskapliga ämnen (SjØberg, 2000). En fjärdedel av de studenter som medverkat i

Mattssons (2002) undersökning anser att pojkar och flickor kan ha olika intressen och det är en önskan att hitta områden inom tekniken som intresserar alla individer. Skogh (2001) har kunnat konstatera att de flesta flickor i början av skoltiden uppfattar teknik som ett svårbegripligt ämne, endast ett fåtal anser sig ha egen erfarenhet av ämnet. Under studiernas gång ändras deras inställning och i årskurs fem säger en majoritet av flickorna att de är mycket eller ganska teknikintresserade, mer än hälften säger att de själva ägnar sig åt teknik på sin fritid och ungefär lika många tycker att de lyckas bra med tekniska uppgifter.

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka om eleverna blir mer självständiga och ökar sin kreativitet när de ska lösa en uppgift som är fritt formulerad. Vi vill ta reda på om eleverna klarar av att arbeta självständigt och kreativt utifrån en given problemlösning. Undersökningen ska också visa om det finns skillnad på flickors och pojkars agerande då de arbetar med utformning och konstruktion i teknikuppgiften. Studien ska även ge svar på hur samarbetet fungerar när eleverna arbetar i pojk-/flick- eller blandade grupper. Anledningen till att vi utgår från sagan om Askungen är att de flesta barn känner igen den sagan och kan redan under högläsningen få en bild av händelsen i boken. Uppgiften blir könsneutral och eleverna kan välja att konstruera och dekorera sin vagn så att den tilltalar både pojkar och flickor.

Frågeställningar

• På vilket sätt visar eleverna sin kreativitet då de får en fritt formulerad teknikuppgift? • Vilket beteende har pojkar respektive flickor i teknikuppgiften när det gäller estetik och

funktion?

3. Metod

Undersökningsgrupp

Undersökningen grundar sig på två likadana tekniklektioner som genomfördes på två olika skolor, som båda ligger i skånska kommuner. Barnen i de båda klasserna är för oss kända sedan tidigare. I den ena klassen bedrivs åldersintegrerad undervisning. Klassen består av tolv flickor och tolv pojkar i åldrarna åtta till tio år. I den andra klassen är alla elever tolv år, och består av elva flickor och elva pojkar. Enligt de uppgifter vi fått har det inte under tidigare skolår bedrivits någon schemalagd teknikundervisning i någon av klasserna. Vi kommer fortsättningsvis att kalla de yngre eleverna för grupp A och de äldre eleverna för grupp B. I varje klass delades eleverna in i mindre grupper med fyra barn i varje. Dessa grupper bestod av två pojk- och två flickgrupper samt två blandade grupper. I klass B blev det endast tre elever i varje blandad grupp så det blev övervägande pojkar i den ena och övervägande flickor i den andra. Vi valde att gruppera eleverna på detta sätt för att kunna få svar på våra frågor.

Metodval

De undersökningsmetoder vi valde att använde oss av under tekniklektionen var observation samt enskilda elevintervjuer. Intervjuer gjorde vi efter tekniklektionens slut med sex slumpvis utvalda elever från varje grupp i klass B. Det var meningen att vi skulle utföra samma intervjuer i klass A men det var inte möjligt. De här metoderna valde vi för att de kompletterar varandra och ger oss bästa utgångsläge för en så trovärdig undersökning som möjligt.

Vid vår undersökning ville vi se hur elever visar sin kreativitet då de får en fritt formulerad teknikuppgift, vilket beteende pojkar respektive flickor har när de arbetar med estetik och funktion samt hur den bästa gruppkonstellationen ser ut. För att få svar på dessa frågor ansåg vi att observationsmetoden tillsammans med enskilda intervjuer var att föredra framför enkät. För att komma åt elevers beteende måste man använda sig av observation eller filma med videokamera, ett beteende kan vara omedvetet och är då svårt att få fram på annat sätt.

Fördelen med att komplettera med intervjuer är att man kan komma åt elevers sätt att tänka genom att ställa följdfrågor till de vi redan har observerat. Vi valde bort enkätundersökning eftersom denna undersökningsmetod lämpar sig bäst för större antal personer (Ejvegård, 1996). Eftersom vi endast intervjuade ett fåtal elever var denna metod att föredra framför enkätundersökning. En enkätundersökning passar dessutom bäst om man söker svar på faktafrågor medan en intervju är bättre om man vill ha svar på frågor om inställning, attityd och upplevd mening (Johansson & Svedner, 2001).

Genomförande

Teknikuppgiften gick ut på att eleverna skulle konstruera Askungens vagn. Eleverna arbetade fritt utifrån sin egen fantasi efter att ha lyssnat på sagan om Askungen. Innan lektionen började hade vi förberett påsar med byggmaterial till de olika grupperna. Dessa påsar innehöll:

• 2 trådrullar • 2 sugrör • 2 blomsterpinnar • 2 grillspett i trä • 2 glasspinnar • 2 gummisnoddar • 2 klädnypor

Dekorationsmaterial och hjälpmedel placeras på en lämplig plats i klassrummet. Tillbehör för estetisk utformning: färgade pappersark, piprensare, fjädrar och paljetter. Hjälpmedel: sax, penna linjal, suddgummi och limpistol

Materialet skulle användas till konstruktion av en vagn till Askungen. Materialet var begränsat men gruppen behövde inte utnyttja alla delar som fanns i påsen. De tillbehör som skulle användas vid det estetiska utförandet fick användas obegränsat.

Lektionen inleddes med att eleverna delades in i grupper som vi bestämt på förhand. Därefter hjälptes vi åt att flytta runt bänkarna så att de fick en lämplig placering. Vi gav eleverna information om hur lektionen var upplagd men vi berättade inte vad uppgiften gick ut på. Eleverna fick veta att den tid de hade till sitt förfogande för att lösa uppgiften var 100 minuter. Avslutningsvis skulle grupperna redovisa sitt resultat och berätta lite om hur de upplevt tekniklektionen och om hur samarbetet varit i gruppen. Efter den redovisningen bad vi sex slumpvis utvalda elever om en intervju.

