Feedback, bearbetning och formativ bedömning i skrivprocessen - Elever i årskurs 6 skriver faktatexter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Feedback, bearbetning och formativ

bedömning i skrivprocessen

Elever i årskurs 6 skriver faktatexter

Revision and formative assessment in the writing process

Pupils writing factual texts in 6

grade

Anna Ramebäck

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Ange datum för slutseminarium ex. 2013-11-05

Examinator: Anna-Clara Törnqvist

Sammanfattning

Detta examensarbete undersöker hur lärare och elever använder sig av formativ bedömning i skrivprocessen för att bearbeta och förbättra elevtexter. Utgångspunkten för detta arbete har varit att ta reda på hur elever tar till sig den formativa bedömningen i den fortsatta

skrivprocessen och på vilka grunder lärare gör sina val av kommentarer i den formativa bedömningen.

I undersökningen har jag följt fem elever i årskurs 6 och deras lärare under fem dagar för att främst se hur de arbetar i skrivprocessens sista fas där bearbetningen av texten sker. Jag har observerat lärarens och elevernas arbete i skrivprocessen samt intervjuat läraren och de fem eleverna. Elevtexterna använder jag som konkret exempel på vilka kommentarer läraren ger till eleverna och vilket fokus hon lägger i sin bedömning samt hur eleverna bearbetar sina texter utifrån kommentarerna.

Resultatet och analysen visar att eleverna och lärarna i den här studien har samma syn på bedömning, det vill säga att de ser det som en hjälp för eleverna att utvecklas och komma vidare i sitt skrivande. De intervjuade eleverna menar att de genom lärarens kommentarer lär sig och vet vad de ska jobba vidare med. Samtidigt visar analysen att eleverna inte bearbetar sina texter så grundligt som de i intervjuerna säger sig göra. Det visar också att eleverna inte har klart för sig vad som förväntas av dem språkligt då mål för uppgiften inte finns med i instruktionen.

Avslutningsvis diskuteras hur textbearbetningen kunde ha genomförts om eleverna fått mål och betygskriterier presenterade för sig.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Litteraturgenomgång ... 3

3.1 Bedömning ... 3

3.2 Skrivprocessen och processorienterat skrivande ... 4

3.3 Handledning, feedback och bearbetning av text ... 6

4. Metod och genomförande ... 12

4.1 Observationer ... 12

4.2 Intervjuer ... 13

4.3 Forskningsetiska överväganden... 14

4.4 Analys av materialet ... 14

5. Resultat och analys ... 15

5.1 Informanterna och upplägg... 15

5.2 Arbetet med texterna – skrivprocessen ... 15

5.3 Elevtexterna ... 19

5.4 Mål och bedömning ... 22

6. Diskussion av resultat och analys ... 26

Referenser ... 29

Bilagor ... 30

Bilaga 1: Intervjuguider ... 30

1.1 Intervjuguide intervju 1 med eleverna ... 30

1.2 Intervjuguide intervju 2 med eleverna ... 30

1.3 Intervjuguide för intervjun med läraren ... 30

Bilaga 2 ... 32

Bilaga 3 – Elevtexter ... 33

3.1 Ellas texter, kommenterad och färdig ... 33

3.2 Linas texter, kommenterad och färdig ... 35

3.3 Haralds text, kommenterad och färdig ... 37

3.4 Idas texter, kommenterad och färdig ... 38

3.5 Pelles texter, kommenterad och färdig ... 40

1

1.Inledning

Från och med införandet av Lgr11 ska elever i årskurs 6 få betyg. Allt som görs i skolan måste därför av läraren dokumenteras, värderas, analyseras och jämföras i förhållande till mål och betygskriterier. När det gäller skrivandet i skolan beskrivs det ofta som komplext och tankemässigt krävande. Enligt förespråkarna för det processorienterade skrivandet ska skrivundervisningen möjliggöra att eleven utvecklar sitt skrivande successivt och det är i själva processen som lärandet sker. Skrivandet är en stor del av arbetet i skolan och som individer påverkas vi av det som omgivningen tycker och tänker om oss. Lärares attityder till det som elever skriver har visat sig ha betydelse för elevens självbild och det fortsatta skrivandet. En god självbild vad gäller skrivande är en nödvändighet för en god skrivutveckling menar Suzanne Parmenius-Swärd (2008) i sin avhandling: Skrivande som handling och möte: gymnasieelever om skrivuppgifter,

tidsvillkor och bedömning i svenskämnet.

Formativ bedömning är en nödvändighet för att främja lärande, menar bland andra Anders Jönsson (2011) som har skrivit boken Lärande bedömning. Birgitta Garme (2011) skriver i sin bok Elever skriver att bedömning av kunskap handlar om att som lärare följa elevens utveckling och utmana denne att bli bättre och skickligare i olika avseenden. Hur kan då den formativa bedömningen se ut för att eleverna ska kunna bearbeta sina texter i skrivprocessen i syfte att göra dem bättre och på samma gång utvecklas till att bli bättre skribenter?

Detta examensarbete kommer att handla om skrivandet som process med fokus på den formativa bedömning som det processorienterade skrivandet innehåller. Jag har under fem dagar följt en klass 6 och deras lärare för att försöka närma mig hur

skrivandet i skolan kan gå till. På vilka grunder gör läraren sina val av kommentarer i den formativa bedömning som eleverna bör få för att utveckla sitt skrivande? I det centrala innehållet i kursplanen för årskurs 4-6 (Lgr11, skolverket) står det att eleverna genom undervisningen ska få möjlighet att träna på att bearbeta sina egna texter. På vilka sätt tar eleverna till sig den formativa bedömning som de får av sin lärare för att bearbeta sina texter och utvecklas till skickligare skribenter? Fokus i denna uppsats kommer att ligga på feedback på, och bedömning av, elevtexter ur så väl ett elev- som lärarperspektiv.

2

2.Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att visa och problematisera hur lärare och elever använder sig av feedback och bedömning av elevtexter under skrivprocessen för att texterna ska kunna bearbetas och utvecklas samtidigt som eleverna kommer framåt i sin

skrivutveckling. Utifrån resultatet av arbetet skulle framtida lärare och redan verksamma lärare eventuellt kunna förändra sitt sätt att handla och tänka angående bedömning av elevtexter så att elevernas skrivutveckling på bästa sätt kan gynnas. Min frågeställning med tillhörande delfrågor blir därför:

– Hur använder lärare och elever sig av formativ bedömning för att bearbeta och förbättra elevtexter?

– På vilka grunder gör läraren sina val av möjliga kommentarer i den formativa bedömningen?

– På vilka sätt tar eleverna till sig bedömningen i den fortsatta skrivprocessen?

Syftet med att göra undersökningen i en klass är att få en bild av lärarens feedback och bedömning av elevtexten samt av elevens reaktioner och handlande utifrån responsen och bedömningen. Elevtexten kommer att stå i fokus på så sätt att intervjuerna med lärare och elever till viss del kommer att handla om respons, bedömning och bearbetning av just de texterna. Jag kommer att kunna använda texten för att se följande: Hur var texten från början? Vad hände med texten efter respons, bedömning och bearbetning? Hur blev slutprodukten?

3

3.Litteraturgenomgång

Jönsson (2011) skriver att det sociokulturella synsättet på lärande framhåller lärandet som en social process. Lev Vygotskij är företrädare för detta perspektiv som tar utgångspunkt i att

/…/individens utveckling inte kan förstås frikopplad från det sociala sammanhang som hon befinner sig i. Individen föds och socialiseras in i en historiskkulturell kontext och

relationen till omvärlden går alltid genom andra människor./…/ Lärande i ett sociokulturellt perspektiv handlar alltså om att bli delaktig i, eller socialiseras in i, de sätt att skapa mening som finns i dessa redan existerande mänskliga verksamheter/…/ (Jönsson 2011:19) Jönsson (2011) skriver om Den proximala utvecklingszonen vilken Vygotskij beskrivit. Jönsson (2011) förklarar zonen med att varje individ kan uppnå en ny nivå i sin

utveckling med stöd av andra som kommit längre i sin utveckling. Det vill säga att med stöd och hjälp från någon annan som kan det jag inte kan så kan jag lära mig. Utifrån denna teoretiska utgångspunkt blir det intressant att se på skrivprocessen där formativ bedömning och bearbetning ställs i fokus.

