6.2.1 Undervisningen i ämnet svenska
I min undersökning framgår att så gott som samtliga lärare arbetar mycket med läsning på olika sätt, beroende på i vilken årskurs eleverna befinner sig. Lärarna tycker att läsningen är viktig och målet med undervisningen är hos samtliga, att öka elevernas läslust samt elevernas ordförråd. Många studier visar att en bred språkutveckling är till stöd för läsutvecklingen men också att läsningen är ett stöd för språkutvecklingen. Bergman & Sjöqvist. (2000:106) anser att skönlitteraturen är en outtömlig källa i språkundervisningen. Läsning av olika texter ger naturliga tillfällen till att skriva. De menar vidare att undervisningen kring skönlitterära texter gör det möjligt att hela tiden pendla mellan bas och utbyggnad i språket samt att alla
komponenterna i språket vävs samman. Diskussionerna kring ord och begrepp är enligt dem en utmärkt träning i muntlig färdighet för ordinlärning och grammatik går hela tiden hand i hand Att i undervisningen bjuda in en riktig författare anser jag är, att ge eleverna ytterligare tillträde till de läskunnigas förening som Smith (1997) kallar det. Genom att få träffa och samtala med en författare så görs både läsandet och skrivandet mer meningsfullt.
Undervisningen hos lärarna i min studie är både formaliserad och funktionaliserad. I
årskurserna 4-6 ägnar sig lärarna mest åt att lära eleverna svenska som ett färdighetsämne, där svenskan främst är ett språkämne och syftet med inlärning av nya ord, meningsbyggnad eller skriva en text är att lära eleverna färdigheten, genom att bli medveten om dess form och sedan träna detta tills det sitter (Malmgren, 1996:54). Under intervjun med pedagog L5 så berättar han att eleverna arbetar med, som han kallar ”fylleriuppgifter” speciellt i grammatiken. På min fråga om han tycker att eleverna lär sig mer eller bättre av detta, så svarar han att han tror att vissa elever kan ha nytta av sådana övningar, men inte det stora flertalet. Enligt Krashen (Bergman m. fl.,1992:3) så stämmer denna teori, då han anser att en formriktad undervisning som går ut på att lära ut grammatiska regler är av föga värde i tillägnandet av språket. Jag kan inte heller se något större värde i ”fylleriuppgifter” eller formaliserad undervisning, utan tror mer på att språket utvecklas bättre och med mer glädje om man nyttjar de vardagliga
situationerna till samtal och diskussioner samt när eleverna skriver.
I årskurserna 1-3 arbetar lärarna med språkinlärningen genom att arbeta och samtala om gemensamma upplevelser och förskolan arbetssätt speglar sig mycket i deras metoder, vilket jag anser bra.
Det framgår av skolans styrdokument att det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Hur språkinlärningen och utvecklingen av språket skall stimuleras är upp till pedagogerna och här har lärarna ett stort ansvar att skapa en så optimal språkstimulerande miljö som möjligt. Samtliga pedagoger i min studie anser att svenskan inte kan ses som ett ämne, utan svenskan finns med som en röd tråd i alla ämnen. Gibbons (2006:49) menar att andraspråksinlärare inte har tid att studera språket som ett eget ”ämne” innan de använder det för att inhämta kunskap, det måste de göra så fort de kommer in i skolan, och
andraspråksinlärningen går sedan hand i hand med kunskaps-inlärningen. Att utgå ifrån elevernas förförståelse, hävdar Bergman m. fl.(1992:85) är ett sätt att planera undervisningen och detta försöker lärarna i min undersökning att arbeta efter. Jag kan däremot inte hålla med om att ämnet svenska finns med i alla ämnen, som pedagogerna hävdar. Svenska språket, ja, men inte ämnet svenska. Enligt min åsikt så borde samtliga lärare ha utbildning i svenska som andraspråk för att förstå hur elever med ett annat modersmål bör undervisas och stimuleras språkligt för att kunna nå målen. Enligt Bergman m. fl. (1992.66) kommer inga elever till skolan som tomma påsar utan har redan kunskaper och erfarenheter. Risken är att vi som lärare inte kan sätta värde på dessa utan tror att vi kan fylla på med de ”rätta
skolkunskaperna” och detta upplevde jag tyvärr att flera av pedagogerna gjorde.