Den av oss som höll i tekniklektionen var en deltagande observatör och svarade på eventuella frågor från eleverna angående uppgiften. Vi hade två icke deltagande observatörer, vilket innebar att de inte svarade på frågor eller hjälpte eleverna. En av dessa observatörer var den ordinarie klassläraren och den andra var en av oss. Klassläraren var icke deltagande observatör som iakttog hela klassen utifrån ett schema som vi gjort upp med observationsfrågor. Samtidigt följde den andra icke deltagande observatören schemat genom att endast titta på en flick-/pojkgrupp för att få ut så mycket som möjligt i studien av genus.

Lektionen började med att den som ledde undervisningen läste första delen ur sagan om Askungen. När hon kom fram till avsnittet där fen trollar fram en vagn av en pumpa stoppade hon läsningen. Eleverna fick påsarna med byggmaterial och gruppens uppgift var att bygga Askungens vagn. Det enda krav vi hade var att hjulen på vagnen skulle kunna rulla. Barnen varnades för att limpistolerna blir väldigt varma och att det är lätt att bränna sig. Vi valde att låta eleverna arbeta fritt utan instruktioner för att kunna få svar på hur kreativa eleverna är i sitt agerande när de arbetar med problemlösning i grupp. Totalt var det sex grupper som arbetade med teknikuppgiften samtidigt i klassrummet.

Metoddiskussion

Valet av observationsmetod var för att vi lättare skulle förstå situationen i sitt sammanhang. Förstahandserfarenheter tillät oss att vara fria och öppna i vår undersökning och vi var inte beroende av hur andra hade uppfattat situationen. Våra intryck och känslor blev en del av datainsamlingen, den kunde vi använda i tolkningen och förståelsen av de olika situationerna (Patton, 1990).

Använder man sig av deltagande observation gör man klokt i att även utnyttja andra källor som protokoll och intervjuer. Forskningsresultat som enbart bygger på deltagande observation riskerar att inte tillmätas så stor vetenskapligt värde (Ejvegård, 1996 s. 66).

Det fanns flera olika sätt att bedriva observation på. Vi valde strukturerad, ostrukturerad och deltagande observation (Patel & Tebelius, 1987). Den strukturerade observationen hade ett förutbestämt observationsschema med givna frågor som vi skulle besvara (Dunne & Norris, 2004). Den ostrukturerade observationen gynnade oförutsedda händelser och gav oss möjlighet till större dataintag. Den deltagande observatören var den som ledde tekniklektionen. De nackdelar som finns vid en observation kan vara att oväntade händelser inträffar och observationstillfället måste göras om. Det blir då en tidskrävande process som inte tillför undersökningen något (Ejvegård, 1996). Då eleverna kunde känna sig olustiga och kanske uppföra sig onaturligt inför en kamera valde vi att inte använda oss av den (Nilsson, 1999).

Dessa frågor hade vi ställt upp i ett observationsschema som klassläraren och en av oss följde i den strukturerade observationen.

- Förbereder gruppen sin uppgift genom att göra ritning?

- Diskuterar eleverna med varandra hur teknikuppgiften ska genomföras? - Frågar eleverna läraren om hjälp?

- Hur är samarbetet i gruppen?

- Hur ser processen fram till slutresultatet ut?

- Hur agerar de olika pojk-/flick- och blandade grupperna i utförandet av estetik och funktion?

För att få ett större djup i vår undersökning tog vi vara på möjligheten att avsluta teknikuppgiften med att intervjua elever ur varje grupp i B- klassen, dessa elever var slumpvis utvalda. Intervjuerna gjordes direkt efter avslutad tekniklektion för att eleverna skulle ha uppgiften färskt i minnet. Vid varje intervjutillfälle var vi två personer, en som ställde frågor och en som antecknade svaren. Vi valde att vara två personer vid varje intervjutillfälle för att lättare uppfatta svaren korrekt och för att kunna komplettera med följdfrågor då någon av oss inte förstått vad eleven ansett i sitt svar.

Helldén (1992) beskriver intervjun som ett karakteristiskt möte mellan två människor, där syftet inte är själva samtalet utan något som ska ge information om elevens uppfattning av uppgiften. Fördelen med intervjuer är att blyga och känsliga elever vågar berätta på ett sätt som de inte gjort om det varit fler personer närvarande. En nackdel med intervjuer kan vara att eleven väljer att svara så som de tror att intervjuaren vill. Vi valde att utföra intervjun utan bandspelare för att vi ansåg att eleverna svarade mera avslappnat utan mikrofon. En annan orsak till att vi valde bort bandspelare var att det är tidsödande och svårt att avlyssna inspelningar på ett korrekt sätt (Nilsson, 1999).

Följande frågor använde vi som utgångsläge i intervjuerna för att styrka vår observation. För att få en större förståelse för hur barnen tänkte i sina svar utökade vi intervjun med spontana följdfrågor.

- Hur var samarbetet i gruppen?

- Är du nöjd med din egen insats i grupparbetet? - Är du nöjd med resultatet som er grupp presterade?

- Diskuterade ni tillsammans i gruppen hur ni skulle gå tillväga, innan ni startade? - Var det en rolig uppgift?

- Vad har du lärt dig?

- Var uppgiften svår att förstå?

- Är det viktigt för dig hur resultatet fungerar? - Är det viktigt för dig hur resultatet ser ut?

4. Resultat och analys

Vid resultatredovisningen utgår vi från observationer och intervjuer. Klasserna redovisas var för sig och är indelade i flick- och pojkgrupper samt blandade grupper. För att klargöra avsikten med de olika frågorna har vi skrivit en motivering till var och en. Alla frågor redovisas och diskuteras i svarskategorier som sammanställts utifrån de svar vi fått. Elevintervjuerna har ställts samman utifrån de fasta frågor som förberetts men även de följdfrågor som kom till under samtalets gång har tagits med i redovisningen.

Tabell: 1. Resultat av den första observationsfrågan Fråga

Förbereder gruppen sin uppgift genom att göra ritning?

Motivet till frågan var att se om eleverna testade sig fram till lösningen direkt eller om de

gjorde en ritning som de sedan följde för att bygga sin vagn.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg. Pojkar Flickor Blandg.