Samtidigt som skrivandet som process ses som en kognitiv aktivitet där lärandet sker i processen så kontrasteras det med skrivandet som en social aktivitet där texten blir meningsfull i mötet med läsaren (Løkensgard Hoel (2001)) Bearbetningen av texten sker med hjälp av och i samspel med någon annan och det blir spännande att se hur det sociokulturella perspektivet blir synligt i det processorienterade skrivandet. Se vidare resonemang under rubriken 3.2 Skrivprocessen och processorienterat skrivande i det här kapitlet.

3.1 Bedömning

I Skolverkets rapport, Stödja och styra,(2010) skiljer man begreppen formativ bedömning och summativ bedömning åt på så sätt att summativ bedömning kan förklaras som bedömning av lärande medan formativ bedömning förklaras som bedömning för lärande. Den formativa bedömningen ska främja elevens lärande och vara framåtsyftande. Eleven själv ska få lov att vara delaktig i bedömningsprocessen. Jönsson (2011) menar att summativ bedömning och formativ bedömning helst bör se likadana ut men att informationen i den summativa bedömningen inte är till för att

4

stödja elevernas lärande utan summera kunskaperna. Samtidigt ska eleven utvecklas i förhållande till målen och den summativa bedömningen bör, enligt Jönsson (2011), fogas in i elevens individuella utvecklingsplan som en formativ bedömning.

3.2 Skrivprocessen och processorienterat skrivande

Svenskundervisningens upplägg vad gäller skrivande ändrades under 1980-talet genom införandet av processorienterad skrivundervisning, skriver Fredrik Hansson (2011) i sin avhandling På jakt efter språk. Han skriver att: ”Processkrivningen utgår från den enskilde elevens arbete med att successivt förbättra sin förmåga, och den bygger på kognitiv teori, det vill säga – något förenklat – en teori om hur texten tillkommer och bearbetas inom individen.” (2011:38) Modellen som fick genomslag i Skandinavien är en amerikansk modell som Hansson (2011) skriver presenterades av

kognitionspsykologerna Linda Flower och John R Hayes 1981 och som bygger på att lärande sker i själva processen och att eleverna blir medvetna om detta faktum.

I boken Skrivprocessen förklarar Siv Strömquist (2007) begreppet processorienterat skrivande som en grundsyn för skrivandet i skolan, inte som en metod.

Att bedriva processorienterad skrivundervisning innebär att man accepterat ett övergripande synsätt, eller en grundläggande inställning, till skrivandet som sådant. Skrivandet uppfattas som den komplicerade och omfattande process det är och denna insikt sätter sina spår i undervisningen. (2007:41)

Strömquist (2007) skriver att lärarens medvetenhet om skrivandet som en komplicerad och tidskrävande process utgör grunden för hur läraren, utifrån elevernas behov, väljer att lägga upp skrivundervisningen. Strömquist (2007) skriver också om vikten av att medvetandegöra eleverna om skrivarbetets villkor.

Strömquist (2007) kopplar skrivandet som arbetsprocess till retorikens textbildningsmodell. Hon visar på en pedagogisk schematisering av detta men poängterar samtidigt att det inte är ”/…/ett recept för hur skrivandet skall gå till.” (2007:29) Förstadiet, som Strömquist (2007) benämner som den första delen av vilka handlingar vi utför när vi skriver betyder att skrivuppgiften analyseras och skribenten funderar över vilken texttyp det handlar om, vem som är mottagare och vad som är syftet. Skribenten samlar stoff till sin text och sorterar detta samt strukturerar och planerar texten. Andra stadiet kallar Strömquist (2007) för skrivandet. Skribenten formulerar och skriver sin text. Tredje och sista stadiet, efterstadiet, innebär bearbetning

5

av texten. I det stadiet går texten från utkast till färdig text att publicera. Bearbetningen innebär korrekturläsning, omarbetning, finputs med mera i vilken kamratresponsen kommer att ha betydelse. De olika faserna eller stadierna blir olika tydliga beroende på vilken slags textuppgift det handlar om och skrivprocessen är inget statiskt förlopp. Strömquist (2007) beskriver det snarare som cykliskt och dynamiskt förlopp där de olika stadierna till och med kan ske samtidigt vilket kan innebära att skribenten börjar bearbeta sin text redan under förstadiet.

Hansson (2011) skriver att för att processorienterat skrivande ska kunna bli

genomförbart krävs det att eleverna behärskar olika genrer, eller texttyper som nämns i Lgr11. Hansson (2011) skriver också att modellen för processorienterat skrivande från början var tänkt för äldre elever men infördes i lägre åldrar av bland andra Strömquist. Syftet med införandet av skrivandet som process var att ”/…/fördjupa synen på

skrivandet och föra fram processens betydelse.” (2011:39) Den kritik som riktats mot det processorienterade skrivandet har främst kommit från de australiska

genrepedagogerna. Hansson (2011) refererar till Joan Rothery som menar att barns språk utvecklas genom stöd av modeller. Om lärare medvetet förser elever med modeller av den texttyp som är aktuell för uppgiften utvecklas och stöttas elevernas språkutveckling. Förespråkarna för genrepedagogiken menar att det processorienterade skrivandet inte innehåller den typen av stöttning. Hansson (2011) refererar även till Mary Schleppegrell som menar att rättning, från lärare eller elever, inte heller behöver medföra språkutveckling. ”Lärare måste skapa möjligheter till arbete med olika sorters texter och hjälpa eleverna att konstruera texter, och lärarens eget språk är avgörande.” (2011:53)

I boken Skriva och samtala - lärande genom responsgrupper ger Torlaug Løkensgard Hoel (2001) det sociokulturella perspektivet på skrivande som hon beskriver som en reaktion på det kognitiva och individcentrerade perspektivet. Løkensgard Hoel (2001) menar att: ”Det sociointeraktiva perspektivet placerar skrivandet och skribenten i ett socialt och kulturellt sammanhang.” (2001:35) Hon härleder sitt resonemang till de teorier som Vygotskij beskrivit, att tänkandet är beroende av den sociala och kulturella omgivning som vi är en del av. I skrivandet, menar Løkensgard Hoel (2001), har läsaren betydelse i skrivprocessen eftersom att det är där interaktionen sker och mening skapas, genom att texten blir läst och tolkad av någon annan. ”Eftersom både skribenten, texten och läsaren alltid ingår i sociala sammanhang som är föremål för tolkningar, försiggår meningsskapandet alltid i en

6

tolkad kontext.” (2001:37) Meningsfullt skrivande, menar Løkensgard Hoel (2001),

skapas genom samspel med andra.

Att skrivandet i skolan ska vara processorienterat står inte uttalat i kursplanen för svenska för grundskolan. Däremot står det under rubriken Ämnets syfte att:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier. Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. (Lgr 11, skolverket)

Det processinriktade skrivandet lägger stort fokus på bearbetning av texter individuellt och i samspel med andra.

Under centralt innehåll i kursplanen för svenska, årskurs 4-6 (Lgr11, skolverket) står det att eleven genom undervisningen ska komma i kontakt med språkliga strukturer såsom meningsbyggnad, huvudsatser, stavningsregler och ords böjningsformer. Det står även att undervisningen ska innehålla aktiviteter som gör att eleven på olika sätt ska få bearbeta egna texter till innehåll och form samt ge och ta emot respons på texter. Det står också att eleverna genom undervisningen ska komma i kontakt med olika texttyper som exempelvis instruerande, förklarande och argumenterande texter och förstå dessas uppbyggnad och typiska drag.

3.3 Handledning, feedback och bearbetning av text

Strömquist (2007) menar att texter i skolan ofta produceras under tidspress där tiden för efterarbete inte räcker till. Det läraren bedömer och betygsätter är i många fall endast ett utkast. Strömquist (2007) poängterar att läraren själv måste vara klar över hur

skrivandet går till, den undervisande läraren måste alltså skriva själv för att kunna förstå och handleda sina elever genom skrivprocessen.

Strömquist (2007) skriver om kamratbearbetning som ett sätt att ge feedback1 i skrivprocessens bearbetningsfas. Hon menar att kamratbearbetning kan vara mellan elev och elev men lika gärna mellan elev och lärare eller elev och förälder.

Kamratbearbetning kan ha textexpansion som mål. Den kan också syfta till textförbättring. I det första fallet är huvudsyftet att utveckla det innehållsliga mot en mer omfattande och allt fullödigare text, i andra att utveckla, förbättra och putsa den språkliga utformningen. I

1 _{Begreppet feedback används i arbetet som ett paraplybegrepp för att reagera på en text. Det finns}

olika sätt att ge feedback på, ett sätt är att ge respons. Längre fram i detta kapitel definieras begreppet av Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2002) som en hjälp för eleverna. Jönsson (2011) diskuterar vidare olika sätt att ge feedback på.

