I detta kapitel presenteras mina slutsatser av intervjuresultatet. Analyserna knyts till relevant litteratur och för att skapa tydlighet återkommer här samma teman som presenterades i före- gående kapitel.
5.1 Hur uppfattas betyg och bedömning?
Man kan konstatera att bedömning på den aktuella kursen (foto -A) används i både summativa och formativa syften. En av lärarna ser bedömning och betygssättning som ett rankningssy- stem medan en annan ser bedömningen som ett stöd för eleven under arbetes gång. Samtliga lärare uttrycker svårigheter med att definiera betygsbegreppet och man får uppfattningen av att de inte riktigt är klara över vad betygens främsta syfte är. En av lärarna är helt emot betyg. Han menar att de hämmar elevens utveckling men han ger inget annat förslag till hur systemet hade kunnat se ut. Två av de andra lärarna använder termer som ”en nödvändighet” och ”nå- got man måste göra” när de talar om betygssättning men de kan inte riktigt utveckla varför det är så viktigt. Utifrån dessa svar kan man ana att betygens syfte inte är det samma för alla lära- re och man kan fråga sig hur bedömning och betygsättning påverkas av dessa olika förhåll- ningssätt. Om lärare ser olika syften med betygen bedömer de då olika saker? Är jag som lära- re lika noggrann i min bedömning om jag har en negativ syn på betygssättning över lag? Samtliga lärare pratar om svårigheterna med att göra objektiva bedömningar i en sådan kurs som foto. De pratar om att betygskriterierna inte alltid är så tydliga och att det är svårt att be- tygssätta ett ämne där kunskap inte är mätbart. Även Selgheds undersökning visar liknande resultat (Selghed, 2006). Hans tankar om att likvärdigheten mellan betygen minskar ju större tolkningsfrihet lärare får av betygskriterierna stämmer överens med resultatet av denna under- sökning. Man skulle kunna tänka sig att lösningen på de frågor som avslutar ovanstående stycke ligger i tydliga betygskriterier. Eftersom alla lärare uppfattade betygskriterierna som svårtolkade borde alltså utrymmet för egna tolkningar vara relativt stort. Likvärdheten mellan betygen på samma kurs, satta av olika lärare riskerar då att minska. Vore betygskriterierna mer konkreta hade kanske betygssättningen blivit mer likvärdig. Man skulle också kunna tol- ka resultaten från mina intervjuer som att lärare idag behöver uppnå en mer gemensam syn på betygens syfte.
Samtidigt visar undersökningen på vissa olikheter programmen emellan. De båda medielärar- na tycker att det är svårt att sätta rättvisa betyg i ett så subjektiv ämne som foto. Medan en av
lärarna på det estetiska programmet menar att på grund av den tekniska biten så är det inte relativt svårt att se om eleven nått upp till målen.
Det som uppfattas som positivt med dagens betygssystem är att det är måluppfyllande. Tre av lärarna lyfter fram målen och kriterierna som positiva aspekter av dagens betygssystem. Min slutsats blir att lärarna uppfattar målen som en hjälp att konkretisera och förtydliga vad det är som förväntas av eleverna samtidigt som de önskar att målen vore tydligare formulerade. Det nu rådande betygssystemet har varit i bruk sedan 1994, i 14 år, och Selghed hävdar att det måste få ta tid för ett nytt betygssystem att fungera. Enligt honom måste lärare och elever få tid att tolka och förstå det nya systemet (Selghed, 2006). Tre av de lärare jag intervjuat har förslag på hur det nuvarande betygssystemet hade kunnat utvecklas. De talar om att det finns behov av flera steg i betygstrappan för att systemet skall uppfattas som rättvist och trovärdigt. Två av lärarna uppfattar att nivån för betyget G är för vid och en lärare skulle vilja lägga in ytterligare ett betygssteg mellan betygen VG och MVG. Denna uppfattning styrks av Selg- heds forskning. Han hävdar att fler steg i betygstrappan skulle gynna ambitiösa elever och bli mer rättvist. Han grundar sina tankar både på egna erfarenheter och på skolverkets betygssätt- ningsmodell av nationella prov (Selghed, 2006). Utifrån en sådan begränsad studie som denna så drar jag slutsatsen att dagens betygssystem, med mål och kriterier, uppfattas som en för- bättring mot det föregående men att det skulle kunna utvecklas och bli tydligare och rättvisa- re.