1. Ja

2. Nej X X X X X X

Enligt Forsberg & Holmlund (1990, kap 6) ingår konstruktionsritning som en fas i arbetsprocessen vid problemlösande arbetssätt. Det fanns inget krav att eleverna skulle göra en ritning. I vår observation kunde vi konstatera att ingen av grupperna i klass A eller klass B överhuvudtaget diskuterade att börja med en ritning.

Tabell: 2. Resultat av den andra observationsfrågan. Fråga

Diskuterar eleverna med varandra hur teknikuppgiften ska genomföras?

Motivet till frågan var att se hur de olika grupperna arbetade tillsammans, samt om det var

skillnad på deras sätt att diskutera lösningar innan de började bygga och dekorera sina vagnar.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg. Pojkar Flickor Blandg.

1. Ja, livligt X X

2. Ja, lite eller delvis X X X X

3. Nej, inte alls

I två av grupperna från klass A uppstod osämja när eleverna började fundera och diskutera hur de skulle gå till väga. Det som diskuterades var hur vagnen skulle kunna rulla med bara två trådrullar som hjul. En av pojkgrupperna tog extra lång tid på sig för att fundera ut hur hjulen skulle kunna sitta fast på vagnen. I den här gruppen blev även pojkarna osams om vem som skulle göra vad för att det skulle var så rättvist som möjligt. En av flickgrupperna kom efter en stund på hur de skulle lösa uppgiften och de andra grupperna skickade genast ut en spanare för att kunna ”stjäla” idén. Detta var inget vi diskuterat med eleverna innan lektionens början, därför var kopiering tillåten. Den här flickgruppen diskuterade inte så livligt som pojkgruppen gjorde utan använde sig av en lugnare samtalston för att komma fram till lösningen.

I klass B diskuterade alla grupperna innan de startade. De var aktivt deltagande när de testade olika lösningar på hur hjulen skulle kunna rulla. I den här klassen var det ingen som ifrågasatte varför det bara fanns två trådrullar som de skulle använda som hjul. I klass B fanns det en grupp som hade svårt att komma överens om hur de skulle få hjulen på vagnen att fungera så den gruppen skickade också ut en ”spion” för att hitta lösningen. Flickgruppen diskuterade livligt hela tiden, samarbetet fungerade bra från början, och de kom snabbt fram till en lösning.

Av de elever som vi intervjuade svarade de flesta att deras grupp inte startade med någon diskussion, utan började arbeta och testa olika modeller direkt. Det var endast en flicka som sade att hennes grupp diskuterade samtidigt som de började bygga och testa sig fram till lösningen.

Enligt våra observationer resonerade grupperna livligt eller delvis med varandra, men enligt deras egen uppfattning hade de inte diskuterat speciellt mycket, utan sade att de började bygga och testa direkt.

Tabell: 3. Resultat av den tredje observationsfrågan. Fråga

Frågar eleverna läraren om hjälp?

Motivet till frågan var att ta reda på hur självständigt eleverna arbetade, om de kunde lösa en

uppgift utan att de behövde få en bekräftelse av läraren på att de gjort ett korrekt arbete. Frågan skulle även besvara hur kreativa eleverna var när de fått en uppgift som de skulle lösa utan instruktioner. Ytterligare ett motiv var att se om det fanns skillnad mellan pojkar och flickors frågor, antingen i konstruktionen, dekorationen eller i övriga frågor.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg Pojkar Flickor Blandg

1. Ja, om funktion X X X X

2. Ja, om estetik X

3. Ja, om materialet X X X

4. Nej, inga alls X

I klass A frågade alla grupperna flera gånger hur de skulle kunna få hjulen på vagnen att rulla, de ville ha hjälp med att lösa konstruktionen. Det som frustrerade dem mest var att de bara hade fått två trådrullar när de ansåg att de borde ha fått fyra eftersom en vagn har fyra hjul. En av de blandade grupperna ville även veta hur de skulle kunna fästa trådrullarna för att de inte skulle trilla av. Förutom att flickgruppen hade en önskan om att få hämta glitter för att dekorera sin

frågorna mellan pojkar och flickor. I den här klassen var det ingen som frågade hur vagnen skulle dekoreras, men de lade mycket tid vid utsmyckningen.

Det var endast en av flickgrupperna i klass B som frågade om konstruktionen, de ville veta hur hållbar vagnen skulle vara och hur hårt hjulen måste sitta fast. Samma grupp ville också veta hur vagnen skulle dekoreras. Den andra flickgruppen bad att få byta sina trådrullar, eftersom det var ojämna i rullens hål, och därför inte rullade jämt mot underlaget. Två av grupperna ville veta om de fick använda limstift och tejp och hur många piprensare de fick ta. Pojkarna hade inga frågor om någonting, utan arbetade på och verkade lita till sina egna idéer.

Pojkarna i vår undersökning frågade inte mycket, det var endast de i klass A som hade frågor om funktionen. Flickorna hade däremot frågor som berörde konstruktion, funktion och material. I vår intervju kom det fram att alla eleverna uppfattade uppgiften som lätt, pojkarna sade ”det var inga problem att lösa den”, ”det var bara att börja bygga”, ”man skulle ju bara bygga en vagn som rullade”. En av flickorna säger att ”jag visste att vagnen skulle rulla eftersom vi hade placerat trådrullarna som vi hade gjort”. Alla elever var mycket positiva till uppgiften.

Tabell: 4. Resultat av fjärde observationsfrågan. Fråga

Hur är samarbetet i gruppen?

Motivet till frågan var att se om det fanns fördelar eller nackdelar med att arbeta i pojk-,

flick- eller blandad grupp? Frågan skulle också besvara om samarbetet möjligen kunde påverkas av att det var åldersintegrerade eller åldershomogena grupper.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg. Pojkar Flickor Blandg.

1. Bra X X

2. Sådär X X X

Flick- och pojkgrupperna i klass A hade stundtals samarbetsproblem, ibland engagerade sig alla i gruppen och tog del av uppgiften, tidvis dominerades grupperna av en särskild elev. I pojkgruppen var det en elev som utförde större delen av konstruktionsarbetet. De andra pojkarna hade bara en liten chans att påverka eller hjälpa till. När de började dekorera sin vagn blev samarbetet bättre och alla i gruppen medverkade.