7

praktiken sammanfaller ofta de båda syftena, och det övergripande målet är – och måste alltid vara – en utveckling av elevens skrivförmåga. (2007:116)

Strömquist (2007) menar att kamratbearbetningen är en ”tvåstegsaktivitet” (2007:116) där det första steget handlar om att ge respons på texten. Respons2 definierar Strömquist (2007) i det här fallet som att ett samtal förs och frågor ställs till skribenten som

”/…/leder till nya idéer och eller utvecklande infallsvinklar.” (2007:117) Det andra steget handlar om textgranskning och revidering och behandlar den språkliga utformningen av texten. Lärarens kompetens i det här steget är nödvändig. För skribenter som är i början av sin skrivutveckling är responsen den viktigaste delen i kamratbearbetningen, hävdar Strömquist (2007). Vidare skriver Strömquist att även textgranskning har betydelse i skrivprocessen men att ”/…/värdet växer här i takt med att skribentens egen skrivförmåga utvecklas.” Kamratbearbetningen kan se ut på olika sätt men grundprincipen är att någon annan än skribenten går in och granskar texten så att eleven kan bearbeta och förbättra sin text, menar Strömquist. I boken Tre lärare tre

världar, skriver Görel Bergman-Claeson (2003) om hur olika lärare ser på exempelvis

kamratbearbetning. En av lärarna i Bergman-Claesons undersökning menar att

momentet är långt ifrån riskfritt och att eleverna kan känna sig utsatta när de lämnar ut sina texter till andra. Strömquist (2007) skriver att för yngre eller osäkra elever är lärarens roll mycket viktig vad gäller samtalsstöd under textbearbetningen och textexpansionen. Hon skriver att ledande frågor kan föra arbetet framåt och genom ”verbala puffar” (2007:118) kan texten bli fylligare och elevens självförtroende som skribent öka.

Strömquist (2007) betonar även vikten av att eleven själv kan bearbeta sina texter. ”Vi får emellertid inte glömma att målet för skrivundervisningen är skickliga och insiktsfulla – och självständiga – skribenter.” (2007:120) Självbedömning är, menar Jönssonn (2011), ett sätt att ta ansvar för sitt lärande och förstå sina styrkor respektive svagheter. För att självbedömningen ska bli gynnsam menar Jönsson (2011) att eleverna måste förstå målet med uppgiften och ställa sig frågorna: Vart ska jag ta vägen? Var befinner jag mig i förhållande till målet? Hur ska jag närma mig målet? (2011:87) Självbedömning kräver övning, menar Jönsson (2011) och ett sätt att träna på det kan vara att sambedöma, det vill säga att eleven och läraren bedömer tillsammans. Utifrån det kan eleven sedan själv omsätta det läraren gjort. I kunskapskraven för årskurs 6 står det så här för betyg E: ”Dessutom kan eleven ge enkla omdömen om texters innehåll

8

och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet och kvalitet på ett i

huvudsak fungerande sätt.” Salsskrivningar, menar Strömquist (2007), är ett sådant

tillfälle där eleverna får möjlighet att visa att de nått upp till målet att självständigt kunna bearbeta sin text.

Jönsson (2011) skriver att det inte är självklart för alla lärare att i förväg presentera mål och betygskriterier för uppgiften för eleverna. Jönsson (2011) skriver om

problematiken kring att kommunicera mål och kriterier till eleverna. Han menar att de oftast är komplicerat formulerade i kursplanen och att det har visat sig att

högskolestudenter har svårt att förstå vad det egentligen är som förväntas av dem trots att de fått se målen och betygskriterierna. Jönsson (2011) redovisar forskning som visat att kriterierna blir tydligare om de förklaras tillsammans med konkreta exempel och i samband med det visar forskning att elever presterar bättre om de förstår vad som förväntas av dem. Om eleverna ska veta vad en ”strukturerad och sammanhängande text” innebär bör de se en text som uppfyller det kriteriet. Samtidigt behöver eleverna se motsatsen, en icke strukturerad text, för att ytterligare nå en nivå av förståelse (Jönsson 2011)

Olga Dysthe, Fröydis Hertzberg och Torlaug Løkensgard Hoel (2002) skriver i boken Skriva för att lära om att handledning av skrivande handlar om att ge konstruktiv kritik under skrivprocessen. De skriver även att det handlar om att få eleverna att förstå att bearbetning och omarbetning av texter inte är något negativt utan en naturlig del av skrivprocessen. I likhet med Strömquist (2002) menar Dysthe, Hertzberg och

Løkensgard Hoel (2002) att det är viktigt för eleverna att få insikt i hur det går till att skriva en text, vilka delar som man som skribent går igenom. I skolans lägre stadier är det läraren som är handledaren i skrivprocessen och uppgiften är att eleverna ska

utvecklas till självständiga skribenter samtidigt som de ska stärkas och utmanas, vilket i synnerhet är handledarens uppgift (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002)) Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) skriver om att ge feedback under skrivprocessen. Feedback definierar de som ”/…/en ovärderlig hjälp/…/” (2002:127) att bearbeta texter och komma vidare i sitt skrivande. Det kan vara från de första tankarna och idéerna om vad som skribenten ska skriva om till det att texten ska putsas ytligt inför publicering. Som en typ av feedback i skrivprocessen menar Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) är responsgrupper där tre till fem kamrater ger respons på texten. Responsgrupper liknar den kamratbearbetning mellan elev och elev som Strömquist (2007) syftar på. ”Fördelarna med en grupp är att du kan få flera

9

kommentarer på din text, att du lär dig av att läsa kamraternas texter och att du lär dig av att själv ge feedback.” (2002:127) Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) skriver, precis som lärarna i Bergman-Claesons undersökning, att det alltid är nervöst att lämna ifrån sig sin text och att skribenten är i behov av att höra något positivt om texten först.

Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) hänvisar även till texttriangeln (se bilaga 2) där feedbacken i form av respons, det vill säga samtalet och frågorna om texten, ska börja på de högre nivåerna i triangeln som de kallar för global nivå i texten. Det vill säga att behandla sammanhang, syfte och mottagare i texten för att sedan behandla innehåll och texttyp och sedan strukturering och disposition. De nedre delarna i texttriangeln, lokal nivå i texten, handlar om att finputsa den språkliga utformningen då de behandlar meningsbyggnad, ordval, rättskrivning, användning av skiljetecken och referensformalia. I skrivprocessen menar Strömquist (2007) att bearbetningen av

textytan måste kännas viktig för eleverna. De som ska läsa texten måste med lätthet förstå och tyda texten. Inom den traditionella skrivpedagogiken rättade läraren ofta med rödpenna i syfte att eleverna skulle rätta sina texter. Strömquist (2007) skriver att ”/…/elevernas engagemang avtog i takt med att den rättande rödpennans suveränitet blev allt starkare, och så småningom blev resultatet av lärarens ofta ohemula

arbetsinsatser/…/axelryckningar från elevernas sida.” (2007:119)

Oftast arbetar man i praktiken på olika nivåer i texttriangeln samtidigt och ju bättre skribenten behärskar de nedre delarna i texttriangeln ju mera kraft kan läggas på de övre delarna.

I början gäller det att utveckla idéer, få fram innehållet och få flyt i framställningen och argumentationen. När detta grovarbete är gjort kan du koncentrera dig på träffande

formuleringar, synonymer och finputsa ordvalet – för att till sist korrekturläsa. (2002:39) Oavsett om feedbacken ges av responsgrupper eller av läraren är texttriangeln

användbar i skrivprocessen, menar Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002). De skriver också att skribenten för att skriva en facktext bör vara medveten om

skrivsituationen, det vill säga syfte och mottagare. Skribenten bör också ha kunskaper om ämnet, om hur en text fogas samman, hur en text struktureras, hur ord används och stavas och hur man använder skiljetecken.

