Rättvisa betyg? Likvärdig bedömning i kursen Fotografisk bild –A

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Pedagogik

Examensarbete

Rättvisa betyg?

Likvärdig bedömning i kursen Fotografisk bild –A

Fair grades?

Equal judging of the course Photographic Picture – A

Fredrik Jonasson

Lärarutbildning 90p Höstterminen 08

Examinator: Björn Lundgren Handledare: Elisabeth Söderquist

SAMMANFATTNING

Jonasson, Fredrik (2008) Rättvisa betyg? Likvärdig bedömning i kursen Fotografisk bild –A. (Equal judging of the course Photographic Picture – A). 90 hp. Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Likvärdig bedömning i kursen Fotografisk bild -A är ett examensarbete och en C-uppsats på 15 högskolepoäng på lärarhögskolan i Malmö. Det som föranlett arbetet är funderingar kring hur en kurs som fotografisk bild –A som innehåller både tekniska och estetiska uttryck döms på samma skola, men på två skilda program. Uppsatsens syfte är att undersöka om be-dömning och betygssättning är likvärdig på de båda programmen samt hur lärarna arbetar för att uppnå likvärdighet. Uppsatsen belyser följande frågor: Är bedömningen i fotografisk bild A –kurs olika beroende på vilket program du går? Vilka strategier nyttjar gymnasielärarelära-re som är verksamma på samma skola men på skilda program för att uppnå likvärdig bedöm-ning i samma kurs? Hur kan en objektiv bedömbedöm-ning ske i ett ämne där både tekniska färdighe-ter och konstnärligt uttryck ska bedömas?

Uppsatsens undersökning utgår ifrån enskilda intervjuer med lärare som arbetar på två olika program men som undervisar i samma kurs. Lärarna redovisar sin syn på betygsättning, lik-värdigbedömning och objektivitet. Resultatet av intervjuerna visar att de intervjuade lärarna anser att betygskriterierna kräver tolkning och då blir bedömningen subjektiv. Lärarna vill minimera subjektiviteten genom samarbete där de diskuterar bedömning och betygsättning både lärare på samma program men speciellt lärare programmen emellan. Trots ambition om samarbete så finns det bara ett initierat samarbete programmen emellan och därför finns det olikheter i bedömningen. Båda programmen har i stort sett samma examinationsformer men somliga moment värderas inte på samma sätt på de olika programmen och det leder till vissa olikheter i betygsättningen.

Nyckelord: Likvärdig bedömning, Fotografisk bild A -kurs, Medieprogrammet, Estetiska pro-grammet, Gymnasielärare.

Fredrik Jonasson Examinator: Björn Lundgren

Övre Husarg. Handledare: Elisabeth Söderquist

FÖRORD

Jag vill tacka alla som hjälpt mig med den här uppsatsen. Det har varit väldigt lärorikt att ägna sig åt fördjupande studier. Ett stort tack till min handledare Elisabeth Söderquist för din hjälp som gjort det möjligt att få den här uppsatsen klar. Men det största stödet har kommit från min fru Jenny som har stöttat och peppat mig genom den här resan. Tack för all din hjälp Jenny.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. _{Inledning………... 8}

1.2 Syfte……… ………. 10

1.3 Frågeställningar……….. ………. 10

2. Litteratur……….……… 11

2.1 Betygen förr och nu……… ………. 11

2.2 Begreppsdefinitioner………... 13

2.2.1 Bedömning……….. 13

2.2.2 Summativ bedömning………. 14

2.2.3 Formativ bedömning………... 14

2.2.4 Rättvis och likvärdig………... 15

2.2.5 Objektivitet………. 16

2.3 Kursmål och betygskriterier för kursen Fotografisk bild -A………. 17

2.3.1 Mål………... 17

2.3.2 Betygskriterier………. 18

3. Metod……… 19

3.1 Urval till intervjuer………. 21

3.1.1 Bortfall……… 22

3.1.2 Bearbetning av material……….. 22

3.2 Reliabilitet och validitet………. 22

3.3 Etik………. 23

4. Resultat………. 25

4.1 Hur uppfattas betyg och bedömning………... 25

4.2 Vad är det som bedöms?... 27

4.3 Objektivitet och likvärdighet……….. 30

4.4 Dokumentation………... 32

5. Diskussion………. 34

5.1 Hur uppfattas betyg och bedömning?... 34

5.2 Vad är det som bedöms?... 35

5.3 Objektivitet och likvärdighet……….. 37

5.4 Dokumentation……… 40 5.5 Svar på frågeställning………. 41 5.6 Avslutande kommentarer……… 42 Referenser……….. 43 Tryckta källor……… 43 Elektroniska källor……… 43

1. INLEDNING

I och med att betygsreformen för de frivilliga skolformerna 1994 trädde i kraft förändrades situationen för gymnasielärare (lärarens handbok 2004). I stället för ett relativt betygssystem, där det på förhand var bestämt hur stor andel av alla elever i landet som läste samma kurs som skulle få ett visst betyg, fick gymnasieskolan alltså ett mål- och kunskapsrelaterat betygssy-stem. Skolans makt decentraliserades och det innebar att den enskilda läraren fick större makt att tolka de betygskriterier som skolverket arbetat fram. Det var inte någon oproblematiskt process. Många lärare kände sig då som nu oroade att inte värdera kunskaper rättvist och inte sätta likvärdiga betyg.

Problemet med likvärdig bedömning bekräftas av Riksrevisionen som i sin avhandling Betyg

med lika värde? En granskning av statens insatser från 2004 konstaterar att betygen i de svenska skolorna inte är likvärdiga (Riksrevisionen, 2004). De påpekar också att betygens bristande likvärdighet väcker frågor om utbildningars likvärdighet. Riksrevisionen riktar kri-tik mot tydligheten i ansvaret för skolors huvudmän och rektorer när det gäller ett likvärdigt bedömningssätt. De menar att mycket makt lämnas åt enskilda lärare att tolka betygskriterier-na trots att formuleringarbetygskriterier-na från skolverket förutsätter en samverkan både inom och mellan skolor. Riksrevisionen kritiserar också de allmänna råd som skolverket har givit för att under-lätta för lärare att professionellt diskutera innehållet i betygskriterierna (Riksrevisionen, 2004).

Trots dessa dokumenterade brister är det målinriktade betygssystemet fortfarande aktuellt och mitt intresse för att undersöka hur den likvärdiga bedömningen fungerar i praktiken har väckts. Jag arbetar på en stor gymnasieskola i en medelstor svensk stad. I detta arbete vill jag undersöka hur de diskussioner angående likvärdig bedömning som skolverket förutsätter finns inom skolan fungerar. Jag är intresserad av att se hur lärare på olika program betygsätter ele-ver som läser samma kurs.

På det medieprogram där jag arbetar har vi under ett flertal år använt oss av en spegelskola. Det har inneburit att vi som lärare vid något tillfällen per läsår träffat andra lärare från ett an-nat medieprogram som ligger i en angränsande kommun. Syftet har varit att träffa lärare som undervisar i samma ämne och försöka jämföra hur vi värderar kunskap samt hur kursmål tol-kas vid betygsättning. De flesta lärare har tyckt att det varit bra och lärorikt att få en finger-visning om hur andra jobbar inom samma ämne. När du undervisar i karaktärsämnen på ett

medieprogram så finns det oftast någon mer kollega som undervisar i samma ämne men för-utom det så är det svårt att finna stöd och hjälp när det gäller just betygsättning. Tyvärr så har detta samarbete avmattats och runnit ut i sanden de senaste åren på grund av tidsbrist. Det har varit svårt att finna gemensamma tider som respektive skolledning kunnat avvara. Slutsatsen har ändå varit att vi lärare på respektive skola varit förvånansvärt samstämmiga i våra bedöm-ningar vilket gjort att vi funnit stöd för vårt sätt att värdera kunskap och tolka kursmål.

Men under hösten 2006 var skolverket på vår skola och utvärderade verksamheten och en av de saker som både skolan i stort och vi på medieprogrammet fick kritik för var att vår betyg-sättning låg under rikets medeltal och hade gjort så under ett flertal år. Efter skolverkets rap-port (Skolverket, 2007), där de påvisar att skolan ska arbeta med att höja kunskapsnivån hos eleverna så att snittbetygen höjs, så har skolledningen ålagt arbetslagen att analysera hur kun-skap värderas och bedöms inom de olika kurserna. Även kommunen har nu krävt att betygen ska höjas men de har inte givit några instrument eller tillsatt några extra resurser för det arbe-tet. Då vi på medieprogrammet tidigare har haft vår spegelskola så var det lite av ett bakslag att inse att vi måste bli än bättre. Intentionen var bra men den skola som varit vår spegelskola ligger också den under rikets snitt, dock inte lika lågt som vi.