I flickgruppen fanns en dominerande flicka som bara släppte in de andra eleverna i konstruktionsarbetet lite då och då. När hon tappade humöret för att hon inte klarade av arbetet själv, slängde hon ifrån sig vagnen och de andra i gruppen fick chans att engagera sig och medverka så mycket de ville. I den blandade gruppen var det en av flickorna som tog kommandot fullständigt, den andra flickan i gruppen försökte att ta initiativ till samarbete men blev hela tiden undanskuffad. Efter ett tag blev det osämja mellan flickorna och pojkarna blev ganska snart uttråkade.

I klass B fungerade samarbetet i pojk- och flickgrupperna mycket bra och arbetet var jämt fördelat. Alla eleverna deltog i konstruktion och utsmyckning av gruppernas vagnar. Det syntes en markant skillnad mellan dessa grupper och de blandade. I en av de blandade grupperna som bestod av en flicka och två pojkar, tog flickan kommandot till en början, efter en stund gav hon upp och pojkarna tog över. I den här gruppen fanns det två förslag, de valde då att rösta om vilken av idéerna som skulle användas, det blev pojkarnas idé som ”vann”. I den andra blandade gruppen var det två flickor och en pojke som arbetade tillsammans. Här var det flickorna som var dominanta och pojken tittade avvaktande på. Efter en stund klagade pojken över att han inte fick delta, flickorna insåg problemet och undrade hur han ville göra.

Vid intervjuerna framgick det att i både pojk- och flickgrupperna var samarbetet bra. Det var en av pojkarna som sade, ”samarbetet i vår grupp var riktigt bra” och att han var nöjd med sin egen insats. Den andra pojken var också belåten med gruppens samarbete, i hans grupp hade alla varit aktiva och deltagit i uppgiften. En av flickorna berättade att de haft ett mycket gott samarbete i hennes grupp, det hade inte varit något bråk om arbetsuppgifter utan alla hade fått vara med. I den andra flickgruppen hade en av flickorna avvikit en hel del. Hon hade tydligen sprungit runt och ”spionerat” på hur de andra grupperna löst sina uppgifter. Men det hade inte

De blandade grupperna hade inte haft lika gott samarbete. Det framkom av intervjun att den flicka som arbetade med två pojkar tyckte att gruppens samarbete varit ”så där”. Hon ansåg att det bara varit pojkarna som fått arbeta även om det var hon som hade satt igång arbetet från början. När de sedan inte kunde komma överens om hur modellen skulle se ut sade hon att de hade röstat fram ett förslag, det var en av pojkarnas idé som vunnit. Hon tyckte inte att det varit så roligt att bara arbeta med killar, det hade varit roligare om det varit en tjej till i gruppen. När vi intervjuade pojken som hade arbetat med två flickor framgick det att samarbetet i gruppen varit ”kass”. Han sade att det var bara flickorna som skulle bestämma, de hade tagit över hela arbetet. Egentligen hade han velat arbeta själv för vagnen hade blivit alldeles för ”tjejig” enligt hans smak. Han tyckte att det hade varit kul att bygga men att han fått arbeta med fel personer.

Att samarbetet var bättre i flick- och pojkgrupperna än i de blandade grupperna visar både observationer och intervjuer på. Observationen visar att i klass A, som arbetade åldersintegrerat, var det större problem än i klass B, där alla elever var lika gamla.

Tabell: 5. Resultat av den femte observationsfrågan. Fråga

Hur ser processen fram till slutresultatet ut?

Motivet till frågan var att få en uppfattning om huruvida grupperna började om

när de inte nått det tänkta resultatet eller om de arbetade vidare på sin första idé.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg. Pojkar Flickor Blandg.

1. De provar sig fram flera gånger X X X X

2. De får börja om eftersom arbetet går sönder

X X

3. De arbetar så som de har tänkt från början

Alla grupperna i klass A gjorde många försök innan de kom fram till sin slutliga lösning. Det tog lång tid innan någon av grupperna var nöjda med konstruktionen. Det uppstod ofta osämja om hur konstruktionen skulle kunna hålla ihop när vagnen skulle rulla. Pojkgruppen gjorde flera försök med sin modell eftersom den inte höll. Det tog lång tid för flickgruppen att fundera ut hur de skulle konstruera vagnen så att den skulle kunna rulla. När de till slut kommit på en lösning var de nöjda med resultatet och ändrade ingenting.

I klass B testade alla grupper flera olika idéer innan de kände sig nöjda. De kom ändå relativt snabbt fram till sina slutliga resultat. Den ena av flickgrupperna testade sin konstruktion lite då och då för att försäkra sig om att den fortfarande rullade. Den andra flickgruppen kom snabbt på hur de skulle få hjulen att snurra men var tveksamma om de skulle använda sig av blomsterpinnar eller sugrör. Slutligen valde de blomsterpinnar, limmade ihop sin konstruktion och var nöjda med resultatet.

Pojkgrupperna blev snabbt överens om en modell, men när de skulle limma ihop den torkade limmet för snabbt och de fick börja om igen. Vid nästa försök valde den ena gruppen att inte använda sig av limpistolen utan byggde ihop vagnen med hjälp av piprensare. Det tog därför lång tid för dem att få konstruktionen klar, men när den väl var färdig var de väldigt nöjda och sprang omkring och visade sin vagn för de andra grupperna.

De blandade grupperna i den här klassen lade mycket tid på att komma fram till hur de skulle få vagnarna att rulla och hur de skulle se ut, processen blev därför långdragen. På grund av detta fick den ena gruppen problem med att en del av dekorationsmaterialet tagit slut när de skulle börja dekorera sin vagn.

Vid intervjun framkom det att en av pojkarna ansåg att hans grupp kunde ha ansträngt sig lite mer när det gällde hopsättningen. Den idé gruppen haft från början hade de stått fast vid och inte ändrat på. Han tyckte att det tagit för lång tid att komma fram till lösningen, men att de till slut fått sin vagn att fungera bra. Eleven från den andra pojkgruppen sade att han var jättenöjd med gruppens resultat. De hade testat sig fram flera gånger innan de var nöjda med slutresultatet.