Jönsson (2011) använder också begreppet feedback och menar att det finns olika sätt för läraren att ge feedback på. Han menar att mycket av bedömningen i skolan idag är summativ och feedback utifrån det kan vara väldigt fattig på information. Feedback som

10

’Du når målen’ eller ’Bra jobbat’ säger inte eleven något alls om var hon ligger i

förhållande till målen. Jönsson (2011) menar att den feedback lärare ger till elever måste vara i lagom mängd för att eleven ska klara av att ta till sig av den. Jönsson (2011) skriver att feedback på processnivå är den feedback som exempelvis bäst används på att producera texter i svenska eftersom den feedbacken kan användas på likartade,

återkommande uppgifter. Feedback på uppgiftsnivå är starkt knuten till den specifika uppgiften, menar Jönsson (2011) och handlar ofta om kunskap om fakta och begrepp. Han menar att sådan feedback kan vara meningslös på så sätt att om den blir för

detaljerad kan den endast tillämpas på just den uppgiften feedbacken gäller. Han menar även att den typen av feedback kan vara nyttig om det handlar om saker som kan

användas på andra, kommande uppgifter, exempelvis om feedbacken beskriver vad som blev fel i just den uppgiften och samtidigt talar om vad som kan bli bättre nästa gång. Metakognitiv feedback, beskriver Jönsson (2011), är feedback som hjälper och stöttar eleverna i hur de ska ta till sig och använda sig av den feedback de får. Metakognitiv feedback handlar alltså om att som elev tillägna sig strategier för att komma vidare i sitt lärande. Jönsson (2011) hänvisar också till forskning som visar att omedelbar feedback i klassrummet är effektivare och stöttar återkopplingen bättre än om den ges senare, det vill säga inte i anslutning till aktiviteten. Jönsson (2011) poängterar också att muntlig feedback måste vara lika saklig som skriftlig feedback.

För att handledningen och feedbacken ska fungera för att stödja och utveckla elevens skrivande är det av vikt att handledaren känner sina elever väl, menar Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002). Relationen blir på så vis A och O för en god handledning. Ett sätt att handleda i skrivprocessen menar Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) är att ställa frågor. De menar att frågor verkar som ett sätt för eleven att tänka vidare medan råd, förslag och direktiv snarare överlåter jobbet av tänkandet till handledaren. ”Behovet av styrning varierar naturligtvis från person till person. Osjälvständiga och osäkra studenter kan mycket väl bli förvirrade av frågor och kan därför behöva en mer direkt och påpekande handledning.” (2002:162) Løkensgard Hoel (2001) hänvisar till studier som visar sambandet mellan lärarkommentarer och elevers syn på skrivandet. ”Vad vill läraren ha? Hur kommer läraren att reagera? Detta är frågor som styr eleverna när de ska skriva i skolan.” (2001:35) Løkensgard Hoel (2001)

skriver också att dessa frågor återkommer när eleverna ger feedback genom respons på varandras texter. De utgår ifrån vad läraren brukar efterfråga vilket enligt Løkensgard Hoel (2001) visar på läraren som viktig för eleverna i deras skrivande.

11

Lärarna i Bergman-Claesons (2003) undersökning menar att eleverna vill ha betyg på allt och att kommentarer tar tid. De pratar om tidsbrist och att de inte hinner med att handleda och ge feedback under själva skrivprocessen. Strömquist (2007) menar att lärare besitter mycket kunskaper om skrivandet som de kan utnyttja till

miniföreläsningar under själva skrivprocessen. Strömquist (2007) menar att man lär sig skriva bäst genom att skriva och att skrivandets villkor och förutsättningar bäst

förmedlas av handledaren under den pågående aktiviteten. Hon skriver att läraren är den bästa resursen för eleverna i deras skrivande när skrivandet sker i skolan: ”Läraren, experten, måste hela tiden finnas till hands för konsultation under arbetets gång, och det är läraren som bemannar den slutliga konstrollstationen.” (2007:124) Lärare kan, menar Strömquist (2007), förmedla sina kunskaper om bearbetning och ge tips och råd till eleven. Strömquist (2007) refererar även till den amerikanske skrivpedagogen Donald Murray som menar att det är viktigt att en dialog om texten regelbundet finns mellan lärare och elev. Murray kallar detta för konferenser. Eleven ska få höra lärarens konstruktiva kritik samtidigt som eleven ska få reagera på sin text och berätta hur hon tänkt och gjort i utformandet av sin text. ”I skrivkonferensen får skribenten således möta sin egen text och reflektera över den, men också över processen. Med läraren som expert och handledare lotsas han eller hon på så sätt successivt fram mot ett allt säkrare skrivbeteende.” (2007:125)

12

4.Metod och genomförande

För att svara på min forskningsfråga har jag följt en klass 6 under fem dagar för att observera hur det går till i skrivprocessen från det att textuppgiften introduceras till den färdiga texten. Klassen valdes av bekvämlighetsskäl, vilket innebär att möjligheten att snabbt få tillträde var avgörande. Fokus har jag lagt dels på lärarens feedback och bedömning av elevtexten under skrivprocessen och dels på elevens handlingar och tillvägagångssätt utifrån lärarens feedback och bedömning. Elevtexterna kommer att användas som konkret exempel på hur läraren gör sina val av kommentarer på texterna samt hur bearbetningen av texten blev utifrån lärarens respons och bedömning och elevens tillvägagångssätt utifrån den. Som vidare material har jag genomfört intervjuer med fem elever från klassen, frivilliga att delta, där vi diskuterar skrivprocessen och hur de tänker gå vidare med sin text utifrån lärarens kommentarer. Jag har även intervjuat läraren för att få reda på hur läraren tänker kring begreppet bedömning och på vilka grunder hon gör sina val av kommentarer i den formativa bedömningen.

4.1 Observationer

Under fem dagar i följd var jag i klassen och var en närvarande observatör, som Ann Kristin Larsen (2009) beskriver i sin bok Metod helt enkelt. Larsen (2009) skriver att ”Observation handlar om systematiska iakttagelser.” (2009:89) Som närvarande observatör, menar Larsen (2009) att forskarens roll som just forskare är tydlig.

Observationen blev på så vis en öppen observation eftersom både läraren och eleverna kände till att jag var där för att göra en undersökning. Risken med öppen observation menar Larsen (2009) är att det kan påverka informanternas beteende. Jag anser att informanterna inte påverkades av min närvaro eftersom jag varit i klassen tidigare, under min lärarutbildning, och de vet därför att jag brukar anteckna saker i mitt block. Samtidigt måste jag ha med i beräkningen, när jag drar mina slutsatser, att situationen ändå kan ha påverkats på något vis exempelvis genom att elever och lärare tror att jag vill se vissa saker och därför tillrättalägger undervisningen.

Under observationen varierade jag genom att jag vid instruktionstillfällena eller genomgångarna satt längst bak i klassrummet och under skrivarbetets gång gick runt i klassrummet och observerade elevernas och lärarens arbete. Jag förde under

13

hemkomst eller senare på kvällen. Larsen (2009) menar att observationer oftast registreras, tolkas och analyseras samtidigt och att observationen på så vis innehåller tolkning av det man sett. Risken med det, menar jag, är att situationen ur den

synpunkten skulle kunna missförstås. Hansson (2011) skriver i sin avhandlings

metoddel att han vid antecknandet av observationsanteckningarna tydligt markerade vad som var hans egna tankar. Vidare skriver han att reflektioner i anslutning till

renskrivandet av observationen skrevs ner separat. På detta sätt har jag också hanterat min observation och menar därför att den ger en trovärdig bild av vad som utspelade sig.

4.2 Intervjuer

Observation används ofta i kombination med intervju för att spegla vad människor gör i förhållande till vad de säger, skriver Larsen (2009). Pål Repstad (2007) skriver i sin bok

Närhet och distans om att en kombination av olika metoder gör att materialet blir

bredare och grunderna för tolkningen blir säkrare. Intervjuerna var ostrukturerade, som Larsen (2009) beskriver. Det innebär att intervjuguider som speglade frågeställningen användes som hjälpmedel under intervjuerna men inte följdes fullt ut. Intervjuerna med eleverna skedde individuellt och ägde rum i ett grupprum. Eleverna intervjuades i två omgångar, första omgången var mer allmän och handlade om skrivande i stort (se bilaga 1:1). De intervjuerna varade 3-5 minuter/elev. Andra intervjun speglade

frågeställningen i större utsträckning (se bilaga 1:2) och varade 5-7 minuter per elev. Före varje intervju med respektive elev frågade jag om eleverna visste vad orden respons, bedömning och skribent var. Det gjorde ingen och jag förklarade ordens

innebörd. Larsen (2009) menar att om man i intervjun ska använda fackuttryck är det på sin plats att tala om vad uttrycken betyder.