Det arbete vi påbörjat i vårt arbetslag är således att ingående gå igenom våra kurser och sam-tidigt hitta lösningar som kan lyfta de elever som har svårt att klara betyget godkänt i kurser-na. Nu har det kommit indikationer på att elever upplever orättvisa i betygsättningen beroende på om de går medieprogrammet eller estetiska programmet i ämnet fotografiskbild A-kurs som båda programmen bedriver undervisning i. Det känns väsentlig att undersöka om det finns relevans i elevernas oro och samtidigt är det intressant att få en inblick i hur lärare på samma skola men på skilda program tillämpar likvärdig bedömning i samma ämne. Speciellt i ett ämne som inte har några nationella prov som mall utan där tekniska färdigheter ska sam-manflätas med konstnärligt uttryck. Vad är det som väger tyngst och speglar betygsättningen i karaktärsämnena? Har lärarens egen smak stor inverkan eller är betygsdokumenten så tydligt utformade att det inte blir stora variationer i bedömningen?

1.2 Syfte

Följande arbete ska undersöka hur bedömning och betygssättning i gymnasieskolan utförs av lärare som är verksamma på samma skola men arbetar på olika program. Med hjälp av kvali-tativa intervjuer vill jag undersöka hur fyra stycken gymnasielärare resonerar kring bedöm-ning och betygssättbedöm-ning i kursen fotografisk bild -A (Skolverket 2000). Syftet är att undersöka om bedömning och betygssättning är likvärdig på de båda programmen samt hur lärarna arbe-tar för att uppnå likvärdighet. I undersökningen kommer två lärare som undervisar elever på Medieprogrammet och två lärare som undervisar elever på Estetiska programmet att komma till tals. Arbetet kommer att presentera de riktlinjer angående bedömning som återfinns i be-tygskriterierna. Jag vill utifrån dessa göra en jämförelse mellan de olika lärarnas tolkning av kriterierna för att på så sätt upptäcka och belysa eventuella skillnader i bedömning.

1.3 Frågeställningar

Uppsatsen söker svar på frågorna:

- Är bedömningen i fotografisk bild A –kurs olika beroende på vilket program du går?

- Vilka strategier nyttjar gymnasielärarelärare som är verksamma på samma skola men på skilda program för att uppnå likvärdig bedömning i samma kurs?

- Hur kan en objektiv bedömning ske i ett ämne där både tekniska färdigheter och konstnärligt uttryck ska bedömas?

2. LITTERATUR

I följande avsnitt kommer jag att ta upp historik och fakta angående betygen i den svenska skolan. Jag kommer också att försöka reda ut vissa begrepp som kan ha relevans för förståel-sen av arbetet.

2.1 Betygen förr och nu

Betygen i den svenska skolan har under någorlunda modern tid, Lgr 62 för grundskolan och Lgy 70 för gymnasiet, gått från att vara kunskapsrelaterade via en relativ skala till den mål- och kunskapsrelaterade betygsskala vi har idag (Lpo 94 samt Lpf 94). I det relativa betygssy-stem som föregick dagens, uttryckte betygen hur en elevs kunskaper förhöll sig mot andra elevers kunskaper inom samma ämne. Man kunde däremot inte, utifrån betyget, avläsa vilka kunskaper eleven faktiskt hade. I dagens betygssystem däremot skall eleven bedömas utifrån förbestämda kunskapskriterier. De flesta elever förväntas nå upp till kraven för minst betyget G även om det kan ta olika lång tid för olika individer att nå målet. Det är resultatet som räk-nas och fokus har flyttats från vad skolan lär ut till vad eleven lär in. Med det kunskapsrelate-rade systemet har det blivit lättare att bedöma vad elever faktiskt kan, vilken kunskap de upp-nått (Riksrevisionen 2004).

För att detta system skall fungera krävs att eleverna vet vad som förväntas av dem för att de ska kunna uppnå ett visst betyg (Lundgren, 1994). Enligt gymnasieförordningen § 4 så gäller att:

Betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanen som krävs för att eleven skall få något av betygen Godkänt, Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt (Skolverket, sid. 51).

Betygskriterierna skall, enligt ovan nämnda lag, bestämmas via styrdokument, i första hand framtagna av Skolverket. I vissa ämnen finns också nationella prov för att tydliggöra kun-skapskriterierna samt öka likvärdigheten i bedömning i ämnet. Hur man som lärare väljer att hjälpa eleverna att uppnå målen är dock friare. I de nya kursplanerna kan man läsa att kurs-planerna är utformade för att klargöra vad alla elever bör lära sig men samtidigt lämnas stort utrymme för läraren att välja innehåll, arbetsmetoder, läromedel etc. Kursplanen ska använ-das som planeringsunderlag och de nationella kunskapsmålen kan uppnås med olika under-visningsmetoder. Kursplanerna uppger däremot inte arbetssätt, organisation eller metod.

Vä-gen att uppnå målen i kursplanen kan se olika ut beroende på lärare och ämne. (Davidsson, Sjögren, Werner, 2004).

Regler för hur utbildning och bedömning skall gå till finner lärare i 1994 års läroplan (Lpf 94). Alla skolor är ålagda att följa de regler och förordningar som skolverket publicerat där. Under rubriken En likvärdig utbildning kan man läsa att:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till ele-vernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Skolverket, sid. 38).

Eleverna i gymnasieskolan skall ha tydliga mål att arbeta mot. I skriften Betyg- Grundskola,

gymnasiekola och komvux visar författarna på de två olika sorters mål som finns i läroplanen. Där anges både mål att sträva mot, som anger inriktningen på skolans arbete samt mål att

uppnå, som visar vilken kunskapsnivå eleverna skall ha uppnått när de slutar skolan. Hur eleverna sedan når upp till målen avgör vilket betyg de får (Davidsson, Sjögren och Werner, 2004).

Forskare Bengt Selghed ställer sig frågande om formuleringarna i mål och kriterier i kurspla-nen är så tydliga utformade att de möjliggör överensstämmande tolkningar till likvärdiga bedömningar i samtliga av landets skolor. Han menar att det inte finns någon tydlig gräns som indikerar när tillräckligt betygsunderlag är uppnått för rättvis och likvärdig bedömning. Desto större valfrihet lärare har att tolka mål och kriterier desto svårare blir jämförbarheten betyg emellan. Är betygens syfte att vara ett urvalsinstrument så krävs det jämförbarhet och går det inte jämföra betyg emellan så är det mycket svårt att uppnå rättvisa (Selghed, 2006). Carlgren (2002) upplever många lärare att de fått ett helt nytt jobb i och med de nya betygen. Lärare som hon intervjuat ger uttryck för att de känner ett större ansvar för elevernas betyg idag mot under tidigare betygsystem. Lärare kan idag inte passivt se på när elever hamnar efter utan måste göra allt för att hjälpa eleven nå målen. Vidare menar Carlgren att det nya betygssystemet inneburit stora förändringar för både lärare och elever men att dessa föränd-ringar sällan diskuterats. Arbetet för lärare i gymnasieskolan har alltså försvårats menar (Carlgren 2002).

Selghed (2006) menar att det måste få ta tid för ett nytt betygssystem att fungera därför att nya kvaliteter i kunnande ska bedömas och betygsättas. Det tar tid både för lärare emellan och i samförstånd med elever att tolka samt förstå det nya betygssystemet. Selghed skriver vidare att många lärare uppfattar att det rådande betygssystemets svagaste punkt är betygs-stegen. Genom både egna erfarenheter samt skolverkets betygsättningsmodell av nationella prov så går det att urskilja fler betygssteg är nuvarande tre i elevers kunnande. Det skulle vara mera rättvist och de elever som är ambitiösa skulle belönas med ett bättre betyg. Det skulle också vara motivationshöjande, en morot för elever att studera flitigare (Selghed, 2006)

I Riksrevisionen skrift Betyg med lika värde konstateras det också att fullständig likvärdig bedömning inte är möjlig med rådande betygssystem. Centralisering och regelstyrning är dock två faktorer som skulle kunna höja likvärdigheten men då på bekostnad av den friare tolkningsmöjlighet som lärare har i dag skriver Riksrevisionen i rapporten. Dagens betygssy-stem förutsätter att lärare tolkar mål och kriterier på lokal nivå och då krävs det både jämfö-relse lärare emellan samt skolor emellan. Men enligt undersökningar som bland annat skol-verket har gjort så är samarbetet mellan lärare på samma arbetsplats väldigt låg och endast ett fåtal lärare har professionellt samarbete med andra skolor gällande tolkning av mål och be-dömning. Är fallet så att det inte förs professionella samtal i den utsträckning som behövs så är risken överhängande att varken utbildning eller betyg blir jämbördiga konstateras det i rapporten (Riksrevisionen, 2004).