Den första flickan som vi intervjuade sade att hon var nöjd med gruppens resultat och alla hade varit med och skapat idéer. De hade snabbt kommit fram till lösningen och hon tyckte att deras vagn hade blivit ”jättefin”. Hon berättade hur de efter hand kommit på hur de skulle göra hästar av piprensare. De var lite krångliga att få fast framför vagnen, sade hon.

Den andra flickan var nöjd med sin insats i gruppen och berättade glatt att det varit hon som kommit på idén till hur hjulen skulle kunna snurra. Hon var nöjd med gruppens prestation och sade att de hade ändrat utseende på vagnen efter ett tag.

I en av de blandade grupperna sade en flicka att den enda insats hon gjort i gruppen var att dekorera vagnen på slutet och då fanns det inte så mycket material kvar att arbeta med. Hon var inte nöjd med resultatet som gruppen presterat, hon tyckte att den idé som blev nerröstad varit bättre. När de sedan ändrade förslaget blev vagnen för stor. Hennes grupp hade inte diskuterat så mycket innan de började bygga, en av pojkarna hade satt på hjulen på en pinne och då förstod de hur de skulle gå till väga. De hade haft problem med hur de skulle lägga glasspinnarna för att det skulle bli ett golv i vagnen. Pojken i den andra blandade gruppen var inte heller nöjd med det resultat som hans grupp hade presterat. Han var inte belåten med sin egen insats i gruppen eftersom han inte fått hjälpa till så mycket som han velat. Han ansåg att han kunde ha gjort vagnen bättre själv.

I båda klasserna gjorde alla grupperna flera försök innan de kom fram till lösningen på uppgiften. Pojkarna fick oftast börja om därför att modellen gick sönder när de skulle sätta ihop den. När flick- och blandgrupperna däremot hittade den rätta lösningen hade de inga problem med att få vagnen att hålla ihop.

Tabell: 6. Resultat av den sjätte observationsfrågan. Fråga

Hur agerar de olika pojk-/flick- och blandade grupperna i utförandet av estetik och funktion?

Motivet till frågan var att se om de forskningsresultat som vi tagit del av stämde överens med

verkligheten. Forskningen säger nämligen att flickor bryr sig mer om estetik och att pojkar bryr sig mer om funktion.

Svarskategori Klass A Klass B

Gruppindelning Pojkar Flickor Blandg. Pojkar Flickor Blandg.

1. Arbetar bara med funktion

2. Arbetar bara med estetik

3. Arbetar lika mycket med båda delarna

X X X X X X

Alla pojk-/flick-/blandade grupperna, i klass A tog lång tid på sig för att få vagnen att fungera, men ingen grupp gav upp. Alla aktivt deltagande pojkar och flickor i grupperna var noga med konstruktionen, de ville att vagnen skulle hålla och kunna rulla. När hjulen var på plats ville grupperna prova så att den verkligen fungerade. Alla grupperna dekorerade sina vagnar med mycket fjädrar, paljetter, färgat papper och rikligt med glitter. Det fanns ingen skillnad mellan pojkarnas och flickornas iver och intresse när de dekorerade vagnarna. Alla vagnar blev rikligt utsmyckade och föreställde verkligen små söta prinsessvagnar.

Alla grupperna i klass B var noga med att vagnen skulle fungera innan de började dekorera sina vagnar. En flickgrupp tyckte att färgerna skulle harmonisera med varandra. Båda flickgrupperna och en blandad grupp valde att göra hästar till sina vagnar, materialet de använde var piprensare eller suddgummifigurer. Flickgruppen som tidigare klagat på sina trådrullar var nu nöjda eftersom det fick hästarna att se ut som om de galopperade när de förde vagnen framåt, vagnen dekorerades med rosa fjärdar, silverpiprensare och silverpaljetter. Den här gruppen diskuterade den estetiska delen redan under tiden som de arbetade med

En av pojkgrupperna dekorerade först sin vagn som en kaross av endast piprensare och en fjäder i toppen, den blev enkelt utsmyckad. Efter ett tag ångrade de sig och fortsatte att dekorera med fler fjädrar. En annan pojkgrupp valde att göra en racerbil i stället för en vagn, bilen var helt funktionsduglig trots den ovanliga konstruktionen med piprensare som de använde sig av för att bygga ihop bilen med. Den estetiska delen bestod av blinkers, lampor, registreringsskylt och en kaross av papper. I bilen placerade de en gubbe av plast. De lade ner mycket tid och stor möda på att få bilen tuff och sportig, en av pojkarna uttryckte att ”detta ska inte bli någon jäkla balvagn”.

Den första pojken vi intervjuade brydde sig inte om hur vagnen såg ut eller hur den blev dekorerad. Han tyckte att alla andra grupper hade byggt vagnar som de pyntat för mycket. I hans grupp ville de vara lite häftigare så de byggde något som de tyckte var roligt, vilket resulterade i en bil. Både den här pojken och en annan pojke som vi intervjuade tyckte att det viktigaste var att den såg ”häftig” ut. Men båda sade att eftersom uppgiften var att hjulen på vagnen skulle kunna rulla var det självklart att få den funktionell.

Första flickan vi intervjuade uppgav att det var betydelsefullt för henne hur vagnen såg ut och att de höll på länge med dekorationen. Hon tyckte att det var viktigast att modellen fungerade, hade den inte gjort det hade vi ju misslyckats med uppgiftens mål, sade hon. Om uppgiften varit fri och inte haft kravet att hjulen skulle kunna rulla, tycker hon att utseendet varit det viktigaste. Hon hade gärna sett att de varit en tävling om vems vagn som var finast. Den elev som vi intervjuade i den andra flickgruppen säger att de var överens om att vagnen inte skulle vara prinsesslik och söt utan hellre lite ”fräck” i sin design. De kom då överens om att den skulle vara i de italienska färgerna så de pyntade bara med grönt, rött och vitt. Eftersom uppgiftens mål var att hjulen skulle kunna snurra så var det funktionen som var det viktigaste ansåg hon, men medgav att det var roligt att vagnen blev så fin.