6.2.2 Samarbetet med modersmålslärarna
Modersmålet har stor betydelse för den fortsatta språkutvecklingen För att utveckla det nya språket krävs att eleverna kontinuerligt och långsiktigt får utveckla sitt tänkande och lärande på det egna modersmålet. I min undersökning är samtliga lärare eniga att modersmålet betyder mycket för inlärningen av svenska språket, men i frågan hur samarbetet skall gå till, går åsikterna isär. Ett hinder för samarbetet är att modersmålslärarna har så få timmar för eleverna samt att modersmåls-lärarna har elever i ett stort upptagningsområde.
Undervisningen i modersmål är förlagd till efter skolan, vilket verkar vara det vanligaste för modersmålsundervisningen i Sverige. Endast en av pedagogerna uppger att hon träffar
modersmålsläraren flera eftermiddagar i veckan och tycker det är positivt med samarbetet. En av de övriga lärarna uppger att hon skulle vilja att modersmålsläraren skulle vara en del av undervisningstiden. Att inte alla önskade närmare samarbete med modersmålslärarna, gjorde mig förvånad, trots att forskning som t ex Thomas & Colliers studie (1997), som visar att tvåspråkiga elever nådde bättre resultat när de gick i skolor där de värdesattes och blev
behandlade med respekt, dvs när de befann sig i en sociokulturellt stödjande miljö. I dessa skolor betarktades de tvåspråkiga eleverna som en tillgång. Deras livserfarenhet fick utrymme och deras modersmål respekterades och användes aktivt i undervisningen.
Studiehandledningen av eleverna är alla av lärarna mycket positiva till, då de anser att eleverna får bättre grunder med sig både svenska och modersmålet. Denna teori stämmer också med studier som gjorts och i Den röda tråden hänvisar Axelsson (2003:25) om detta till Hveneskilde, Hyltenstam & Loonas (1996) studie. Har eleverna inte fått någon utbyggnad i modersmålet samtidigt som de utvecklar basfärdigheterna i svenska, så får eleverna hål i ämnesbasen, vilket resulterar i att eleverna hela tiden kommer att släpa efter och inte når åldersmässig nivå i ämnena. Lärarna har valt att få handledningen i matematik, då de menar att det är i detta ämne som eleverna har svårast att lära sig de olika begreppen. Det jag
reagerar över i mina intervjuer, är att eleverna plockas ur den vanliga undervisningen för att få studiehandledning, istället för att studiehandledningen görs gemensamt med de övriga
eleverna i klassen. Samtal och kommunikation i grupp går att genomföra, om man förbereder lektionerna noga enligt Gibbons (2006).
6.2.3 Bedömningen av elevernas kunskaper i svenska
I min undersökning använder samtliga lärare LUS-testet, läs- och utvecklingsschema för att bedöma elevernas läs -och språkutveckling. Lärarna i årskurs 4 -6 gör även bedömning av läsförståelse i matematik. En egen för skolan framtagen bedömning görs för att kolla av så att eleverna ligger positivt till i kärnämnena svenska, matematik och engelska, samt för att kolla av den sociala utvecklingen, och även SVAN-testet används av en lärare i svenska som
andraspråk, i ettan. Endast en av lärarna använder preferensanalysen parallellt med LUS-testet och jag reagerar på detta eftersom LUS-testet utgår från att barnen som bedöms har svenska som modersmål. Diagnosticering, analys och bedömningar kan inte göras på samma sätt med andraspråkselever som med förstspråkselever, enligt Axelsson (2002:46). Bedömningarna skall göras utifrån varje elevs förutsättning, det vill säga att både första- och andraspråks- utvecklingen skall bedömas. Dessutom skall det finnas en helhetssyn, på språket, lärandet och de sociokulturella förutsättningarna, som bör finnas med i bedömningen. Anledningen till att preferensanalysen inte görs i större utsträckning kom inte fram i min undersökning. Lärare
L1 ansåg att hon inte hade tillräckliga kunskaper om andraspråksbedömning och hade till sin hjälp en lärare i svenska som andraspråk, som dock använde SVAN-testet.