2.2 Begreppsdefinitioner

Under litteraturstudier som berör bedömning i skolan finns det återkommande begrepp. För den oinvigde läsaren kan några av dessa begrepp behöva en närmare presentation.

2.2.1 Bedömning

År 1967 introducerade psykologiprofessor Micheal Scriven begreppen summativ och formativ bedömning för att beskriva de två syften som finns med bedömning inom skolan. Scriven me-nar att det ena syftet med att bedöma studenter är bedöma/kategorisera dem efter genomgång-en kurs summativ bedömning och det andra är att påverka elevgenomgång-ens betegenomgång-ende under dgenomgång-en pågå-ende lärandeprocessen formativ bedömning (Korp, 2003).

2.2.2 Summativ bedömning

Summativa bedömningar används när elever skall värderas och rangordnas. Efter avslutad utbildning får eleven en certifikation, ett intyg eller en bedömning som bevisar att eleven be-sitter en viss kompetens. Summativa bedömningar används också vid ansökningar där det finns ett begränsat antal platser på en vidareutbildning eller inom ett speciellt yrke där det handlar om att differentiera de som är mest lämpade för uppgiften. De som inte är kvalificera-de elimineras. Helena Korp skriver att högskoleprovets primära syfte är just att differentiera individer och inte redovisa deras kompetens (Korp, 2003).

Genom att undersöka summativa bedömningar får man även underlag för jämförelse av ut-bildningskvalitet så att man kan jämföra olika skolor med varandra och på så sätt kvalitetssäk-ra utbildningar. De nationella proven är ett bkvalitetssäk-ra exempel på där det går att jämfökvalitetssäk-ra kunskaps-nivån mellan landets samtliga skolor. Det syftar till att fastställa elevernas kompetens och kvalifikation samtidigt som den ställer krav på skolans verksamhet. Den summativa bedöm-ningen har också till uppgift att påvisa skolans ansvar gentemot eleverna så att de får tillräck-ligt med undervisning för att uppnå målen i kärnämnena. Skolan skall erbjuda eleven möjlig-heter att utveckla grundläggande kunskaper för att bli en demokratiskt fungerande samhälls-medborgare och samtidigt ge en kunskapsmässig grund för yrkesliv och fortsatta studier (Korp, 2003).

2.2.3 Formativ bedömning

Den formativa bedömningen är mer synlig under utbildningsprocessen än den summativa. Den formativa bedömningens syfte är att göra elever uppmärksamma på sin egen inlärnings-process så att eleven själv kan utveckla personliga inlärningsstrategier. I formativ bedömning är det elevens arbetsprocess som är det viktiga inte resultatet. När arbetsprocesser följs så vi-sar de vad individen kan och vad den lär sig under förloppet och då är det lättare för läraren att hjälpa eleven vidare i sina studier än om den bara redovisar ett svar. Formativ bedömning hjälper elever att se målet med utbildningen så att de orkar bedriva sina studier på ett tillfreds-ställande sätt ända tills de nått sitt mål. Därför är det viktigt att studierna individualiseras ut-ifrån elevernas förkunskaper (Korp, 2003).

Sammanfattningsvis kan man konstatera att den stora skillnaden mellan dessa bedömnings-former är att den formativa bedömningen mer tjänar elevens syften medan den summativa är ett medel för lärare, arbetsgivare och myndigheter att rangordna och sortera elever.

2.2.4 Rättvis och likvärdig

Två begrepp som ofta förekommer i diskussioner kring bedömning är rättvis och likvärdig. Betygens kanske viktigaste funktion är att fungera som urvalsinstrument och därför är det naturligtvis viktigt att de uppfattas som rättvisa och jämförbara. Bedömning som föreligger betygssättning måste vara så likvärdig som möjligt.

Det är avgångsbetyget som i mångt och mycket avgör en elevs framtid och det är av yttersta vikt att detta sätts utifrån likvärdiga principer och att eleverna i bedömningstillfället behandlas lika. ”Ingen enskild elev ska kunna få fördelar på bekostnad av andra elever” (Skolverket, 2004).

Skolverket definierar rättvis betygssättning som att:

En rättvis betygssättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs, ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget (Skolverket, sid. 3).

I slutändan är det betyget som redovisar bedömningen av elevens samlade kunskaper i ämnet. Därför måste de kriterier som eleven fått ta del av inför ett arbetsområde stå i direkt kontakt med det betyg elevens arbetsinsats sedan resulterar i. För att uppleva en bedömning som rätt-vis måste eleven ha förståelse för varför betyget, bedömningen ser ut som den gör. Detta upp-nås genom att läraren presenterar tydliga kriterier innan ett arbetsområde och tydliga kopplingar till dessa kriterier efter avslutad arbetsinsats. De lokala kursplanerna och kursmå-len tjänar här ett stort syfte när det gäller att uppnå konsekvens i bedömningsarbetet.

Enligt läroplanens bestämmelser ska en lärare vid betygsättningen använda all tillgänglig in-formation om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanerna och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (Skolverket, 2004). Rättvis bedömning innebär att samma förståelse av samma kunskap leder till samma bedömning.

Skolverket konstaterar dock i sina allmänna råd att styrdokumentens texter i sig inte är till-räckliga för att garantera rättvisa och likvärdighet. Styrdokumenten kräver en ständigt aktiv bearbetning av en professionell yrkeskår och då är det av ytterst vikt att lärarna talar med var-andra. Detta kräver i sin tur att staten, kommuner och rektorer tillhandahåller nödvändiga

för-utsättningar (Riksrevisionen, 2004). Maltén (1995) är inne på samma spår när han menar att det är skolledningens uppgift att se till att lärarkåren fortbildas. Då ökar lärarnas förmåga att vilja lära sig nytt och utvecklas.

I Skolverkets publikation Att bedöma eller döma framhålls vikten av saklig grund för bedöm-ning. Om både lärare och elev är överens upplevs legitimitet av rådande bedömnings och be-tygssystem. Ur ett rättviseperspektiv är det viktigt vad bedömning och betyg ska användas till då upplevelsen kan vara att man antingen känner sig bedömd eller dömd (Skolverket, 2002).

Det är inte helt enkelt att tolka Skolverkets råd om hur utbildning och betygssättning skall bli likvärdiga. Samtidigt som de talar om vikten av att lärare och elever får möjlighet att tillsam-mans avgöra form och innehåll på sin utbildning så menar de att: ”skolans verksamhet får dock inte präglas bara av stora frihetsgrader. Skolan ska också vara likvärdig.” (Skolverket, 2004). Jag har tidigare i denna uppsats redogjort för Skolverkets syn på vad en likvärdig ut-bildning innebär. De talar inte om likvärdig i betydelsen likadan utan de konstaterar att en likvärdig utbildning skall innebära att eleverna uppnår kunskaper av samma kvalitet. Metoden som används för att nå dessa kunskaper måste dock inte se likadan ut för alla elever.

Kunskaper av samma kvalitet behöver, enligt skolverket, heller inte nödvändigtvis betyda kunskaper om samma sak, utan skolor och kommuner får här, genom de lokala kursplanerna, en viss frihet att själva avgöra innehållet i kurser (Davidsson, Sjögren & Werner, 2004). Mal-tén menar att det finns klara förväntningar på lärarna att de ska utforma egna måldokument men samtidigt ger det möjligheter till initiativ och kreativitet. Delaktigheten ökar genom mera delegering och ansvar. Eleverna upplever att de vuxna lyssnar och har respekt för deras åsik-ter, erfarenheter samt behov (Maltén, 1995). De nationellt utformade kursplanerna anger vis-sa krav på innehållet och parallellt med desvis-sa utformades också betygskriterier för att säker-ställa den rättvisa och likvärdiga bedömningen av elevernas kunskaper ( Davidsson, Sjögren & Werner, 2004) Det är lärarens ansvar att de val av stoff och metod som lärare och elev gjort, leder mot uppställda mål och ger eleven chansen att nå de nationellt fastställda kriterier-na (Skolverket, 2004).