Flickan som vi intervjuade från den blandade gruppen ansåg att funktionen varit det viktigaste i uppgiften men ville ändå att vagnen skulle se fin ut. Pojken från den andra blandade gruppen tyckte att det viktigaste varit att arbetet resulterade i att vagnen rullade. Det var mindre viktigt hur vagnen såg ut och ansåg att gruppens vagn fått för mycket fjädrar och andra utsmyckningar.

Vid intervjuerna framkom även att alla elever tyckte att uppgiften varit rolig. En av pojkarna sade att det varit den roligaste uppgift de haft den dagen, en annan pojke tyckte att det varit roligt med teknik. En av flickorna var väldigt positiv till hela uppgiften och utbrast spontant, ”varför kan vi inte ha mer teknik i skolan, man borde jobba med sådana här saker redan från första klass”.

När vi frågade vad eleverna lärt sig var svaren lite skilda från varandra. En pojke svarade att det han lärt sig under dagen var hur han skulle sätta ihop materialet när han byggde och att limmet torkade snabbt. En flicka svarade att på den här lektionen hade hon lärt sig att bygga fint och hon hade insett att det inte var så lätt att få till en fungerande konstruktion. En annan pojke sade att han inte riktigt visste vad han hade lärt sig men att det varit jättekul och han skulle kunna göra en sådan uppgift igen. En annan flicka berättade att hon lärt sig hur man bygger en vagn med hjul som kan snurra. Pojken i den blandade gruppen sade att det han hade lärt sig under lektionen var att det var svårt att arbeta i grupp. Flickan från den andra blandade gruppen berättade att hon lärt sig hur svårt det är med grupparbete, ”alla kan inte bestämma”, man måste kunna kompromissa. Hon hade också lärt sig hur man skulle använda en limpistol.

Det framgick av både observation och intervju att flickorna och pojkarna brydde sig lika mycket om funktion som estetik. Resultatet visade ändå att pojkarna ville ha det mer ”häftigt och tufft” medan flickorna föredrog den ”prinsesslika varianten”. Alla eleverna upplevde att uppgiften varit rolig och hade gärna arbetat mer med teknik i skolan. Det var ingen större skillnad på vad pojkar och flickor lärt sig av teknikuppgiften.

Resultatsammanfattning

Vad vi kunde se var det ingen av grupperna i någon av klasserna som började med att göra en ritning, det diskuterades inte ens mellan eleverna. Däremot diskuterades teknikuppgiftens genomförande vad det gällde konstruktion och dekoration . Pojkarna i klass A och flickorna i klass B var de grupper som diskuterade livligast, medan övriga grupper diskuterade lite eller delvis. De flesta frågor som läraren fick var angående funktion och material. Däremot var det

Samarbetet var bättre i flick- och pojkgrupperna än i de blandade grupperna. Undersökningen visade att i klass A, som arbetade åldersintegrerat, var det större problem än i klass B, där alla elever var lika gamla. I processen fram till slutresultatet hade alla grupper där det ingick flickor provat sig fram flera gånger. Pojkgrupperna fick oftast börja om därför att modellen gick sönder. Alla grupperna i vår undersökning arbetade lika mycket med estetik och funktion i teknikuppgiften.

Gruppredovisning

När alla var klara med sina vagnar avslutades lektionen med att eleverna fick redovisa sina alster gruppvis för varandra. De fick berätta lite om hur de upplevt tekniklektionen och om hur samarbetet varit i gruppen.

Tabell: 7. Resultat av gruppredovisning.

Svarskategorier Klass A Klass B

Gruppindelning P 1 P 2 F 1 F 2 B 1 B2 P 1 P 2 F 1 F 2 B1 B2 Eleverna nöjda med

gruppkonstellationen?

X X X X X X

Eleverna nöjda med slutresultatet?

X X X X X X X X

Tyckte eleverna att alla fått delta i arbetet?

X X X X X X X X

Det estetiska utförandet var ”prinsesslikt”?

X X X X X X X X X

Det estetiska utförandet var ”häftigt och tufft”?

X X

Pojkgrupp 1 i klass A tyckte inte att de hade haft nog med tid så att de hunnit med det de velat göra. Tre av de fyra pojkarna tyckte att det bara varit den fjärde pojken i gruppen som gjort allt. Den fjärde pojken höll med om detta men han hade inte tänkt på det under arbetets gång. Alla fyra tyckte ändå att de hade hjälpts åt bra på slutet av lektionen. De var inte nöjda med

gruppkonstellationen utan ville byta grupp till en annan gång. Den andra pojkgruppen i den här klassen var alla fyra överens om att det var en av pojkarna som hade bestämt lite mer än de andra. Alla pojkarna ville byta gruppkonstellation till en annan gång utan att de angav någon speciell anledning.

Flickorna i den första gruppen i den här klassen var inte alls nöjda med sin vagn från början. Den hade inte blivit som de hade önskat, de hade ändrat sig efterhand och fått börja om. Nu när vagnen var klar tyckte de ändå att den hade blivit fin och att den rullade bra. I den andra flickgruppen var alla överens om att samarbetet inte hade varit så bra. En av flickorna tyckte att hon hade fått göra för mycket, medan de andra tyckte att hon dominerat och tagit över arbetet. Till en annan gång ville de ändra på gruppkonstellationen eftersom de inte trivts med varandra.

En av flickorna i den första blandade gruppen upplevde att samarbetet hade varit bra, men resten av eleverna höll inte med henne. De ansåg att hon hade tagit kommandot över gruppen och inte låtit de andra delta i arbetet. Hon i sin tur sade att de andra bara hade ”flamsat” runt och inte gjort vad de skulle. Den dominerande flickan var inte nöjd med resultatet, hon tyckte att vagnen var ful. De andra tre tyckte trots allt att den var ganska fin.

I kass B fungerade pojk- och flickgrupperna utmärkt medan de båda blandade grupperna hade problem med samarbetet. Blandad grupp 1 bestod av två pojkar och en flicka. De sade att det varit ganska kul att arbeta med uppgiften och att samarbetet fungerat så där. De hade varit lite trögt att komma fram till en lösning som de varit överens om. Enligt pojkarna var det viktigast att vagnen kunde rulla bra men det höll inte flickan med om. Hon tyckte att vagnen blivit för stor medan pojkarna var nöjda med resultatet. Den här gruppen klagade över att piprensarna tagit slut så de hade inte kunnat dekorera som de velat.