5.2 Vad är det som bedöms?
De fyra intervjuade lärarna är överens om att den tekniska biten väger tyngre än den estetiska när det gäller betygssättning i kursen foto -A. Här kan man se en skillnad mellan hur lärare på estetprogrammet och medieprogrammet tänker i samband med betygssättning. De båda estet- lärarna hävdar att man inte hinner komma in på det estetiska medan de båda medielärarna pekar på betygskriterierna och hävdar att det inte står någonting om estetik och kreativitet där. När man tittar på målen och betygskriterierna för foto -A kan man konstatera att tyngdpunk- ten definitivt ligger på det tekniska men att flera kriterier är tolkningsbara. För att nå betyget VG skall eleven bland annat: ”tillämpa sina kunskaper i fotografering och mörkrumsarbete på ett kreativt sätt.” För att nå MVG skall eleven: ” påverka den fotografiska processen för att ge bilden ett personligt uttryck” och ”uppfatta hur de olika delarna i den fotografiska processen hänger samman och drar relevanta tekniska och kreativa slutsatser i sitt arbete” (Kursmål,
FBL1201, 2000). Enligt min tolkning kräver dessa betygskriterier en viss kreativ förmåga hos eleven. Läraren måste bedöma elevens kreativitet för att kunna bedöma om han/hon når upp till betyget VG t.ex. För att bedöma elevens kreativa förmåga måste också estetiken i elevens bilder tas med i bedömningen. Detta tyder på att det finns betygskriterier i foto -A som varken estet- eller medielärarna verkar känna till eller ta hänsyn till i sina bedömningar. Å andra si- dan konstaterar jag att alla fyra lärarna, trots att de hävdar motsatsen, ändå på ett eller annat sätt tar hänsyn till estetiken i elevernas arbeten när det kommer till betygssättning. I följande stycken förklarar jag mina tankar.
Det finns på de båda programmen ett gemensamt examinationssätt där elevernas tekniska kunskaper bedöms. Alla lärarna berättar om ett prov de har där elevernas tekniska kunskaper bedöms. Utöver detta har de båda programmen lite olika funderingar om vad som skall bedö- mas men i många aspekter är de också överens. På estetprogrammet pratar lärarna om en fo- tobok där elevernas arbeten bedöms. Även en av lärarna på medieprogrammet nämner kom- pendiet som ”slutprodukt”. De båda estetlärarna konstaterar att fotoboken är viktigare än pro- vet när det kommer till betygssättning och att det är i fotoboken man verkligen ser vad de kan. Det är intressant att konstatera att lärarna hävdar att det tekniska är viktigare än det estetiska i bedömningen samtidigt som provet som testar de tekniska färdigheterna inte är lika viktigt som elevernas egna produktioner när det kommer till betygssättning. Man kan tolka detta som att lärarna anser att de genom elevernas egna produktioner kan bedöma hur väl eleverna tagit till sig den tekniska kunskapen. En annan tolkning kan vara att estetiken och kreativiteten i de olika produktionerna faktiskt bedöms trots att lärarna är av en annan uppfattning. I vilket fall som helst så känner jag att lärarna behöver arbeta tillsammans mera med betygskriterierna så de får en mer samsyn på hur de ska tolkas.
De båda medielärarna verkar lägga mer vikt vid det dagliga arbetet än estetlärarna. Även om M2 pratar om en slutproduktion så berättar hon också om vikten av att närvara vid diskussio- ner och analyser. M1 säger att han genom att iaktta elevens arbetsgång kan bedöma hur stor elevens förståelse för ämnet är. Ett av syftena med denna uppsats var att ta reda på om det låg någon sanning i elevernas kommentarer om att bedömningen i foto -A såg olika ut beroende på vilket program man gick. En tänkbar tolkning av ovanstående resultat skulle kunna vara att medielärarna uppfattas som hårdare då de bedömer slutprodukten, provet, samt vägen fram till slutprodukten medan estetlärarna lägger störst vikt vid slutproduktionen. En av estetlärarna säger att hon tar arbetsprocessen i beaktning om det är någon elev som inte riktigt lyckats visa
att han/hon når upp till målen genom sina resultat. Då kan processen fram till resultaten even- tuellt väga in till elevens fördel. Den andra estetläraren säger att arbetsprocessen har en viss betydelse då eleverna inte kan nå målen om de inte deltar under lektioner och planerar sitt arbete. Men det är i slutändan resultatet hon bedömer.