2.2.5 Objektivitet

Då uppsatsen behandlar ämnet likvärdighet är objektivitet ett uttryck som kommer att använ-das frekvent. Nationalencyklopedin definierar begreppet objektivitet som:

Saklighet, opartiskhet. Med objektivitet som ett mål eller värde menar man vanli-gen att man bör undvika att utifrån personliga eller gruppintressen ge en framställ-ning som baseras på sakfel, ensidigt urval av fakta, fel i tillämpframställ-ningen av använda metoder eller logiska inkonsekvenser. En objektiv framställning i denna mening behöver alltså inte vara värderingsfri eller fullständig, och objektivitet bör inte för-växlas med värderingsfrihet, intersubjektivitet eller allsidighet. ( Nationalencyklo-pedin, http://ne.se/artikel/1174194, 2008-11-09).

Objektivitet inom läraryrket innebär således att man, som professionell lärare, måste bortse från personliga intressen när det gäller att bedöma elever eller att välja stoff till utbildningen. Man är styrd av mål och kriterier som man inte kan bortse ifrån både när man skall planera sin undervisning och bedöma elevers arbeten. Det är viktigt att uppmärksamma att objektivi-tet, enligt Nationalencyklopedin, inte behöver innebära att man är fri från värderingar men att man inte utifrån sina värderingar gör framställningar eller bedömningar som är rent felaktiga. Inom läraryrket vore det omöjligt att uppnå ett förhållningssätt helt fritt från värderingar då dina värderingar till viss del styr innehållet i det du undervisar om. Dina intressen som lärare avgör ju till viss del hur du ska lägga upp undervisningen och vilket stoff du skall förmedla till dina elever. Detta är din fulla rätt som lärare då skolverket ju har konstaterat att innehållet och vägen till målet kan skilja sig åt från skola till skola så länge eleverna når samma mål. (skolverket 2004). Dina värderingar får dock inte påverka undervisningen så att den blir felaktig eller orättvis.

2.3 Kursmål och betygskriterier för kursen Fotografisk bild –A

Då min undersökning behandlar likvärdig bedömning på kursen fotografisk bild – A på gym-nasiet hänvisar jag ofta till betygskriterier och mål för den aktuella kursen. I följande stycke presenterar jag de mål och kriterier som skolverket jobbat fram.

2.3.1 Mål

Skolverket skriver att:

Kursen skall ge grundläggande förståelse av den fotografiska bildens berättarspråk. Den skall ge praktiska färdigheter i olika typer av fotografiskt arbete och utveckla förmåga till kreativt bildskapande. Kursen skall också ge kunskap om de miljö- och säkerhetsmässiga aspekterna på fotografiskt arbete. (http://www3.skolverket.se /ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id=3456&extraId =, 2008-11-09).

Vidare preciserar skolverket målen och presenterar både tekniska, estetiska och etiska kun-skaper som eleverna skall besitta när kursen är avslutad. De skall bland annat ha

grund-läggande kunskaper i mörkrumsteknik och fotografering och ha kunskap om den tekniska utrustningens funktioner, möjligheter och begränsningar men samtidigt förstå hur samverkan mellan bild, text och form kan förstärka budskap och upplevelser samt ha kunskap om upp-hovsrättsbestämmelser och etiska regler. (http:// www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak= SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id=3456&extraId=, 2008-11-09)

2.3.2 Betygskriterier

Det finns fyra specificerade betygskriterier som eleven måste nå upp till för att nå betyget G i foto -A. De är:

Eleven utför med viss handledning fotografiska uppgifter och hanterar utrustning och ma-terial på ett för verksamheten lämpligt sätt samt följer lagstiftning och regler. Eleven beskriver sina och andras fotografiska bilder och diskuterar etiska frågor. Eleven använder skyddsutrustning och arbetar på ett skydds- och miljömedvetet sätt. Eleven visar hur samverkan mellan bild, text och form förstärker budskap och upplevel-ser. (http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5& skol-form=21&id=3456&extraId=, 2008-11-09)

Dessa kriterier visar tydligt att krav ställs på elevens tekniska såväl som analytiska förståelse. I och med att eleven dessutom skall ”hantera utrustning och material på ett för verksamheten lämpligt sätt” förutsätter man också att eleven skall kunna dra egna slutsatser och tänka själv. Det är relativt enkelt att som lärare utforma uppgifter som konkret och tydligt kontrollerar om eleven har ovanstående kunskaper.

För de högre betygen ställs högre krav på elevens kreativa förmåga. Man bedömer också hur personligt eleven kan förhålla sig till de bilder han/hon tar själv eller iakttar. För betyget MVG står det tillexempel att: ”Eleven påverkar den fotografiska processen för att ge bilden ett personligt uttryck.” samt att ” Eleven analyserar, bedömer och värderar fotografiska bilder inom olika kategorier och utifrån olika aspekter. (http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx? sprak=SV&ar=0809&infotyp=5& skolform=21&id=3456&extraId=, 2008-11-09)

För att kunna bedöma om eleven når upp till de högre kriterierna måste läraren således värde-ra elevens egna uttryckssätt på ett annat sätt än när det gäller betyget godkänt.

3.METOD

Under rubriken metod kommer själva undersökningen som ligger till grund för detta arbete, att presenteras. Jag kommer här att beskriva hur respondenterna valts, hur underlaget samlats in, samt vilken tillförlitlighet man kan läsa in i resultaten.

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod när det gäller insamlingen av data. Den kvalitativa metoden syftar till att skapa en förståelse mer än att pröva om informationen har generell giltighet. Genom den kvalitativa undersökningsmetoden strävar man efter att få en djupare förståelse för det problem man studerar, samt en beskrivning av helheten av det sammanhang där detta inryms. Vid en kvalitativ metod krävs en viss närhet till den källa där-ifrån man hämtar sin information (Holme, Solvang, 1991).

Alternativet till den kvalitativa forskningsmetoden är den kvantitativa. Den utmärker sig ge-nom att forskaren undersöker den numeriska relationen mellan olika mätbara egenskaper. Genom att metodiskt planera, samla in och analysera information kan forskaren undersöka

hur mycket eller hur många egenskaper som finns hos undersökningsobjektet. Den kvantita-tiva forskningsmetoden lämpar sig bäst när man efterfrågar resultat med statistisk relevans och den används ofta när man har ett stort antal respondenter och vill undersöka vissa möns-ter, tendenser eller strömningar. För att kunna urskilja ett mönster hos respondenterna är det viktigt att de frågor de besvarar är identiska. Därför används ofta enkät som undersöknings-form vid kvantitativa undersökningar. (Backman 1998)

I den kvalitativa intervjun använder man sig inte av standardiserade frågeformulär utan man har istället skapat sig en manual eller en handlinsplan till intervjun. I en sådan manual har forskaren bestämt sig för vilka områden intervjun skall täcka. Det finns ingenting som kräver att ordningsföljd eller innehåll i manualen följs till punkt och pricka under intervjun men det är viktigt att forskaren får möjlighet att diskutera samtliga önskade områden under intervjun. På detta vis blir risken att forskaren styr intervjun mindre. Det kan dyka upp andra idéer eller uppfattningar som ersätter eller fördjupar de punkter man har i sin intervjumanual. Det måste man ta hänsyn till under intervjuns gång (Holme, Solvang, 1991).

Enligt Ejvegård (2003) ska varje vetenskapligt arbete präglas av saklighet, objektivitet och balans. Den kvalitativa forskningsmetoden går på djupet och intresserar sig för samman-hang och strukturer. Den kräver en närhet mellan forskare och intervjuobjekt som leder till en ökad förståelse för aktörsperspektivet (den enskilde individens liv) och man har

möjlig-het att komma åt sådant som kanske inte är typiskt. Detta angreppssätt väcker möjligmöjlig-heter att belysa problemställningar ur fler olika synvinklar (Holme, Solvang, 1991).

Då jag är intresserad av att få förståelse för hur olika lärare funderar och agerar kring be-tygssättning är den kvalitativa forskningsmetoden lämplig för mina studier. Jag har valt att göra en intervjumanual som jag utgår ifrån under mina intervjuer. Jag har också, enligt Kvales (1997) modell, försökt utveckla bra, dynamiska intervjufrågor för att få svar på mina tematiska forskningsfrågor. Enligt Kvale är det viktigt att de frågor forskaren väljer att ställa är lätta att förstå, korta och befriade från akademisk jargong. Detta för att samtalet skall hållas flytande, stimulera till ett positivt samspel samt uppmuntra den intervjuade att tala om sina upplevelser och känslor. Det kan alltså innebära att de forskningsfrågor man vill få svar på behöver omarbetas till passande intervjufrågor.