Den andra blandade gruppen bestod av två flickor och en pojke. De var enade om att det hade varit jobbigt att arbeta i grupp och pojken sade att han hade känt sig lite utanför hela tiden. Han hade fått kompromissa om lösningen och var inte nöjd med utsmyckningen av vagnen. Flickorna tyckte att han inte varit intresserad av att hjälpa till. När de visade hur bra vagnen kunde rulla sade pojken att han inte tyckte om att vagnen blivit så ”prinsesslik”.

Vi kunde se skillnad mellan klasserna på hur nöjda eleverna var med gruppkonstellationerna. I klass A, som arbetade åldersintegrerat, var det bara två av grupperna som var nöjda. I klass B var de fyra grupper som var belåtna, det var de två blandade grupperna som var missnöjda. Det var övervägande blandgrupper som var missbelåtna med slutresultatet och ansåg att alla inte fått delta i arbetet.

Eleverna i klass A som var yngre än de i klass B valde alla att göra prinsessliknande vagnar, i klass B var det endast flickorna och den blandade gruppen med övervägande flickor som valde denna utsmyckning. Pojkarna i klass B bestämde sig för att göra sina vagnar ”häftiga och tuffa”.

5. Diskussion

Syftet med vår undersökning var att undersöka om eleverna blev mer självständiga och ökade sin kreativitet när de fick lösa en teknikuppgift som var fritt formulerad. Vi ville ta reda på om eleverna klarade av att arbeta självständigt utifrån en konstruktionsidé. Undersökningen skulle också visa om det fanns någon skillnad på flickors och pojkars agerande då de gällde utformning och konstruktion i teknikuppgiften. Studien skulle samtidigt ge svar på hur samarbetet fungerade när eleverna arbetade i pojk-/flick- och blandade grupper.

Undersökningen grundar sig på två tekniklektioner som genomfördes på två olika skolor i skilda kommuner, där elevernas ålder var 8 – 12 år. Vi är medvetna om att de två undersökningsgrupper vi använt oss av inte kan representera ett generellt resultat som gäller samtliga pojkar och flickor i den svenska skolan.

Den frågeställning som berörde flickors och pojkars beteende vad gällde estetik och funktion kunde inte ge ett rättvisande resultat beroende på att instruktionen till uppgiften var styrande. Kravet som vi ställde på uppgiften var att hjulen skulle rulla, det medförde att elevernas resultat påverkades mer av den funktionella delen än av den estetiska. Sammanfattningsvis kan vi ändå konstatera att undersökningen har tjänat sitt syfte. De metoder som vi använde oss av i vår undersökning visade sig passa bra och gav svar på de frågor som vi ställt.

• På vilket sätt visar eleverna sin kreativitet då de får en fritt formulerad

teknikuppgift?

Angående den första frågeställningen kan det konstateras att alla elever var kreativa. Vi såg ingen större skillnad på pojkar och flickors kreativitet då de skulle hitta lösningen till hur hjulen på Askungens vagn skulle kunna rulla. Gruppindelningen hade heller ingen inverkan på det kreativa skapandet. Vi anser att alla barn är kreativa i sig själva, bara de tillåts att vara det. Vid en fritt formulerad uppgift som eleverna fick, fanns det inga svar som var rätt eller fel. Vid problemlösande arbetssätt ges eleverna möjlighet att använda sina kunskaper i en kreativ process säger Mattsson (2002) och det har vi fått bekräftat i denna undersökning. Dagens

undervisning är oftast allt för styrd (Mattsson, 2002) och uppgifterna är inte formulerade utifrån barns vardag. För att få eleverna mer intresserade av teknik men även andra skolämnen måste det vara uppgifter som berör dem, eller har betydelse för deras framtid (Lpo –94).

Leken får inte glömmas bort i undervisningen, ingen är för stor för att leka. Det är inte meningen att vi ska leka eller lära, utan som Lööv (2000) beskriver, meningen är att leken ska komplettera lärandet. Vi tror att eleverna blir mycket mera motiverade att lära sig saker om man får använda sin kunskap i ett frågespel, ett rollspel eller som eleverna gjorde i vår undersökning, konstruerade en vagn utifrån sin egen fantasi och kunnande. Det gäller att locka eller fånga barns intresse för kunskap så att de tycker att det är roligt och meningsfullt att gå till skolan.

De olika gruppernas process fram till slutresultatet skilde sig inte så mycket åt. Alla grupperna provade sig fram flera gånger innan de var nöjda med resultatet. Det var inte någon grupp som gjorde en ritning, det diskuterades inte ens av eleverna. Vad det beror på kan vi bara spekulera i, det kan vara att eleverna tycker att det tar för lång tid att rita eller att de känner sig låsta till sin ritning när de väl ska börja bygga. Vad vi kunnat konstatera så är barnen ovana vid att göra ritningar, det är inget som skolan arbetar med enligt vår mening. Det är kanske något skolan borde bli bättre på, genom att rita ner sina tankar blir eleverna mer uppmärksamma på detaljer och det kan leda till att de utvecklar sina idéer ytterligare. En ritning gör eleven medvetna över vad de ska göra och ökar intresset för det arbete som följer (Forsberg & Holmlund, 1990).

Vi kunde konstatera att flickornas motorik var bättre än pojkarnas, flera av pojkarna hade sönder sina vagnar när de skulle limma och var betydligt mer ”klumpiga” i sitt agerande.

Teknikuppgiften verkade vara lätt att lösa, det sade både flickorna och pojkarna vid intervjun. En uppgift får inte vara för svår men heller inte för lätt, det måste finnas en viss utmaning för eleverna enligt Forsberg & Holmlund, (1990). De menar att ”utmanande uppgifter kan stimulera barns kognitiva utveckling och tekniska tänkande”( Forsberg & Holmlund, 1990 s.26). Därför är det viktigt att läraren tar reda på vilka förkunskaper eleverna har, innan de börjar arbeta med ett ämnesområde eller problem. Uppgifterna kan sedan varieras så att alla

elever får en ”lagom” utmanande nivå på sitt problemlösande. För svåra uppgifter kan knäcka vem som helst och kan ge motsatt effekt till viljan att lära.