5.3 Objektivitet och likvärdighet
Två av lärarna jag intervjuat menar att de, efter många år i branschen utvecklat en erfarenhet som gör att de kan skilja på vad som är bra och dåligt när de ser elevarbeten. Samtidigt påpe- kar tre av de fyra intervjuade lärarna att man måste försöka bortse från sin egen smak när man skall bedöma elevers produktioner. En tänkbar tolkning av ovanstående resonemang kan vara att lärare med längre branscherfarenhet, lärare som sett många olika bilder, har lättare att av- göra bilders kvalitet oberoende av vad läraren själv anser om bilden. Man kan då ställa sig frågan om de lärare som saknar branscherfarenhet har svårare med objektiviteten.
M2 pratar om att lärarnas olika bakgrund och erfarenhet bidrar till att bedömningarna blir olika. Hon är rädd att lärarnas olika kompetens leder till att innehållet i kursen blir olika bero- ende på vilken lärare som leder den. Skolverket skriver att metoden som används för att få elever att nå de förutbestämda målen inte behöver se likadan ut för alla elever men att kun- skaperna som eleverna besitter i slutet av en kurs skall vara desamma oberoende av var eleven studerat och vilken lärare som bedömt eleven (Skolverket, 2004). I Lpf-94 finns idag förutbe- stämda kunskapsmål som eleverna skall nå upp till efter avslutad kurs. I en kurs som foto ten- derar dessa mål bli abstrakta och de ofta kräver att man tolkar innebörden av dem. Denna tolkningsprocess torde också se olika ut beroende på vilken erfarenhet den som utför tolk- ningen har. I kursmålen till foto -A står det bland annat att: ”eleven skall ha erfarenhet om…, kunskap om… och känna till…”. I betygskriterierna för samma kurs kan man bland annat läsa att eleven för att nå betyget G skall ” utföra /…/ med viss handledning”, för att nå VG skall ”tillämpa sina kunskaper /…/ på ett kreativt sätt, och för att nå MVG skall ”påverka /…/ med ett personligt uttryck” samt ”dra relevanta tekniska och kreativa slutsatser” (Kursmål, FBL1201, 2000). Det är upp till varje undervisande lärare att tolka innebörden av dessa for- muleringar. Selghed skriver att det i dagens betygssystem inte finns några tydliga gränser för när ett visst betyg är uppnått och han frågar sig om formuleringarna i kursmålen är tillräckligt tydliga och om bedömningen kan bli likvärdig (Selghed, 2006). Min slutsats blir att med så abstrakt formulerade mål och lärare med så skilda erfarenheter är likvärdighet svår eller näst intill omöjlig att uppnå. Endast genom ett väl utvecklat samarbete lärare emellan på den egna
skolan och med andra skolor (spegelskolor) kan resultera i en relativt rättvis bedömning tror jag.
Alla fyra lärare berättar att de har någon form av medbedömare när de ska betygsätta elevar- beten. Lärarna försöker träffas och gå igenom kursplaner och uppgifter för att eleverna skall få så rättvisa betyg som möjligt. De pratar alla om vikten av att någon objektiv bedömare, som inte är färgad av elevens arbetsprocess, kommer in och bedömer slutproduktionen. Enligt en undersökning som skolverket gjort är detta inte så vanligt. De konstaterar att avsaknaden av professionella samtal ökar risken för att varken betyg eller utbildning blir jämbördiga (Riksrevisionen, 2004). Resultatet från min undersökning stämmer inte överens med skolver- kets rapport utan tyder på att det finns ett utvecklat samarbete lärare emellan. Likvärdigheten i foto -A på den aktuella skolan borde alltså vara relativt hög jämfört med på andra kurser runt om i Sverige. Då jag tidigare konstaterat att kursmålen för foto -A är abstrakta och svårtolka- de skulle detta kunna visa på att lärare som undervisar i foto i större utsträckning söker stöd hos sina kollegor när de bedömer sina elever än vad lärare i andra ämnen gör.