Intervjun med läraren var även den ostrukturerad och följdes av en intervjuguide (se bilaga 1:3). Intervjun varade i cirka 20 minuter och ägde rum i lärarrummet efter skoltid. Alla intervjuer spelades in genom ljudinspelningsprogrammet på min dator. Repstad (2007) menar att ljudupptagningsutrustning inte gör situationen mer konstlad än vad den redan är och att ljudupptagning hjälper intervjuaren att koncentrera sig på intervjun, vad som sägs och hur det sägs. Intervjun med läraren transkriberades i sin helhet, med undantag för eventuella mellanljud. Repstad (2007) skriver att

transkribering är ett bra sätt att komma nära sitt material och att det underlättar

14

det som jag trodde skulle vara till nytta för undersökningen, resten sammanfattade jag. Repstad (2007) menar att det är ett alternativ till transkribering vilken naturligtvis är ett ideal. Repstad (2007) poängterar att det är viktigt att utnyttja tid och resurser på bästa sätt och eftersom jag i detta arbete har begränsad tid valde jag att göra så.

4.3 Forskningsetiska överväganden

I min undersökning har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) presenterar i texten Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning genom att jag informerat informanterna om

mitt övergripande syfte med undersökningen och att deras deltagande är frivilligt och när som helst kan avbrytas, i enlighet med informationskravet (Vetenskapsrådet 2002). Informanterna har samtyckt till att jag får lov att göra min undersökning i klassen. Eftersom vissa av informanterna är under 15 år har jag fått skriftligt samtycke (se bilaga 4) av vårdnadshavare, i enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002).

Dessutom är alla informanter anonyma och har fått fingerade namn i arbetet.

4.4 Analys av materialet

Det insamlade materialet har analyserats utifrån i examensarbetet presenterad teori och tidigare forskning, relevant för min frågeställning. Jag har i mitt analysarbete letat efter tecken och signaler på sådant som teorin och den tidigare forskningen tar upp. Det innebär att jag tolkar materialet utifrån vad jag läst in mig på. Jag har speciellt lagt fokus på begrepp som skrivprocessen, formativ bedömning och feedback när jag analyserat mitt material och vill på så vis säga något om hur dessa elever och deras lärare förhåller sig till skrivprocessen och den feedback och formativa bedömning som den innehåller.

15

5.Resultat och analys

5.1 Informanterna och upplägg

Läraren kallar jag i arbetet för läraren. Den här klassen har hon haft i årskurs 4, 5 och nu i årskurs 6. Läraren tog sin lärarexamen 1993 och är behörig i svenska, SO och bild till och med årskurs 7 samt alla andra ämne (utom slöjd) till och med årskurs 3.

Eleverna har frivilligt valt att delta och i arbetet kallar jag dem för Pelle, Harald, Ella, Lina och Ida. De går i samma klass och har alla svenska som sitt modersmål. Nedan följer resultatet av intervjuerna med lärare och elever samt av det jag

observerade under mina fem dagar i klassen. Citaten kommer från intervjun med läraren samt från intervjuerna med respektive elev. Resultatet analyseras med hjälp av teorin och den tidigare forskning som är presenterat i uppsatsens tidigare kapitel.

5.2 Arbetet med texterna – skrivprocessen

Läraren berättar för eleverna att texten de ska skriva är en faktatext inom ämnet biologi som ska handla om muskler. Arbetet liknar till viss del den pedagogiska schematisering av skrivprocessen som Strömquist (2007) beskriver genom att det finns ett förstadie där eleverna, genom att titta på en film om muskler, samlar in sitt material till texten. Under filmen ska de skriva stödord som de ska använda sig av under skrivandet. Skrivandet, Strömquists (2007) andra del i den pedagogiska schematiseringen av skrivprocessen, inleds efter materialinsamlandet. Redan under skrivstadiet kommer bearbetningen av texten in, det så kallade efterstadiet. Det syns genom att eleverna ställer frågor till läraren under skrivandet som handlar om stavning och om innehållet, muskler. Att efterstadiet kommer in i fasen skrivandet blir ett praktiskt exempel på att skrivprocessen inte följer ett statiskt schema utan, som Strömquist (2007) poängterar, snarare följer ett cykliskt och dynamiskt mönster där delarna vävs in i varandra.

Läraren finns med som handledare under skrivprocessen genom att hon finns i klassrummet och eleverna kan ställa frågor till henne under arbetets gång och på så vis ventilera sina texter. Strömquist (2007) poängterar vikten av att läraren finns tillgänglig för konsultation genom hela skrivprocessen. Pelle läser upp sin första mening för

läraren och får direkt veta att han borde läsa mer i boken. Ida får rådet av läraren att läsa igenom sin text när hon vill dela upp den i vad hon kallar för ’olika kategorier’. Läraren

16

besvarar frågorna och ställer även frågor till eleverna under arbetets gång och feedbacken blir i direkt anslutning till aktiviteten, och inte bara i efterhand genom skriftliga kommentarer, vilket Jönsson (2011) beskriver som mer effektivt än om den är fördröjd. Jönsson poängterar även att muntlig feedback måste vara lika saklig som skriftlig. Feedbacken som sker i klassrummet, under själva skrivandet, kan tolkas som en slags respons där samtal om texten sker. Responsen är dock inte av det omfattande slaget som Strömquist (2007) beskriver och kan snarare tolkas som ett samtalsstöd där eleverna kan få hjälp att komma vidare i sitt textskapande, anser jag. Eleverna är i sina intervjusvar överens om att de får bra hjälp av sin lärare när de skriver. Ida säger att hon brukar fråga sin lärare om hon kör fast i sitt skrivande och då säger läraren något så att hon kan komma igång igen. Elevernas eniga svar tyder på att den muntliga feedbacken är tydlig för eleverna. Läraren ställer frågor till eleverna under arbetets gång vilket Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) menar är att överlåta tänkandet till eleven själv och på så vis bearbetar eleven textens innehåll.

Den inledande, cirka 40 minuter långa lektionen, avslutas med att läraren säger till eleverna att läsa och lyssna3 igenom sin text innan de lämnar in den till henne. De ska även försöka att dela upp den i stycken.

Mer insamling av stoff till texten kommer in lektion två genom att biologiboken presenteras som ytterligare en källa till information, vilket innebär att texten måste bearbetas igen.

Under ett eftermiddagspass när eleverna fick möjlighet att arbeta med sina texter gick läraren som vanligt runt i klassrummet och hjälpte eleverna. Hon satte sig vid sidan om vissa elever och gick igenom texterna tillsammans med dem. Läraren säger i

intervjun att hon tror att det är det effektivaste sättet att ge feedback på och att eleverna tar till sig den feedbacken i störst utsträckning. Strömquist (2007) refererar till Murray som menar att lärare och elev ska ha regelbundna konferenser under skrivandets gång där eleven får den konstruktiva kritiken muntligt. Det liknar även den respons som finns i kamratbearbetningen då ett samtal kan föras om texten och frågor kan ställas till skribenten. I observationen ser jag att det i princip är omöjligt för läraren att hinna med det. Läraren säger detsamma och tillägger: ”Har du tur så kanske det blir någon gång med allihop i alla fall.”

De handlingar, som Strömquist (2007) beskriver i sin bok, som vi utför när vi

3

Skrivprogrammet eleverna använder har en inbyggd uppläsningsfunktion där en datorröst läser upp texten.

17

skriver tycker jag speglas i resultatet, men tycks samtidigt vara omedvetna hos eleverna eftersom de i intervjuerna beskriver arbetet med textuppgiften som ett ”görande” – först gjorde vi det (tittade på film), sen gjorde vi det (skrev), sen gjorde vi det (läste i

biologiboken) och så vidare. Ingen av eleverna beskriver efterstadiet, alltså

bearbetningen av texten som en del av textuppgiften. Samtidigt beskriver Strömquist efterstadiet som en fas där texten går från utkast till färdig text att publicera. På frågan om vem som är textens mottagare svarar eleverna att det endast är läraren som ska läsa texten. De berättar även att de inte brukar sätta upp texter på väggen eller liknande vilket även läraren konfirmerar genom att säga att texterna sätts oftast in i respektive elevs pärm. Vad som ska hända med muskeltexten efter att den är klar vet vi inte. Skrivprocessens sista del kan här tolkas som meningslös eftersom texten faktiskt inte ska publiceras samtidigt som eleverna menar att det är viktigt att läraren läser deras texter och ger dem feedback. Harald säger i intervjun att det är en helt annan sak att skriva i skolan än hemma. Han säger att det i skolan mer handlar om ens framtid vilket det inte gör hemma. Frågan är vad som skulle hänt med bearbetningen av texterna om det funnits en autentisk mottagare, det vill säga någon annan än läraren.