När det gäller att analysera data som insamlats under kvalitativa intervjuer har jag valt att använda mig av en metod som kallas meningskoncentrering. Det innebär att de meningar som intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Jag kommer att försöka hitta det övergripande temat i långa uttalanden och omformulera det i några få ord (Kvale, 1997). Meningskoncentrering innebär att man analyserar intervjuerna i fem steg. Först läser eller lyssnar man som forskare igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. Sedan skriver man ordagrant ned vad den intervjuade sagt. Det tredje steget innebär att forskaren formulerar det tema som sammanfattar svaret på en enskild fråga. Det är viktigt att forska-ren här försöker tolka intervjupersonens svar utan fördomar. I det fjärde steget handlar det om att titta på originalsvaren och fråga sig vad de säger om undersökningens specifika syf-te. I mitt fall frågar man sig t.ex. ”vad säger detta om hur betygssystemet uppfattas?”. I det femte steget knyts hela intervjuns teman samman i en beskrivande utsaga (Kvale, 1997). På detta sätt bör jag få en tydlig överblick av intervjupersonernas åsikter och uppfattningar. Man bör uppmärksamma att de kvalitativa forskningsmetoderna kan upplevas som mindre tillförlitliga än de kvantitativa då det av tidsskäl inte går att intervjua lika många människor med en kvalitativ metod som med en kvantitativ (Holme, Solvang, 1991). Det är också vik-tigt att intervjupersonerna i en kvalitativ intervju deltar av eget intresse så att deltagandet blir valfritt (Kvale, 1997). Risken finns då att man som forskare inte har möjlighet att göra ett representativt urval av intervjupersoner. Intervjuaren måste eftersträva att ha en neutral och objektiv attityd genom att inte visa den intervjuade om intervjuaren gillar svaren (Ejve-gård, 2003). _{Holme och Solvang påpekar att de olika aktörernas (intervjuaren &} respon-dentens) roll har förväntningar på varandra. Intervjuaren kan ha olika uppfattning om

re-spondenterna beroende på personliga relationer eller förutfattade intryck på grund av ut-bildningsnivå eller sociokulturell tillhörighet. Om det uppstår en tillitsfull relation mellan intervjuaren och undersökningspersonerna så kan de sistnämnda frisera sina svar och säga det som de tror att intervjuaren vill höra. Likaså kan det bli om det finns sociokulturella skillnader där aktörerna bejakar sina roller och respondenten svarar det som förväntas av den och intervjuaren tolkar svaren utefter sina förväntningar (Holme, Solvang, 1991). Kva-le skriver att intervjuaren är själva forskningsverktyget och därför är det av ytterst vikt att vara kunnig i ämnet och ha god social förmåga samt lätt kunna värdera vilka frågor som ska följas upp med direkta följdfrågor (Kvale, 1997).

3.1 Urval till intervjuer

Undersökning som ligger till grund för den här uppsatsen är gjord på samma skola men på två skilda program som bedriver undervisning i samma kurs (fotografisk bild A).

Urval av skola har i första hand påverkats av att jag själv arbetar där. Eftersom jag väl känner till förutsättningarna och problemen på den aktuella kursen känns valet av skola både relevant och självklart. Respondenterna jag valt att intervjua är fyra lärare som undervisar i ämnet fo-tografisk bild A –kurs på samma skola. Två lärare som undervisar på Medieprogrammet och två lärare som undervisar på det Estetiska programmet. Ämnet Fotografisk bild innehåller både ett tekniskt kunnande samt ett konstnärligt uttryck och detta kan problematisera likvär-dig bedömning då lärare som undervisar i ämnet har olik bakgrund och värderar sannolikt vissa aspekter mer än andra. På Medieprogrammet är den ena läraren före detta yrkesfotograf medan den andra läraren är utbildad bildlärare. På det Estetiska programmet är en av lärarna utbildad bildlärare och den andra är utbildad produktdesigner.

Det är viktigt att den intervjuade ställer upp av fri vilja (Kvale, 1997). Jag har helt enkelt gått ut med en förfrågan till de lärare som undervisar i foto – A på både medieprogrammet och det estetiska programmet. De lärare som varit intresserade av att delta har fått anmäla sig till mig.

De olika lärarna som intervjuades kommer att beskrivas på följande sätt:

M 1 = Lärare som undervisar på Medieprogrammet M 2 = Lärare som undervisar på Medieprogrammet

E 1 = Lärare som undervisar på det Estetiska programmet E 2 = Lärare som undervisar på det Estetiska programmet 3.1.1 Bortfall

Undersökningen är begränsad till ett relativt smalt ämne (fotografisk bild A –kurs) och jag har valt att undersöka förhållandet mellan de båda program som tillhandahåller kursen på skolan. Därför finns det ett begränsat antal lärare att tillgå och de fyra jag tillfrågat har samtliga ställt upp och därför är bortfallet noll.

3.1.2 Bearbetning av material

Intervjuerna spelades in med en digital Dat walkman. Intervjuerna skedde i skolmiljö men i enskilda rum där respondenten och intervjuaren var ensamma. Intervjuerna tog ca 45 minuter vardera. Ljudupptagningarna transkriberades manuellt och ordagrant någon dag efter det att intervjuerna var gjorda. Holme och Solvang menar att muntligt tal ibland kan vara svårt att förstå och vissa formuleringar kan vara svåra att begripa vid transkriberingstillfället (Holme, Solvang, 1991). Därför var det av yttersta vikt att de icke verbala orden som upprepningar, skratt samt avbrott dokumenterades för att analysen ska bli så tydlig som möjligt. Sedan har intervjuerna tolkats utav intervjuaren

3.2 Reliabilitet och validitet

För att forskningsresultat skall anses som vetenskapliga måste de uppfylla vissa krav vad gäll-er reliabilitet pålitlighet och validitet giltighet (Ejvegård, 2003). Metodgäll-erna som används mås-te anses ha hög grad av reliabilimås-tet och god validimås-tet för att uppfattas som trovärdiga. Hög reli-abilitet uppnås genom hög tillförlitlighet av ett mätinstrument. En intervju, som är det instru-ment som använts i detta fall, mäter uppfattningar. Andra faktorer som kan påverka reliabilite-ten är hur omgivningen kring mätningen ser ut, vem som utför mätningen och vem som blir intervjuad. (Ejvegård, 2003). Validitet avser huruvida undersökningen är giltig. D.v.s. om undersökningen verkligen mäter det som är avsikten att mäta (Kvale, 1997). För att uppnå hög validitet i en intervjusituation är det viktigt att undvika svårtolkade frågor (Kvale, 1997). I detta fall har undersökningens samtliga intervjuer utförts av en person. Det bidrar till att öka undersökningens reliabilitet. Dessutom har en direktkontakt mellan forskaren och den inter-vjuade skett vilket innebär möjlighet för forskaren att omedelbart kontrollera informationens relevans och ställa eventuella följdfrågor. Vid samtliga intervjutillfällen har samma

intervju-mall använts, vilket också kan bidra till att öka reliabiliteten. Samma person har skrivit ut in-tervjuerna och vid transkriberingen bevarades talspråket för att på så vis undvika felaktiga tolkningar.

Möjligen hade undersökningen uppnått en högre reliabilitet om fler intervjuer hade gjorts. En del av den kritik som framförts mot den kvantitativa forskningsmetoden säger just att reliabili-teten blir låg eftersom antalet intervjuade ofta blir lågt och inte motsvarar den generella synen på de aktuella frågorna (Kvale, 1997). I denna undersökning har fyra lärare blivit intervjuade och det beror till stor del på de förutsättningar som fanns på den aktuella skolan. Det fanns inte så många fler fotolärare att tillgå. Kvale skriver att ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du vill veta” (Kvale, 1997). och i detta fall intervjuades fyra lära-re för att få en tydlig bild av hur betygssättning och bedömning utfördes på estet- lära-respektive medieprogrammet.

För att uppnå god validitet har ledande frågor i största möjliga mån undvikits. I stället har öppna frågor som ”Vad anser du om..?” och ”Hur går du tillväga…?” ställts. Relevanta följd-frågor som bidrar till en klarare bild av den intervjuades åsikter har också förekommit.

