Frågorna jag ställde mig när jag tog mig an detta arbete var:
– Hur använder lärare och elever sig av formativ bedömning för att bearbeta och förbättra elevtexter?
– På vilka grunder gör läraren sina val av möjliga kommentarer i den formativa bedömningen?
– På vilka sätt tar eleverna till sig den formativa bedömningen i den fortsatta skrivprocessen?
Utifrån resultatet och analysen av resultatet kan dessa tre frågor i princip besvaras med två begrepp, nämligen individuell utveckling och förbättring. För läraren jag intervjuat har bedömningen syftet att hjälpa eleven framåt så långt det går. Utifrån vem eleven är och på vilket sätt eleven behöver utmanas gör läraren sina val av kommentarer. Hon trycker även på att alltid ge en positiv kommentar först innan förslag till förbättring. Utifrån elevtexterna syns det att läraren grundar sina val av kommentarer i den formativa bedömningen på att både språk och innehållet ska vara så bra som möjligt. Den formativa bedömning sker i det här fallet inte bara genom skriftliga kommentarer utan även via muntliga kommentarer, frekvent genom hela skrivprocessen. De skriftliga kommentarerna liknar den traditionella skrivundervisningens sätt att rätta och markera i elevtexter. Eleverna säger att de lär sig av lärarens bedömning och ser lärarens
bedömning, genom de kommentarer de får, som något bra som kan hjälpa dem att bli bättre skribenter. Eleverna tar till sig bedömningen, säger de, på så vis att de ändrar sina texter utifrån lärarens kommentarer. Det intressanta är att efter jämförelse mellan
elevernas utkast och färdiga texter så ser det ut som att bearbetningen gått väldigt snabbt och att eleverna missat, eller struntat i, en del av den feedback som läraren skrivit ner som kommentarer till eleverna.
Frågan är om det har med att eleverna inte vet hur de ska hantera den feedback de får och behöver hjälp att utveckla feedback på metakognitiv nivå eller om det har att göra med att eleverna inte helt och hållet vet vad det är som förväntas av dem språkligt då inte mål och kriterier presenterats. Skulle en förklaring till att eleverna i viss mening slarvat med bearbetningen vara att de ser efterstadiet, bearbetningen som något som ligger utanför själva textuppgiften och att andra saker i skolan lockar mer än att bearbeta
27
texter? En tanke som slagit mig angående bearbetning av texter rör meningsfullheten och motivationen till att bearbeta och förbättra sina texter. Vad är poängen med att bearbeta och förbättra texterna? Varför ska de finslipas, korrekturläsas och i vissa fall skrivas om? Om inte eleverna tydligt får reda på vilka mål det är de ska uppnå, varför de ska uppnå dessa mål samt inse vilken nytta de har av att uppnå målen, hur ska de då se poängen i att bearbeta sina texter för att på så vis göra proceduren att bearbeta sina texter meningsfull?
Skrivprocessen vi fått ta del av i denna undersökning är snarare en liten version av skrivprocess än den omfattande skrivprocess som bland andra Strömquist (2007) beskriver där fokus ligger på processen och inte på den färdiga produkten, texten. Läraren verkar i det här fallet se processen i skrivandet medan eleverna inte verkar göra det då deras texter till synes endast flyktigt bearbetas utifrån det läraren kommenterat. Skrivprocessen i det här fallet borde inte stannat här utan fortsatt, och vi vet faktiskt inte hur eller om texterna bearbetats en gång till. Svaret på frågan om hur eleverna tar till sig responsen och bedömningen de får på sina texter borde kanske snarare besvaras med att de tar till sig den formativa bedömningen på så vis att de vet varför de får den, vad syftet med den är. Att det inte riktigt lika tydligt syns i elevtexterna kanske beror på att de inte är insatta i skrivprocessens delar och att de inte förstår det omfattande arbete som skrivandet som process innebär. Läraren pratar om tidsbrist samtidigt som hon säger att hon tror eleverna bäst tar till sig feedback när hon sitter sidan om och går igenom texten tillsammans med eleven. Kanske skulle responsgrupper som en
kamratbearbetning mellan elev och elev kunna utvecklas och på så vis ge eleverna tid för sin text samtidigt som de tränar på att ta emot och ge respons vilket dessutom är en del av det centrala innehållet i kursplanen för svenska i grundskolan, årskurs 4-6. Utifrån den här undersökningen går det inte att dra några slutsatser angående feedback, bearbetning och bedömning i skrivprocessen generellt sett eftersom detta är en fallstudie i en specifik klass. Slutsatserna jag kan dra baserat endast på den här undersökningen är 1) att läraren ger bedömning och feedback till eleverna i syfte att hjälpa dem framåt i sin utveckling. 2) Eleverna och läraren har samma syn på bedömning och feedback och eleverna tar till sig det på så vis att de förstår vad de behöver träna på och göra bättre nästa gång, samtidigt som de av någon anledning visar att de har svårt att omsätta feedbacken i praktiken.
Min fråga är om eleverna i större utsträckning bearbetat och förstått vad de skulle bearbeta om betygskriterier och mål presenterats för eleverna. Genom att läraren inte
28
klargör textmönster och mål för eleverna verkar det faktiskt i det här fallet bidra till att eleverna inte kommer vidare i sitt skrivande. Eftersom eleverna i denna undersökning säger att de har ambitionen att lära sig och utvecklas av det läraren säger skulle det varit intressant att se hur de reagerat på och använt sig av mål och betygskriterier. I och med att läraren säger att hennes syfte med bedömningen handlar om att hjälpa eleverna framåt så långt det går hade det varit intressant att se vad som hänt om hon tydliggjort vad som förväntas av eleverna.
Det hade varit intressant att göra den här undersökningen i andra klasser med andra lärare och andra elever för att se vilka skillnader det finns i hur lärare och elever använder sig av feedback och bedömning i skrivprocessen. En utmaning för mig som framtida lärare blir att motivera mina elever och få dem att vilja bearbeta sina texter samt få dem att förstå fördelarna med det.
29
Referenser
Bergman-Claeson, Görel (2003). Tre lärare - tre världar: lärarkommentarer till
elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala: Univ.
Tillgänglig på Internet: http://www.nordiska.uu.se/personal/gorelbergman/
Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard (2002). Skriva för att
lära: skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Garme, Birgitta (2011). Elever skriver om skrivande, skrivundervisning och elevers
texter. Johanneshov: TPB
Hansson, Fredrik (2011). På jakt efter språk: om språkdelen i gymnasieskolans
svenskämne. Diss. Lund Lunds universitet, 2011
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/11784
Hoel, Torlaug Løkensgard (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur
Jönsson, Anders (2011). Lärande bedömning. 2. uppl. Malmö: Gleerup
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Parmenius Swärd, Suzanne (2008). Skrivande som handling och möte: gymnasieelever
om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Diss. Lund : Lunds
universitet, 2008
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Strömquist, Siv (2007). Skrivprocessen: teori och tillämpning. 3., omarb. och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur
Stödja och styra: om bedömning av yngre barn. (2010). Stockholm: Skolverket
30