Läraren är till synes medveten om att skrivande är en process och texter något som måste bearbetas. Hon säger i intervjun att alla texter är lika viktiga och att de på något vis bearbetar alla texter, exempelvis läser igenom dem: ”Visst de får kommentarer. Ibland händer det att det bara blir muntliga kommentarer”. På frågan vad ett

processinriktat skrivande innebär kan hon inte svara. Strömquist (2007) hävdar dock att processorienterat skrivande är ett förhållningssätt och inte en metod. Att läraren har det förhållningssättet syns eftersom hon i intervjun säger att texter måste bearbetas och att det är viktigt för henne att ”/…/visa eleverna vad de faktiskt kan fixa till i sina texter”. Tiden verkar ha betydelse för hur länge de kan arbeta med en och samma text. Läraren berättar i intervjun att de skriver många olika texter och att rättningen, som hon

uttrycker det, tar så mycket tid är ett av problemen med att skriva texter.

Schleppegrell, i Hansson (2011) menar att rättning inte nödvändigtvis måste vara språkutvecklande och att läraren snarare ska ge eleverna möjlighet att arbeta med och lära känna många olika sorters texter. Strömquist (2007) skriver om den traditionella skrivpedagogiken där lärarens hårda arbete med att kommentera och rätta med rödpenna i elevtexter ofta ledde till ointresse och axelryckningar från elevernas sida. Men

eleverna menar att de lär sig av lärarens feedback i form av skriftliga och muntliga kommentarer eftersom de på så vis får reda på vad de måste jobba vidare med. Utifrån

18

elevernas intervjusvar är rättningen språkutvecklande. Samtidigt tyder elevernas bearbetade texter på att de ändå inte riktigt tar till sig rättningen i just denna uppgift (se nästa avsnitt).

Grunden i det processorienterade skrivandet lägger enligt Hansson (2011), som refererat till Flower och Heyes, fokus på processen och bygger på att eleven successivt förbättrar sin skrivförmåga, vilket Strömquist (2007) betonar får ta tid då skrivandet är en komplicerad och omfattande process. Det jag ser i den här textuppgiften kan

beskrivas som en förkortad skrivprocess där texten kommenteras en gång av läraren för att sedan bearbetas eller rättas till av eleven för att sedan lämnas in som färdig. Frågan är hur eleverna har jobbat med den här texttypen tidigare. Hansson (2011) skriver att det processorienterade skrivandet kräver att eleverna är bekant med och behärskar texttypen sedan innan. Han hänvisar till genrepedagogerna som menar att processkrivandet inte stödjer eleverna på så vis att de får modeller att skriva efter.

Kamratbearbetningen sker i den här situationen mellan lärare och elev. Efterhand som eleverna blir färdiga med sina texter lämnar de in dem till läraren. Principen liknar den som Strömquist (2007) beskriver med att någon annan än skribenten får reagera på texten. Den tvåstegsaktivitet som Strömquist (2007) menar att kamratbearbetning innebär tycker jag mig endast se som en envägsaktivitet i det här fallet där

textgranskningen tar överhand. Responsen sker enbart i mycket liten utsträckning i form av samtal under själva skrivfasen men inte när eleven anser sig vara färdig med sin text. I det här fallet har eleverna mer eller mindre möjlighet att få feedback på olika sätt under hela skrivprocessens gång då läraren finns i klassrummet hela tiden för att handleda och svara på frågor. När eleverna får tillbaka sina texter med kommentarer syns generellt sett ingen muntlig dialog mellan lärare och elev och det kognitiva perspektivet på skrivande gör sig synligt snarare än det sociokulturella perspektivet. Strömquist (2007) poängterar vikten av att yngre eller osäkra skribenter behöver styrande handledning i högre grad. De samtal som ändå frekvent förs i klassrummet mellan lärare och elev kan liknas vid de ”verbala puffar” som Strömquist beskriver som viktiga för att driva arbetet framåt. De dialoger som sker i klassrummet handlar

framförallt om innehållet, eleverna frågar sådant som de inte förstår om muskler. I de skriftliga kommentarerna på elevernas inlämnade papper uppmanar läraren eleverna till att förklara vidare, textexpansion. Det finns även kommentarer om ordval och stavning, textförbättring. På frågan vad bedömning är för läraren svarar hon: ”Att titta noga på vad eleverna gör hela tiden, inte bara när det är prov. Och försöka hjälpa dem så mycket

19

som möjligt, sådant som går att rätta till.” Eleverna i sin tur säger i sina intervjusvar att de lär sig av sin lärare och att de utifrån hennes kommentarer vet vad de behöver jobba vidare med. Jag ber Ella precisera vad hon lär sig av lärarens kommentarer. Hon svarar: ”Var man ska sätta in kommatecken för det kan vara ganska svårt ibland.” Harald svarar ”Ja för då vet man vad man behöver träna på” på den kanske något ledande frågan om han tycker det är bra att bli bedömd på sina texter. Kan den proximala utvecklingszonen skymtas här genom att eleverna antyder att de lär sig av sin lärare och använder sig av hennes kunskaper om skrivande?

5.3 Elevtexterna

Feedbacken i form av kommentarerna som läraren skrivit på respektive elevs text (se bilaga 3) liknar de markeringar och rättningar med rödpenna som Strömquist (2007) beskriver som vanliga i den traditionella skrivpedagogiken. Om kommentarerna analyseras utifrån texttriangeln som Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) beskriver så ser vi att kommentarerna rör sig både på global och lokal nivå i texten, det vill säga alla delar i texttriangeln. I Idas text (se bilaga 3:4) passar markeringarna om upprepning in under disposition och strukturering och markeringarna av ord som används på fel sätt, exempelvis har Ida skrivit skelettmuskeln och läraren markerar att det ska stå skelettmuskler, går in under ordval men det handlar samtidigt om innehåll, global nivå i texten, eftersom orden är skrivna på ett felaktigt sätt som påverkar innehållet i texten. Läraren har även markerat att ordet stretching är felstavat och att ordet kroppsvikt är särskrivet och rör sig även då i texttriangelns nedre del.

Kamratbearbetningen behandlar den språkliga utformningen till största delen även om textexpansion syns då läraren även kommenterat att Ida ska förklara var de olika typerna av muskler finns. Här rör sig läraren i texttriangelns övre del, på global nivå i texten, och lägger fokus på textens innehåll. Genre, mottagare och syfte kommenteras inte, säkert av anledningen att texten på ett korrekt sätt liknar en faktatext som passar till tilltänkt (okänd) mottagare vilket var textuppgiftens syfte. Genom att jämföra Idas första text, utkastet, med den färdiga texten som enligt skrivprocessen skulle vara klar att publicera ser vi att Ida lagt till en mening om var de olika muskeltyperna finns. Hon har ändrat orden skelett muskeln och glatta muskel till skelettmuskler respektive glatta

muskler. Ida har i enlighet med lärarens kommentar även skrivit var de olika typerna av

20

magsäcken. Man kan inte bestämma av glatta musklerna och hjärtmusklerna. Muskelns bränsle är pasta, ris och bröd.” (Se bilaga 3:4)

Kommentarerna läraren skrivit i Pelles text (se bilaga 3:5) behandlar innehållet, som läraren skriver är direkt kopierat från boken. Pelle gör om sin text och jämför vi den nya påbörjade texten med Pelles gamla kan vi anta att han tagit till sig lärarens kommentar om att göra texten till sin egen eftersom den är väldigt olik den han först lämnade in. Det tyder på att kommentaren var formativ eftersom den faktiskt tydligt förklarar vad som var fel med texten, den var kopierad och måste göras om från början. Frågan är om Pelle kommer att få feedback på sin text en gång till eftersom han skrev om den helt. Om inte så är det så som Strömquist (2007) menar är vanligt, att det lärare bedömer endast är ett utkast. Frågan är även om det processorienterade skrivandet passar Pelles behov. Pelle säger i intervjun att han har svårt med svenskämnet men att han vill bli bättre. Kanske visste inte Pelle hur han skulle hantera uppgiften och hade gynnats av modeller för att fokusera texttypens form så som genrepedagogerna menar innan fokus lades på innehållet.