Det är naturligtvis svårt att veta om de intervjuade lärarna svarat sanningsenligt på frågorna och kanske hade validiteten varit bättre om lärarna fått möjlighet att svara anonymt eller inte sedan tidigare hade en relation med intervjuaren. Intervjuaren har dock haft intentionen att skapa ett avslappnat forum där den intervjuade känner sig säker att uttrycka sina tankar och åsikter om betygssättning och bedömning. Forskaren har undvikit att visa sina egna åsikter och försökt hålla sig objektiv under samtliga intervjuer. För att öka validiteten har intervjua-ren också undvikit svårtolkade termer och försökt vara tydlig i sina frågor.

3.3 Etik

I mars 1990 utarbetade Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet riktlinjer för vil-ken etik som gäller i forskningssituationer. De presenterade resultatet i Forskningsetiska

prin-ciper (Vetenskapsrådet, 1990). De skriver att varje samhälle har ett berättigat krav på att forskning bedrivs för att hela tiden utveckla och förbättra samhället. Samtidigt finns ett krav på individskydd som innebär att individer inte får utsättas för skada eller kränkas under arbe-tet med forskning. Ibland ställs alltså forskningskravet mot individskyddskravet och därför

behövs vissa riktlinjer att rätta sig efter när forskning skall bedrivas (Vetenskapsrådet, 1990). Man kan säga att individskyddskravet kan konkretiseras i fyra regler.

För det första måste forskaren informera uppgiftslämnaren om undersökningens syfte och om deras uppgifter och roll i projektet. Uppgiftslämnarens deltagande är också frivilligt och han/hon har rätt att lämna undersökningen när som helst. För det andra måste uppgiftslämna-ren samtycka till deltagande i undersökningen. I vissa fall krävs även målsmans samtycke. Personerna som förekommer i en undersökning skall också ges största möjliga konfidentiali-tet. D.v.s. de ska få förbli så anonyma som möjligt. Kravet på konfidentialitet är större ju mer känsligt innehållet i undersökningen är. Slutligen måste informationen som samlats in i sam-band med undersökningen användas till det den är avsedd för. Man har inte rätt att använda informationen för kommersiellt bruk eller i andra icke vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 1990).

I denna undersökning har ovan nämnda regler följts. De intervjuade lärarna har tydligt infor-merats om studiens syfte och de har själva fått välja om de velat delta eller inte. Informationen används enbart av forskaren i studiesyfte och för att uppnå viss anonymitet nämns aldrig de intervjuade vid namn. Skolans namn eller geografiska placering avslöjas heller aldrig. Vissa brister i anonymiteten förekommer dock då urvalet av lärare på den aktuella kursen var litet. En eventuell läsare av uppsatsen som redan känner till var undersökningen är utförd kan tro-ligtvis identifiera de olika lärarna. Trots det menar jag att den bakgrundsfakta som presenteras om varje lärare är relevant för undersökningen. Undersökningens innehåll är heller inte så känsligt så att de kräver ytterligare försiktighetsåtgärder för att skydda deltagarnas identitet.

4. RESULTAT

I följande kapitel redovisas resultatet från lärarintervjuerna utifrån fyra olika teman. Resultatet presenteras som en sammanfattande text med exemplifierande citat. Inledningsvis visas en sammanställning av de intervjuade lärarnas bakgrund och erfarenheter.

Antal år som anställd på

skolan

Utbildning Tidigare erfarenheter som lärare / pedagog M1 11 Filmhögskolan i Prag Konstvetenskap i Gbg Fotoskola i Gbg (yrkesutb.) Fotohögskolan Pedagogisk utbildning

Har lett fotokurser

M2 9 Konstskola i Gbg Konstskola i Sthlm Bildlärare på Konstfack Bildlärare på högstadium E1 4 Utbildad produktdesigner Gymnasielärarexamen i bild och form

Kortare perioder på högsta-dium och gymnasium i Gbg

E2 15 Konstfack Lärarutbildning Grundskola Gymnasium Pedagogen i Gbg Skola för döva 4.1 Hur uppfattas betyg och bedömning?

Samtliga av de fyra lärare jag intervjuat hade svårt att definiera begreppen betyg och bedöm-ning. Två av lärarna pratar om betyg och bedömning som ”något man måste göra” (M2, lära-re, media) och ”en nödvändighet” (E1, lärare estetisk). M2 ( lärare media) lägger tyngdpunk-ten på betygens betydelse när man eventuellt söker eftergymnasial utbildning. Hon ser det som ” det enda verktyg man kan ha för att ranka, eller urskilja för vidare studier.” E1 (lärare estetisk) pratar istället om betygen som ett sätt för eleverna att få vetskap om hur de förhåller sig till kursmålen.

Även E2 (lärare estetisk) pratar om att ha målen som utgångspunkt för sin bedömning men hon påpekar också att målen inte alltid är tydliga. Hon betonar vikten av att kunna prata med andra lärare om målen och gemensamt bedöma elevarbeten. Hon menar att det är viktigt att eleven får en ”trygg bedömning från flera håll”. Svårigheterna med att bedöma rättvist och tolka målformuleringarna är något som samtliga lärare nämner. M1 (lärare media) säger t.ex. att:

det är svårt och orättvist många gånger och att det liksom att det är svårt att sätta betyg som kan vara rättvisa speciellt i ett sådant ämne som är också väldigt sub-jektivt bedömning många gånger. (M1, lärare media)

M2 (lärare media) håller med om att betygssättning i ett ämne som foto är svårare än i vissa andra ämnen. Hon säger att:

det svåraste är över huvud taget att vara objektiv och det gäller framförallt när det gäller den här typen av ämne som inte är mätbar, om man jämför med ett ämne som matematik där kunskaperna är så precisa som ett plus ett är två man kan aldrig säga att ett plus ett är tre, det är fel, punkt. Sedan kan man bli lite filosofisk kring det där men att om jag, på ett generellt sätt så är matematik ett sådant ämne som är väldigt lätt att hitta vad är rätt och vad är fel, gör man fel, ja då behöver man inte vara så himla objektivt kunna be-döma om det är rätt eller fel. Men så fort vi kommer in mer på den här typen av estetiska ämnen så måste man lägga in en himla massa eget tyckande och då är det sanslöst svårt att vara objektiv och man måste hitta redskap för att mäta i alla fall. (M2, lärare media)

Även E1 ( lärare estetisk) jämför bedömningen inom fotokursen med andra ämnen men hon menar att det på grund av den ”tekniska delen” inom foto är relativt lätt att se om eleverna nått upp till målen och att de löst uppgiften på ”rätt sätt”.

Alla fyra lärare är överens om att det finns brister i dagens betygssystem. M2 (lärare media), E1 (lärare estetisk) och E2 (lärare estetisk) nämner alla tre att de saknar ett steg i betygsska-lan. M2 och E2 pratar båda om att betyget G är för brett och att de upplever stora kunskaps-skillnader hos elever som får samma betyg. E1 har liknande funderingar men hon önskar

istället ytterligare ett betygssteg mellan VG och MVG. Alla dessa tre lärare är dock överens om att de målinriktade betygen är något positivt. De pratar om ”tydliga kriterier” och att ”det blir påtagligt för eleverna”.

M1 (lärare media) är den ende som uttalar sig enbart negativt om betygssystemet. Han säger att:

Jag ser inga fördelar, jag tycker det är, det skapar fel fokus på saker och ting, spe-ciellt i sådana ämnen som kräver lust och kreativitet och vilja att lära sig, att foku-serar man för mycket på betyg så låser man sig och blir mera krampaktig och för-lorar den lusten att viljan att utvecklas självständigt, utan att, många elever försö-ker liksom vara, göra saförsö-ker som de tror att läraren vill, inte det som de själva har lust till och där tycker jag att betygen hämmar deras utveckling, men jag försöker i alla fall jobba så att jag trycker på, det motsatta, om de tänker för mycket på be-tyg så blir oftast resultatet sämre och bebe-tyget sämre, speciellt på de högre kurser-na, på A -kursen är det kanske inte så avgörande, men jag gillar inte betyg. (M1, lärare media)

4.2 Vad är det som bedöms?

När det gäller kursen foto -A säger alla de 4 intervjuade lärarna att den tekniska biten väger tyngre än den estetiska när de ska bedöma elever. E1 (lärare estetisk) och E2 (lärare estetisk) pratar båda om att tiden inte räcker till för att komma in på de mer estetiska bitarna medan M1 (lärare media) och M2 (lärare media) båda hänvisar till betygskriterierna för foto -A, där det inte står någonting om att estetiken skall bedömas. Även E1 nämner avsaknaden av este-tisk infallsvinkel i betygskriterierna.