Resultatet från intervjuerna visar dock på att det mesta samarbetet sker programvis. När lärar- na väljer en medbedömare blir det någon som undervisar i samma kurs på samma program. Tre av lärarna nämner att det finns en ambition om att samarbeta mellan programmen men formerna för detta samarbete är ännu inte helt utvecklade. De säger att vissa initiativ tagits men att de inte hunnit så långt som de önskat. Enligt riksrevisionen är det rektorers och skol- ledares uppgift att tillhandahålla nödvändiga förutsättningar för att lärare skall kunna samar- bete och utveckla styrdokumenten (Riksrevisionen, 2004). Min slutsats blir således att likvär- digheten på respektive program är relativt hög på den undersökta skolan. Det finns dock fort- farande brister i likvärdigheten mellan de båda programmen. Som till exempel att medielärar- na verkar mer noga med att bedöma både slutresultat och arbetsprocess mera än estetlärarna. Det
När lärarna talar om likvärdighet talar de också om rättvisa ur elevsynpunkt. De talar om att eleverna måste uppfatta att de bedöms rättvist. Därför berättar alla fyra lärare att de presente- rar kursmålen för eleverna vid kursstart. Detta stämmer väl överens med skolverkets råd. De menar att eleverna för att uppleva en bedömning som rättvis måste ha förståelse för varför betyget ser ut som det gör. Detta uppnås genom att eleven har en klar inblick i vilka kriterier som gäller (Skolverket, 2001). Tre av lärarna uppfattar att eleverna är väl införstådda i vilka
kriterier som gäller för de olika betygen. En av lärarna, M1, uttrycker en viss tvekan kring elevernas förståelse för kriterierna. Han påpekar dock att han sällan har en annan uppfattning än eleverna angående vilket betyg de förtjänar. Att han och eleverna nästan alltid är överens tyder ändå på att eleverna vet varför bedömningen ser ut som den gör. Skolverket skriver att om både lärare och elev är överens upplevs betyget som rättvist (Skolverket, 2002).
Samtidigt poängterar en av lärarna att deras kompetens ser olika ut och det gör att innehållet i kursen inte ser riktigt lika ut. Det leder till att bedömningsarbetet inte heller kommer att vara lika då det finns brister som gör att vissa elever inte får ta del av alla moment som kursen ska innehålla menar hon. En annan lärare säger att det är svårt med tolkningen och att de på det estetiska programmet har en mera basic kurs än vad medieprogrammet har. Av det kan man dra slutsatsen att lärare är medvetna om problem men inte vet hur de ska ändra sig. Att lärare emellan ska tillrättavisa varandra är känsligt och det borde i högsta grad vara en ledningsfråga om den är medveten om problematiken. Lärarna i undersökningen har en stor tilltro till sam- arbete och de verkar övertygade om att de skulle kunna uppnå en rättvisare bedömning med mera samverkan därför är det beklagligt att de inte utvecklat samarbetet mera. En av lärarna uppger att det är tidsbrist och att de inte verkar i samma lokaler som gör att samarbetet mellan programmen går trögt och det låter som en trolig förklaring. Men det skulle med största sä- kerhet kunna utarbetas rutiner som hade för avsikt att underlätta samverkan om lärarna och skolledningen verkligen tog tag i problemet. Det skulle gynna både elever, som då får en rätt- visare bedömning, och lärare som skulle må bättre av att veta att de betyg de sätter är rättvisa. En av lärarna tar upp vikten av att eleverna inte upplever att läraren prioriterar någon elev. Det är också något som skolverket poängterar i sin Handlingsplan för en rättssäker och lik-
värdig betygssättning De skriver att ”Ingen elev skall kunna få fördelar på bekostnad av andra elever” (Skolverket, 2004).