I Haralds text rör sig kommentarerna i feedbacken både på lokal och global nivå i texten då markeringar om rättskrivning har gjorts av ordet fiber som läraren påpekar heter fibrer. Samtidigt, i likhet med Idas text, påverkar det innehållet om ord används på fel sätt och läraren rör sig här även på global nivå i texten. Läraren skriver också att Harald ska lyssna på ordet dem i texten. Läraren kommenterar att det är en bra text och bra styckeindelning. Frågan är om texten är bra för att den var styckeindelad eller om det finns andra kvaliteter i den som Harald bör känna till. Enligt Jönssons (2011) resonemang säger summativ bedömning inte eleven något speciellt och en kommentar som ”Bra text” kan vara exempel på en kommentar av summativ karaktär eftersom det inte vidare förklaras varför Haralds text är bra. Hon kommenterar också att texten innehållsmässigt, på global nivå i texten, ska innehålla fler NO-ord. Vid jämförelse av utkastet och färdig text att publicera (se bilaga 3:3) så har Harald ändrat ordet fiber till

fibrer på ett ställe av tre i den färdiga texten. Han har skrivit om meningen som

innehåller ordet dem från ”Men långsamma fiber dem är uthålliga.” till ”Man kan ha snabba fiber och långsamma fiber men långsamma fibrer är dem uthålliga.” (Se bilaga 3:3) Harald har även lagt till meningen ”För att slippa skador så ska man stretcha och värma upp.”

I Ellas text (se bilaga 3:1) rör sig kommentarerna endast på global nivå i texten genom att kommentaren uppmanar henne att förklara var de glatta och tvärstrimmiga

21

musklerna finns och beskriva skillnaden mellan dem. Läraren skriver även att det är en

bra text med snygg styckeindelning vilket behandlar strukturering och disposition. Samtidigt får vi inte heller här veta varför texten är bra och kommentaren blir enligt Jönsson (20011) summativ och säger inte Ella något om vad det var som gjorde texten bra. Vid jämförelse mellan Ellas utkast och hennes färdiga text så ser man att hon bearbetat sin text utifrån lärarens kommentarer om innehållet genom att lägga till

meningarna: ”De tvärstrimmiga musklerna är fästa i skelettet med sega band, som kallas senor, de är ju fästa i skelettet. De glatta musklerna rör man inte av sig själv de rör sig automatiskt. Den muskeln finns t ex i magsäcken och i tarmarna.” (Se bilaga 3:1) Dessutom har Ella bearbetat texten språkligt, på egen hand, genom att ändra ordet

styckna till stycken. Texten expanderar också innehållsmässigt genom att hon skriver

om vad som händer med musklerna när vi gäspar.

Kommentaren på Linas text (se bilaga 3:2) berättar att det Lina skrivit som rubriker snarare skulle kunna vara källor som i så fall hade passat att presentera sist i texten. Var i texttriangeln detta passar bäst in är svårt att säga eftersom det både kan handla om referensformalia vilket handlar om lokal nivå i texten samtidigt som det skulle kunna behandla texttypen och hur rubriksättning normalt sätt borde se ut, alltså på global nivå i texten. Läraren har även skrivit att det saknas fakta om var de glatta musklerna finns, vilket tydligt behandlar textens innehåll, på global nivå i texten. Lina har även fått kommentaren att sista meningen ”känns lite halvfärdig”. Samtidigt berättar den första kommentaren att Lina har skrivit en bra text. Återigen här framgår det inte exakt vad som gör texten bra. Jämför vi Linas utkast och Linas färdiga text ser vi att de ser precis likadana ut, med undantag från sista meningen som Lina plockat bort.

Analyseras lärarens kommentarer samtidigt utifrån de olika nivåer på feedback som Jönssons (2011) presenterar kan frågan ställas om feedbacken i det här fallet är på processnivå eller uppgiftsnivå. Att feedbacken innehåller en relativt lagom dos information kan antagas genom att läraren endast skrivit några kommentarer på varje elevs text. Stavning, källhänvisning, styckeindelning och rättskrivning är saker som eleverna skulle kunna ha nytta av vid kommande skrivuppgifter och får därmed ses som feedback på processnivå. Kommentarer om fler NO-ord och mer förklaring av olika begrepp samt att ord ska användas på rätt sätt kan enligt Jönsson (2011) beskriva feedback på uppgiftsnivå. Feedbacken utifrån texttriangeln och utifrån de olika nivåer som Jönsson (2011) presenterar strider till synes mot varandra och Jönsson (2011) har i princip vänt upp och ner på texttriangeln då han menar att saker som enligt Dysthe,

22

Hertzberg och Løkensgard Hoel (2002) är på lokal nivå i texten, och inte lika centralt för feedback, kan hjälpa eleverna att förbättra sig i kommande uppgifter. Samtidigt handlar det processorienterade skrivandet om att producera, bearbeta och omarbeta en text som ska vara intressant för en mottagare att läsa och utifrån det sättet att se på skrivandet är innehållet centralt. Utifrån det centrala innehållet i svenska för årskurs 4-6 är båda perspektiven på feedback intressanta eftersom undervisningen ska ge eleverna möjlighet att bearbeta texter till både innehåll och form. Utifrån kursplanen i svenska är alltså alla delar i texttriangeln relevanta för elevernas skrivande i skolan. Frågan är hur lätt det egentligen är att producera denna typ av text som faktiskt redan finns i elevernas biologibok. Pelle ger exempel på svårigheterna med att hålla isär egna och andras tankar i skrivandet av en faktatext. Han berättar i intervjun att han inte tänkte på att han skrev likadant som det som står i boken: ”Ja, jag lägger inte märke till det jag bara alltså tittar i boken och sen börjar jag bara skriva. Så jag lägger inte märke till det.”

Genom att läraren läser elevernas texter och reagerar på dem uppstår mening, menar Løkensgard Hoel (2001). Någon reagerar på texten och tolkar den och läsaren, i det här fallet läraren, ger feedback på texten. I det här fallet sker kamratbearbetningen som tidigare nämnts som textgranskning och revidering utan någon vidare dialog än de skriftliga kommentarerna längst ner på respektive elevs text. Det sociokulturella perspektivet, att vi lär i samspel med andra skulle enligt min mening kommit in i skrivprocessen på ett tydligare sätt om respons, i form av samtal mellan läsare och skribent, använts som feedback i bearbetningen av texten.

Dessutom vet vi inte vad som händer med texterna när de är färdiga, enligt samtliga intervjusvar sätts de förmodligen in i elevernas respektive pärmar. Utifrån resonemanget om meningsskapande genom sociala kontexter hade det varit på sin plats att texterna blivit tillgängliga för andra att läsa eftersom Lökensgard Hoel (2001) menar att det är i mötet mellan text och läsare som mening skapas.

5.4 Mål och bedömning

Läraren berättar i intervjun att hon alltid börjar med en kommentar om vad som var positivt med texten när hon bedömer elevernas texter skriftligt. Det stämmer till viss del överens med de kommentarer som står på elevernas texter men med skillnaden att vad som är bra ibland inte tydligt definieras. Hon säger även att hon fokuserar på olika saker i texterna beroende på vilken elev det handlar om. För vissa elever kan hon låta

23

andra som kommit längre handlar det mer om att de ska kunna formulera sig bra inför de nationella proven. Nationella proven är ett tillfälle där eleverna verkligen ska få visa att de självständigt kan bearbeta sina egna texter. Läraren säger att hon känner sina elever väldigt väl eftersom det är tredje året hon har dem. Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel (2002) trycker på att en god relation mellan lärare och elev är nödvändig för att en god handledning ska kunna bli möjlig.

Det som inte finns med i instruktionen, i förstadiet, är vad som är syftet med texten och vem som är mottagaren. Inte heller vad som är målet med textuppgiften presenteras för eleverna. På frågan vad målet med texten om muskler är skilde svaren sig åt bland eleverna. Pelle tror att målet med texten är att träna inför de nationella proven eftersom han menar att de innehåller mycket skrivande. Harald svarar osäkert att de skrev texten för att få kunskap om sin kropp, kunna hålla den pigg. Ida svarar att: ”Just nu håller vi på med människokroppen och nästa del i boken handlar om muskler.” Lina och Ella är inne på samma spår som Ida och menar att de ska skriva texten för att det förmodligen är bra att ha kunskap om muskler. Läraren säger i intervjun att syftet med muskeltexten är att lära sig om människokroppen men tillägger att alla texter är lika viktiga och att de finslipar och läser igenom texter i alla ämnen.