På A –kursen är det de tekniska, definitivt, det finns inte i betygskriterier, dom, just dom, estetiska valörerna som man ska bedöma det finns inte skrivet något om dem. Utan det är ren teknik, att de behärskar tekniken och att de tar till sig infor-mation och, och applicerar det på sitt arbete. (M1, lärare media)

När det gäller frågan om huruvida övriga aspekter så som närvaro, sen ankomst, språkliga brister, störande uppträdande etc. skall påverka betyget är lärarna ense om att detta inte är något som skall bedömas. Samtliga säger dock att betyget indirekt påverkas av hur eleven

uppför sig då resultaten hänger samman med hur mycket man lyssnar, deltar och förstår. M1 pratar också om att stor del av undervisningen bedrivs muntligt och att det ”inte finns kurs-material som täcker särskilt mycket av de teoretiska bitar de måste tillägna sig” så kunskaps-nivån och således även betyget blir lägre hos elever som inte närvarar. M2 (lärare media) och E1 (lärare estetisk) betonar båda att man inte kan låta elevernas språkliga brister påverka be-tyget i en kurs som foto. M2 kallar det ”diskriminerande”. Även E2 pratar om vissa elevers språkliga svårigheter och hon säger att man som lärare får anstränga sig för att förstå vad eleven menar.

För att kunna bedöma om eleverna når upp till målen har alla fyra lärarna ett prov som kon-trollerar om eleverna förstått teorin de arbetat med under perioden. M1 (lärare media) betonar att provet visar hur eleverna förstått arbetsprocessen mer än deras förmåga att ”rabbla upp en massa bokkunskaper”. Utöver provet talar också de fyra lärarna om ytterligare uppgifter som bedöms. E1 (lärare estetisk) och E2 (lärare estetisk) nämner båda en fotobok som lämnas in i slutet av kursen där eleverna samlat sina arbeten. Båda lärarna säger att fotoboken väger tyngre än provresultatet när det kommer till betygssättning. Det är genom fotoboken man kan se om eleverna förstått vad de lärt sig.

För jag har varit med om att elever skriver rätt så bra på proven men sen när man får fotoboken i sin hand då ser man att nää, det där förstod dom inte. Och det där., mmmm… liksom det där, mmm, ja, nej, det, det kan bli väldigt, det kan bli jätte-stor skillnad tycker jag och fotoboken, det är resultatet, det är det man har gjort och det tycker jag är det viktigaste. (E2, lärare estetisk)

M2 (lärare media) säger att ”som i alla praktiska ämnen så är en examinationsform att man gjort klart sin uppgift”. Hon berättar att en examinationsform i foto kan vara de färdiga foto-grafierna. Eleverna får prata om sina och andras bilder och på så sätt visa om de når upp till betygskriteriet att kunna analysera både egna och andras bilder. Hon nämner också en slut-produkt där elevernas samlade alster presenteras:

sedan kan vi säga att vi har en slutprodukt där de lämnar in, de ska då göra ett kompendium där de samlar alla sina uppgifter och den är helt digitaliserad, öhh… både dom digitala och de analoga uppgifterna som då scannats av och in och se-dan gör de någon form av layout och det ingår också som ett av kraven i

kurspla-nen att eleverna ska visa sambandet mellan text och form och bild eller om det står text och bild eller layout, text och bild eller något sådant, /…/ Så själva det kompendiet är som en slutprodukt och där ska de själva beskriva vad de lärt sig under kursen. (M2, kvinnlig lärare media)

M1 (manlig lärare media) pratar om själva arbetsgången som en examinationsform. Han sä-ger att han, genom att titta på hur eleverna jobbar och hur självständiga de är, kan avgöra hur mycket de har förstått. Även M2 (kvinnlig lärare media) menar att hon försöker titta på själva arbetsprocessen när hon skall bedöma elever men hon betonar också att det inte någonstans i betygskriterierna finns något nämnt om att elevernas arbetsprocess skall bedömas. E1 (kvinn-lig lärare estetisk) menar att arbetsprocessen bedöms indirekt på så vis att eleverna inte har möjlighet att uppnå godkända resultat om de inte till viss del planerar sitt arbete. Enligt E2 (kvinnlig lärare estetisk) kan arbetsprocessen bedömas i de fall då en elev inte riktigt nått upp till målen eller ”hänger på gärdsgården”:

Om man kan se att det är en ambitiös elev som öhm… har jobbat hårt men kanske inte nått ända upp så men om det hänger så så kan det nog betyda nåt ja. (E2, kvinnlig lärare estet)

M1 (manlig lärare media), E1 (kvinnlig lärare estetisk) och E2 (kvinnlig lärare estetisk) pra-tar alla tre om vikten av att ha en dialog med andra lärare när det handlar om att tolka be-tygskriterierna och bedöma elevarbeten. M2 (kvinnlig lärare media) berättar att hon utformat ett eget system för att tolka betygskriterierna och göra dem tydliga för eleverna:

Ja, på sätt och vis i och med att jag byggt upp hela planeringen utifrån dem (be-tygskriterierna och målen). I min planering har jag skrivit upp alla olika uppgifter som vi gör och vid sidan av varje uppgift så står det, att detta ingår i varje uppgift och jag kallar det inte betygskriterier där utan jag kallar det som teoribit då, ahh… men om man läser dem så hittar man dem rakt av nästan, så man kan säga att jag omarbetar dem eller omformulerat det lite så att de ska bli tydligare för eleverna, typ. (M2, lärare media)

4.3 Objektivitet och likvärdighet

M1. M2 och E1 pratar alla tre om att man måste försöka bortse från sin egen smak och vad man själv tycker är snyggt när man skall bedöma elever i en så konstnärlig kurs som foto. M2 och E1 pratar båda om att man efter många år i branschen utvecklat en erfarenhet som gör att man kan skilja på vad som är bra och vad som är mindre bra. Både E2 och E1 hänvisar dess-utom till att kriterierna måste vara tydliga för eleverna för att de skall uppfatta en bedömning som objektiv.

M2, E1 och E2 uppfattar samtliga att eleverna är relativt väl införstådda i vad som krävs av dem och vilka kriterierna för vissa betyg är. De berättar att de går igenom kriterierna vid flera tillfällen under en kurs och att de försöker relatera kriterierna till vad eleverna presterat under kursen.

Ja, jag tror att de är ganska medvetna om det just på grund av det att vi går ige-nom betygskriterierna och kursmålen när kursen startar och då är det ganska ab-strakt för dem för då har inte kursen startat än och sedan brukar jag gå igenom kri-terierna ett par gånger om året med dem och då kan de få hitta, när har vi gjort det här? I vilken uppgift kan ni se att ni blir bedömda utefter detta kriterium och då brukar de, ja just det har vi gjort i den uppgiften och det kommer in i där och där och då tror jag att det blir ganska tydligt. (M2, lärare media)

M1 (lärare media) säger att eleverna får förutsättningarna för att förstå vad som ligger till grund för en bedömning genom att betygskriterierna gås igenom gemensamt i klassen. Han är dock osäker på hur mycket eleverna tar till sig av genomgångarna och hur mycket de förstår av kriterierna. Han upplever ändå att han sällan råkat ut för att hans bedömningar inte stämt med elevens syn på vilket betyg som förtjänats.