• Vilket beteende har pojkar respektive flickor i teknikuppgiften när det gäller

estetik och funktion?

Vid vår observation kunde vi se att alla grupperna i båda klasserna arbetade lika mycket med estetik och funktion. Dock måste det medges att vi gjorde ett misstag när eleverna instruerades, vi sade att det enda kravet var att hjulen skulle kunna rulla på vagnen, det blev då ett vilseledande mål. Under intervjun framkom det att om eleverna hade fått välja själva, hade flickorna valt att lägga mer vikt vid utsmyckning medan pojkarna hade hållit sig till funktionen. Då hade resultatet överensstämt med Andersson (1989) och SjØbergs (2000) forskning. Under

vår observation tyckte vi oss se ett annat mönster. Nämligen att det inte fanns någon större skillnad på pojkar och flickors agerande inom estetik och funktion. Flickorna ville gärna skapa en ”prinsessliknande” vagn medan pojkarna ville skapa en ”tuff och häftig” vagn, men båda lade lika mycket tid och vikt vid att den skulle bli så fin som möjligt. Vi kan därför inte hålla med Andersson och SjØberg, i vår undersökning kunde vi konstatera att pojkarna lade lika

mycket vikt vid det estetiska utförandet som flickorna men de gjorde det på sitt eget sätt, och flickorna tyckte att funktionen var lika viktig som pojkarna.

Hur ska då skolan kunna förändra den attityd som Andersson (1989) och SjØbergs (2000)

forskningsresultat visar? Genom att använda könsneutrala uppgifter kan skolan skapa ett större intresse för teknikämnet hos både pojkar och flickor. Att läsa sagor som vi gjorde i vår teknikuppgift visade sig passa bra för både pojkar och flickor oavsett ålder. Det märktes tydligt på den entusiasm och positiva inställning som eleverna visade under hela lektionen. Teknikundervisningen ska börja tidigt, ju yngre eleverna är desto mindre förutfattade meningar har de om ämnet teknik, och vem som är bäst lämpad att lära och arbeta inom tekniken (Ahlrik, 1999, Forsberg & Holmlund, 1990, Mattsson, 2002 och Staberg, 1992).

• Fungerar samarbetet i pojk- respektive flickgrupper annorlunda än i blandade

grupper vid problemlösande undervisning?

Genom vår observation men även genom elevernas gruppredovisningar, framgick det tydligt att det var i flick- och pojkgrupperna som samarbetet fungerade bäst. De blandade grupperna hade vissa samarbetsproblem, något som framkom när vi intervjuade en pojke och en flicka från olika blandgrupper. Ska eleverna arbeta i blandade grupper ska det vara lika många av varje kön. Det visade sig nämligen att det blev det övervägande könet som bestämde och tog kommandot i de grupper som var ojämnt fördelade. Om vi skulle göra om vår undersökning skulle vi ha fördelat de blandade grupperna så att det blivit lika många pojkar som flickor i varje grupp. Det är kanske så att vi bör dela på pojkar och flickor när de arbetar med problemlösande teknikuppgifter? Det var inte bara flickorna som gynnades av detta (Ginner & Mattsson, 1996), även pojkarna föredrog att arbeta med samma kön i vår undersökning. Vi måste inse att det är skillnad på pojkar och flickors sätt att resonera och utföra ett arbete. Men enligt Gulbrandsen (1994) får vi inte glömma bort att det kan finnas lika stora motsättningar mellan det egna könet som det motsatta. Det blev tydligt i klass A där det fanns såväl dominanta flickor som pojkar vilka tog över hela arbetet i gruppen.

Det verkade som flickorna kände sig tryggare i sitt agerande då de arbetade med endast flickor. När de upptäckte att de klarade av uppgiften lika bra som pojkarna behövde de inte känna sig sämre eller mindre begåvade (Gulbrandsen, 1994). Skulle detta arbetssätt med flickgrupper kunna stärka flickornas självförtroende och få dem att söka till gymnasieutbildningar med teknisk- och naturvetenskaplig inriktning? Så enkelt är det nog inte men det kan vara värt ett försök.

Våra resultat visar tydligt att det var svårare med samarbetet i klass A som arbetade åldersintegrerat. Är det då bra med åldersintegrerad undervisning? Det är inget som vi kan svara på utifrån denna undersökning men just i problemlösande arbetssätt har kanske åldersskillnaden en viss betydelse. Enligt Piaget (SOU,1992:94) är det meningslöst att försöka lära eleverna något om de inte har uppnått sin mognadsålder? Om det är så skulle vi kanske ha grupperat eleverna efter ålder och på så sätt fått ett bättre samarbete i denna klass.

I undervisningen ska det finnas möjlighet att ställa hypoteser och det ska ges tid för läraren att diskutera dessa tillsammans med de olika grupperna (Andersson, 2001). När eleverna arbetar i grupp använder de sig av sonderande samtal, de får då större chans att diskutera sig fram till möjliga lösningar. Barnes (1978) anser att det finns ett klart samband mellan samtal och inlärning. Grupparbete är alltså att föredra, men eleverna ska vara indelade i sådana grupper där de trivs, för då uppstår den bästa inlärningssituationen.

Det hade varit intressant att se hur elevernas vagnar hade sett ut om grupperna hade arbetat i var sitt rum. Det vi kunde se i vår undersökning var att eleverna inspirerades av varandra både vad det gällde konstruktion och dekoration.

För att vi ska få en så bra fungerande teknik- och naturvetenskaplig undervisning som möjligt i skolan, vill vi förespråka Dickinsons (1997) förslag att bilda grupper på skolorna där lärarna stöttar varandra med kunskap och idéer. Har vi roliga och intressanta lektioner som leds av entusiastiska lärare blir det kanske som flickan önskade, när hon sade, ”varför kan vi inte ha mer teknik i skolan?”

6 Avslutning

Vi vill tacka våra handledare Karin Lagerholm och Maria Sandström som har stöttat oss i arbetet genom konstruktiv kritik. Vi vill särskilt tacka Maria Sandström för tipset till tekniklektionen som legat till grund för hela undersökningen. Vi vill också tacka de båda lärarna och deras elever som var mycket positivt inställda till vår studie.