Med utgångspunkt från resultatet menar jag att eleverna inte har klart för sig vad som förväntas av dem språk- och skrivmässigt. Både Strömquist (2007), Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2002) trycker på vikten av att eleverna medvetandegörs om skrivandets alla delar och uppgiftens syfte och Jönsson (2011) lyfter forskning som visar att elever lär sig mer och utvecklas bättre om de i förväg får målen presenterade för sig. Läraren är medveten om detta och säger i intervjun att hon själv har full koll på läroplanen medan eleverna inte har det och ibland inte har en aning om vad de ska göra. Eleverna blir ombedda att lyssna igenom sina texter innan de lämnar in dem till läraren för feedback. Här syns en träning på självbedömning som Jönsson (2011) beskriver. Även Strömquist (2007) poängterar att målet med skrivundervisningen är att utveckla självständiga och insiktsfulla skribenter. Jönsson (2011) menar att för att eleverna ska klara av att självbedöma måste de kunna svara på frågorna: Vart ska jag ta vägen? Vart

befinner jag mig i förhållande till målet? Hur ska jag närma mig målet? Eleverna

förstår till viss del målet med uppgiften, att de ska lära sig om muskler men det är emellertid inte innehållet eleverna ska lyssna på utan den språkliga utformningen. Eftersom eleverna inte har målen för skrivandet i svenskämnet klara för sig och inte vet vad som förväntas av dem språkligt menar jag att de av logiska skäl inte kan svara på

24

frågorna som Jönsson (2011) anser nödvändiga för självbedömning. Lina säger att hon ändrade ganska mycket när hon lyssnade igenom sin text: ”Typ om jag skrivit någonting fel. Eller om jag satt för lite punkt eller så.” Harald berättar att han alltid hittar något att ändra när han lyssnar igenom sina texter men det är inte alltid som han ändrar. Ida och Ella säger att de ändrade några stavfel. Pelle säger i intervjun att det helt enkelt bara var att skriva om allt eftersom han av misstag råkat kopiera från boken.

När elevernas utkast jämförs med deras färdiga texter visar det sig att eleverna har rättat till en del utifrån lärarens kommentarer samtidigt som de missar eller avstår från att bearbeta texterna i någon större omfattning, med undantag för Ella. Frågan är vad som hade hänt om eleverna fått kännedom om vad det är som förväntas av dem i den här textuppgiften. Eleverna berättade i intervjun om vad läraren fokuserat på när hon kommenterat deras respektive texter och det visar att de förstår vad hon vill att de ska ändra på och vad de ska tänka på i kommande textuppgifter. Ida menar att läraren vill att hon ska stava rätt och läsa igenom sina texter så att hon får en mer sammanhängande text. I muskeltexten säger Ida att läraren vill att hon ska undvika upprepningar och förklara bra. Pelle säger att läraren brukar lägga fokus på att ska skriva mer,

textexpansion. I muskeltexten berättar Pelle att läraren lagt fokus på att texten ska vara styckeindelad och inte kopierad. Harald är inne på att läraren i sin bedömning fokuserar på om eleverna förstått, innehållsmässig och global textnivå. Lina menar att läraren i sin bedömning fokuserar på hur eleverna tänker när de skriver. Ella säger att läraren lägger fokus på stavning, trots att det inte alls var det som fokuserades i hennes text om

muskler. Eleverna säger också i intervjuerna att de ändrar utifrån lärarens kommentarer. Det kan kopplas till de studier som Løkensgard Hoel (2001) presenterar som visar på sambandet mellan lärarkommentarer och elevernas inställning till skrivande, att eleverna vet vad läraren vill ha och skriver i enlighet med det för att göra läraren nöjd. Samtidigt kan man i elevernas utkast och färdiga texter sen en osäkerhet hos majoriteten av eleverna i hur de ska ta till sig den formativa bedömningen, feedbacken. Lina har till exempel inte bearbetat sin text alls, med undantag för en mening som hon plockat bort. Jönsson (2011) tar upp feedback på den metakognitiva nivån och menar att elever behöver hjälp att utveckla strategier för hur de på bästa sätt ska ta till sig feedback och här kan vi se exempel på det. Även tendenser på ointresse för bearbetning som

Strömquist (2007) menar präglar den traditionella skrivundervisningen då eleverna såg bearbetning av texter som något meningslöst skulle kunna förklara de knappt bearbetade texterna. Avsaknaden av någon annan mottagare än läraren styrker den senare

25

förklaringen. Att det inte förekommer respons under skrivprocessen i den

utsträckningen som både Strömquist (2007) och Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2002) poängterar vikten av kanske medför att eleverna inte fullt ut förstår feedbacken i form av kommentarer och stödjer då resonemanget om behovet av feedback på metakognitiv nivå.

Kommentarerna som läraren skriver längst ner på elevernas texter summerar läraren i en lista där hon skriver vad varje elev gjorde bra i texten och vad de måste träna på. Förmodligen kommer den dokumenterade bedömningen av elevernas texter så småningom ligga till grund för elevernas summativa betyg i slutet av årskurs 6.

Bedömningen som läraren ger tillbaka till eleverna, texterna med kommentarer, blir på så vis formativ. Bedömning för lärande som även i det här fallet innehåller samma information som den summativa bedömningen, bedömning av lärande. Jönsson (2011) menar att om bedömningen ska bli formativ och på så vis framåtsyftande måste den visas för eleverna så att de blir medvetna om vad de ska jobba vidare med. Detta sker i det här fallet eftersom eleverna får tillbaka sin text. För att eleverna ska ha nytta av den formativa bedömningen i framtida textuppgifter krävs dock att de förstår vad läraren menar med sina kommentarer och att det tydligt framgår vad som kännetecknar en bra text. Enligt skolverkets rapport Stödja och styra ska eleverna å andra sidan vara

delaktiga i bedömningsprocessen för att den ska bli formativ. Frågan är om eleverna här får vara delaktiga i bedömningsprocessen eftersom de faktiskt inte vet vad som

förväntas av dem språkligt. Samtidigt får eleverna feedback, genom kommentarer, och en del av den feedbacken kan eleverna applicera både på texten om muskler och på framtida skrivuppgifter och en del kan de använda för att tänka vidare och utveckla innehållet i texterna.

26

6.Diskussion av resultat och analys

Frågorna jag ställde mig när jag tog mig an detta arbete var:

– Hur använder lärare och elever sig av formativ bedömning för att bearbeta och förbättra elevtexter?

– På vilka grunder gör läraren sina val av möjliga kommentarer i den formativa bedömningen?

– På vilka sätt tar eleverna till sig den formativa bedömningen i den fortsatta skrivprocessen?

Utifrån resultatet och analysen av resultatet kan dessa tre frågor i princip besvaras med två begrepp, nämligen individuell utveckling och förbättring. För läraren jag intervjuat har bedömningen syftet att hjälpa eleven framåt så långt det går. Utifrån vem eleven är och på vilket sätt eleven behöver utmanas gör läraren sina val av kommentarer. Hon trycker även på att alltid ge en positiv kommentar först innan förslag till förbättring. Utifrån elevtexterna syns det att läraren grundar sina val av kommentarer i den formativa bedömningen på att både språk och innehållet ska vara så bra som möjligt. Den formativa bedömning sker i det här fallet inte bara genom skriftliga kommentarer utan även via muntliga kommentarer, frekvent genom hela skrivprocessen. De skriftliga kommentarerna liknar den traditionella skrivundervisningens sätt att rätta och markera i elevtexter. Eleverna säger att de lär sig av lärarens bedömning och ser lärarens

bedömning, genom de kommentarer de får, som något bra som kan hjälpa dem att bli bättre skribenter. Eleverna tar till sig bedömningen, säger de, på så vis att de ändrar sina texter utifrån lärarens kommentarer. Det intressanta är att efter jämförelse mellan

elevernas utkast och färdiga texter så ser det ut som att bearbetningen gått väldigt snabbt och att eleverna missat, eller struntat i, en del av den feedback som läraren skrivit ner som kommentarer till eleverna.

Frågan är om det har med att eleverna inte vet hur de ska hantera den feedback de får och behöver hjälp att utveckla feedback på metakognitiv nivå eller om det har att göra med att eleverna inte helt och hållet vet vad det är som förväntas av dem språkligt då inte mål och kriterier presenterats. Skulle en förklaring till att eleverna i viss mening slarvat med bearbetningen vara att de ser efterstadiet, bearbetningen som något som ligger utanför själva textuppgiften och att andra saker i skolan lockar mer än att bearbeta