Objektivitet i bedömningsarbetet upplevs att uppnås på bästa sätt genom att flera lärare be-dömer samma uppgift. Alla fyra lärarna berättar att de regelbundet tar hjälp av kollegor för att bedöma och betygsätta elever. Genom samtal och diskussioner med andra lärare jobbar man också mot att öka betygen, rättvisan och likvärdigheten mellan betyg satta av olika lära-re, på olika program men i samma kurs.

vi försöker ju att träffas och gå igenom kursplaner och uppgifter och bedömning av uppgifter gemensamt och där tycker jag att vi kommit ganska långt och att det finns ganska stor samstämmighet, i alla fall med de flesta lärarna som jobbar med det, kring hur bedömningskriterier. (M1, lärare media)

För M2 (lärare media) bidrar lärarnas olika bakgrund till svårigheterna att bedöma och betyg-sätta på ett rättvist sätt.

ja, det är svårt då eftersom vi har olika kompetens, vi som undervisar i foto -A kan olika mycket och det är inte så konstigt då när vi pratar foto så finns det ingen foto-lärarutbildning så alla som undervisar i foto har olika bakgrund och den som har högst kompetens är M1 som varit fotograf och där efter har jag lärt mig foto på bildlärarutbildningen till en viss nivå och därefter har jag fortbildat mig genom M1 och fördjupat mina kunskaper just när det gäller den tekniska biten, öhm… och även den digitala biten men det är inte så konstigt för den fanns inte överhuvudtaget när jag utbildade mig utan det är något man fått lära sig efter hand, men sedan har vi lärare på skolan som också haft foto, andra bildlärare som haft foto i sin utbild-ning men inte försökt fortbilda sig så mycket och då är det klart att de står kvar och stampar på en annan nivå, öhh… och det gör ju att det blir svårt att få en lika, öhh… likvärdig utbildning för de eleverna som hamnar hos respektive lärare, det går ju inte, hmm… men nu har vi i år har vi alla fall försökt att träffas alla lärare som un-dervisar i foto och diskutera lite om vad vi unun-dervisar och vad som ingår och vilka uppgifter som ska ingå och vi har kommit en bit på väg men vi har mycket kvar, det är det. (M2, lärare media)

M2 (lärare media) anser att lärarnas skilda kompetenser också bidrar till att innehållet i foto-kursen ser olika ut beroende på vilken lärare som lagt upp arbetet. På grund av detta blir ock-så bedömningsarbetet olika och hon pratar om vissa ”brister” när elever inte får ta del av alla moment som finns omnämnda i betygskriterierna.

E2 lärare på estetiska programmet pratar också om olikheter programmen emellan och hon menar att:

eftersom målen inte är så tydliga, så läser man ju in och jag tror att vi gör lite olika på media och här. Och här har vi ju gjort en mer basic, basic fotokurs då än vad man har på media. (E2, lärare estet)

Under hösten 2007 inleddes ett samarbete mellan medieprogrammet och estetprogrammet på den aktuella skolan. E1 berättar om samarbetet som går ut på att bedömningen i foto skall vara likadan på medieprogrammet som på estetprogrammet.

vi tittar på medias A -kurs och medielärarna tittar på våra, nu får vi se, strävan var det att vi ska försöka göra så, viljan var att hamna där men vi får se tidsmässigt får vi se var vi hamnar, men det är ju absolut det bästa för eleverna och i synnerhet om det kommer in lärare som dem inte alls har någon kontakt med eleverna och som kan betrakta det helt objektivt utifrån. (E1, lärare estet)

För E2 innebär rättvisa och jämförbara betyg att eleverna känner sig rättvist bedömda. Ele-verna får inte känna att man som lärare ”prioriterar” någon. Hon nämner att detta kan undvi-kas med hjälp av ”tydliga mål för uppgiften” samt att ”man ger dem chansen att återkomma eller att gå till någon annan (lärare)” om de inte är nöjda med bedömningen. E2 nämner inte samarbetet med media som en väg för att uppnå likvärdig bedömning i kursen.

hur vi arbetar på den här skolan för att betygen skall bli så jämförbara och rättvi-sa… På den här skolan… jaa, jag lever ju i min lilla bildvärld så det är väl ungefär såhär som jag sa förut, det här med tydliga mål för uppgiften återkopplingar, och ,och att man kan vara flera som bedömer. (E2, lärare estet)

4.4 Dokumentation

I och med att kursen foto -A innebär att eleverna producerar alster kommer dokumentationen av elevernas arbetsinsats naturligt och automatiskt anser de intervjuade lärarna. M2 (kvinnlig lärare media) och E1 (lärare estetisk) talar båda om att de synliggör elevernas utveckling ge-nom att föra en diskussion med eleven om de färdiga bilderna.

efter uppgifterna har vi en genomgång och då sätter eleverna upp sina resultat och så pratar vi om, vi pratar alltså om det som vi pratade om tidigare, vilka bilder som är bra och vilka som de har lyckats bra med och vika man skulle kunna göra

på ett annat sätt och så vidare och att vi vidare så att vi har gemensamma diskus-sioner efter uppgifterna. Så där synliggör man ju elevernas utveckling. (E1, lärare estet)

Två av lärarna nämner att dokumentationen hade kunnat vara ännu bättre.

jag vet inte, eftersom vi, ja, någon annan dokumentation än deras arbeten finns ju inte. Vi skriver ju inte dagbok för varje lektion att idag har Kalle gjort tre fram-steg, han har gjort det, och så har jag sett idag att han, han har förstått det där och hur man gör där så va. Vilket i och för sig, men det finns ju liksom ingen möjlig-het till det. (E2, lärare estetisk)

jag vet inte, synliggörs, vi diskuterar uppgifterna och resultatet men det, men nå-gon sorts dokumentation av det är inte så mycket med /…/ inte att man dokumen-terar deras utveckling, jag som lärare ser det ju under kursen men jag har ingen skriftlig dokumentation av det. (M1, lärare media)

En av lärarna, M2, berättar om att eleverna skriver ned sina funderingar över sina produktio-ner och att dessa texter blir en dokumentation av arbetet. Hon nämproduktio-ner också att hon själv till viss del skriftligt dokumenterar elevernas arbeten och resultat men att hon skulle kunna ut-veckla arbetet:

det dokumenteras väldigt tydligt på ett sätt i och med att de gör kompendierna där är alla uppgifterna med från första till den sista på vårterminen och de ska själva beskriva uppgifterna, vad de har gjort, vad har de lärt sig och vad har uppgiften gått ut på. Det ska de skriva till varje uppgift och det finns ju kvar sedan, vi arki-verar ju detta, på det sättet kan man säga att det dokumenteras väldigt väl men om du menar mina bedömningar så inte så mycket dokumentation så det är ju anteck-ningar där jag skriver ner vad jag tycker att varje uppgift är värd men kanske inte så personligt per varje individ. (M2, lärare media)

5. DISKUSSION

I detta kapitel presenteras mina slutsatser av intervjuresultatet. Analyserna knyts till relevant litteratur och för att skapa tydlighet återkommer här samma teman som presenterades i före-gående kapitel.

5.1 Hur uppfattas betyg och bedömning?

Man kan konstatera att bedömning på den aktuella kursen (foto -A) används i både summativa och formativa syften. En av lärarna ser bedömning och betygssättning som ett rankningssy-stem medan en annan ser bedömningen som ett stöd för eleven under arbetes gång. Samtliga lärare uttrycker svårigheter med att definiera betygsbegreppet och man får uppfattningen av att de inte riktigt är klara över vad betygens främsta syfte är. En av lärarna är helt emot betyg. Han menar att de hämmar elevens utveckling men han ger inget annat förslag till hur systemet hade kunnat se ut. Två av de andra lärarna använder termer som ”en nödvändighet” och ”nå-got man måste göra” när de talar om betygssättning men de kan inte riktigt utveckla varför det är så viktigt. Utifrån dessa svar kan man ana att betygens syfte inte är det samma för alla lära-re och man kan fråga sig hur bedömning och betygsättning påverkas av dessa olika förhåll-ningssätt. Om lärare ser olika syften med betygen bedömer de då olika saker? Är jag som lära-re lika noggrann i min bedömning om jag har en negativ syn på betygssättning över lag? Samtliga lärare pratar om svårigheterna med att göra objektiva bedömningar i en sådan kurs som foto. De pratar om att betygskriterierna inte alltid är så tydliga och att det är svårt att be-tygssätta ett ämne där kunskap inte är mätbart. Även Selgheds undersökning visar liknande resultat (Selghed, 2006). Hans tankar om att likvärdigheten mellan betygen minskar ju större tolkningsfrihet lärare får av betygskriterierna stämmer överens med resultatet av denna under-sökning. Man skulle kunna tänka sig att lösningen på de frågor som avslutar ovanstående stycke ligger i tydliga betygskriterier. Eftersom alla lärare uppfattade betygskriterierna som svårtolkade borde alltså utrymmet för egna tolkningar vara relativt stort. Likvärdheten mellan betygen på samma kurs, satta av olika lärare riskerar då att minska. Vore betygskriterierna mer konkreta hade kanske betygssättningen blivit mer likvärdig. Man skulle också kunna tol-ka resultaten från mina intervjuer som att lärare idag behöver uppnå en mer gemensam syn på betygens syfte.

Samtidigt visar undersökningen på vissa olikheter programmen emellan. De båda medielärar-na tycker att det är svårt att sätta rättvisa betyg i ett så subjektiv ämne som foto. Medan en av