Min konklusion är att de lärare jag intervjuat strävar efter att sätta likvärdiga betyg. De är noga med att hänvisa till betygskriterierna och de tar ofta hjälp av varandra i bedömningssitu- ationer. Jag upplever att de känner ett stort ansvar för att eleven skall uppfatta betyget som rättvist. Denna summering stämmer väl överens med vad Carlgren (2002) kommer fram till i sin undersökning. De lärare hon träffat ger uttryck för att de känner ett stort ansvar för elever- nas betyg. Det är också viktigt att det finns en ledning på skolan som ser betydelsen i att ge lärarna förutsättningar att kunna arbeta tillsammans samt fortbildningsmöjligheter. Liksom
skolverket konstaterar i sina allmänna råd så är det av ytterst vikt att skolledning ger lärare förutsättningar att vara och utvecklas som en professionell yrkeskår (Skolverket, 2004). 5.4 Dokumentation
En tydlig dokumentation av elevers arbete borde främja likvärdigheten i bedömningen. Om arbeten och produkter finns dokumenterade borde man kunna konkretisera för eleverna varför de uppnår vissa betyg. Jag tänker mig att man borde kunna jämföra elevarbeten med varandra och diskutera produktionerna utifrån betygskriterierna. En god dokumentation bör sannolikt tydliggöra elevens utveckling än mera.
Samtliga lärare uttrycker sig lite osäkert angående hur elevernas arbete dokumenteras och synliggörs. Samtliga lärare berättar att dokumentation sker genom att elevernas arbeten spa- ras, synliggörs och diskuteras. Trots detta uttrycker sig de flesta kritiskt till hur duktiga de är på att dokumentera elevernas arbetsprocess. Samtliga lärare nämner att de hade kunnat bli bättre på att dokumentera och synliggöra elevernas utveckling.
Av svaren att döma menar ändå jag att dokumentationen på kursen foto –A är relativt god. Två av lärarna talar om att de synliggör elevernas utveckling genom att föra en diskussion med eleverna om de färdiga bilderna. Båda lärarna berättar att eleverna får prata både om var- andras och egna bilder. En av lärarna nämner också att hennes elever får föra anteckningar över vad de gjort och vad de lärt sig. Enligt henne är elevernas dokumentation av arbetet god. Detta arbetssätt tyder enligt mig på att bedömningen blir konkret för eleverna. Lärarna har ansträngt sig för att utarbetat uppgifter som skall ge en god dokumentation för att kursmålen i efterhand skall vara tydliga och klara för eleven. Kanske är detta arbetssätt lättare i ett ämne som foto där dokumentationen, i och med elevernas produktioner, kommer naturligt.
Den kritik lärarna framför mot dokumentationen grundar sig i att arbetsprocessen inte doku- menteras så väl. Det är slutprodukten som synliggörs men vägen dit dokumenteras inte genom anteckningar utan endast genom lärarens observationer. Lärarna nämner att de inte för an- teckningar över vilka framsteg elever nått eller vilka moment elever klarat av. Man skulle kunna tänka sig att sådant kan vara svårt att minnas vid en betygssättning. Samtidigt måste vi komma ihåg att lärarna tidigare uttryckt sig osäkert om huruvida arbetsprocessen skall spela roll i bedömningsögonblicket. Tittar man i betygskriterierna för foto –A kan man dock kon- statera att vissa kriterier är uttryckta som att det är själva arbetsprocessen som bedöms. Där
står bland annat för betyget G: ”Eleven utför med viss handledning fotografiska uppgifter och hanterar utrustning och material på ett för verksamheten lämpligt sätt.” Samt ”Eleven använ- der skyddsutrustning och arbetar på ett skydds- och miljömedvetet sätt.” Hur skall dessa krite- rier kunna bedömas om man inte tittar på elevens arbetsprocess? Är det möjligt att i slutet av en kurs komma ihåg huruvida elever nått upp till ovan nämnda kriterier om man inte på något vis dokumenterat arbetet?
5.5 Svar på frågeställning
I kapitlen ovan har jag fört en diskussion utifrån mina resultat. Jag har presenterat mina slut-