Arbetet med att jobba mot de nationella målen hos lärarna, var blandade i min studie. Endast två av lärarna diskuterar och planerar för eleverna mot de målen. Jag upplever att lärarna i 4-6 ser styrdokumeneten som en avstämning, då det gäller de nationella proven i kärnämnena. Skolverkets kursplan för grundskolan skall vara ett levande dokument för alla som arbetar med eleverna, för att trygga elevernas kunskapsutveckling. Jag fick inga egentliga svar på varför man inte arbetade mer efter kursplanerna trots att det fanns en önskan att göra det.
6.2.4 Sammanfattning och slutsats
Skolan speglar de värderingar som i stort styr samhället och det är ett stort ansvar som vilar på lärarna att se till att varje elev blir sedd och undervisad, utifrån de förutsättningar, som just den eleven har. En av de intervjuade lärarna var mycket besviken, att de i Skolverkets rapport inte fick stöd i, att de skulle förändra sitt arbete för att kunna öka elevernas språk- och
kunskapsutveckling. Även om kritiken hade blivit jobbig att ta, så hade lärarna på skolan haft större krav på sig att höja nivån. Nu fortsätter större delen av lärarkåren att arbeta i samma spår som tidigare. Jag håller med läraren om detta och anser att bristerna framkommer i min empiriska studie. I min undersökning finns inget som tyder på att undervisningen i
svenskämnet undervisas efter kursplanen i svenska som andraspråk. Jag ser i min studie lärare som verkligen vill undervisa, stimulera och vara delaktiga i att våra elever, som har ett annat modersmål än svenska, får en bra bas att stå på för att eleverna skall kunna nå de nationella målen, men endast två av lärarna har den egentliga kompetensen att undervisa svenska som andraspråk och detta ser jag som en brist på en skola, där så stor majoritet som 96% av eleverna, har ett annat modersmål än svenska.
Mitt arbete med detta examensarbetet har varit lärorikt och jag hoppas att blivande pedagoger kommer att ha nytta av den i arbetet med elever som har ett annat modersmål än svenska.. Mitt arbete med studien har medfört att jag skulle vilja göra en ny undersökning om något år, för att se om denna skola har förändrat sitt arbetssätt och hur detta har påverkat elevernas språk- och kunskapsutveckling.
7 Litteraturförteckning
Axelsson, Monica (red.) (1999). Tvåspråkiga barn och skolframgång-mångfalden som resurs. Rinkeby Språkforskningsinstitut
Axelsson, Monica, Lennartson-Hokkanen, Ingrid, Sellgren, Mariana (2002). Den röda tråden.
Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning-målområde språkutveckling och skolresultat. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bülow, Kerstin, Ljung, Birgitta (1992). Två flugor i en
smäll-Att lära på sitt andraspråk. Liber AB.
Cameron, Lynne (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press.
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket Stärk lärandet. Hallgren & Fallgren Studieförlag AB Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets-att undervisa barn från sprtåkliga
minoriteter. Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1988,1996). Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur Myndigheten för språkutveckling.(2006). KUS.
http://modersmal.skolutveckling.se/kus_botkyrka/2005/
Sjögren, Annick (red.) (2003). En ”bra” svenska? Om språk, kultur och makt. En antologi inom projektet:Språk och miljö. Mångkulturellt Centrum.
Skolverket (2000) Att undervisa elever med Svenska som andraspråk-ett referensmaterial Beställningsnr. 98:412 Finns att hämta via: www.skolverket.se
Skolverket (2002). Grundskolan-kursplaner och betygskriterier,2000. Skolverket/FritzesSkolverkets lägesbedömning (2006). Finns att hämta via:
www.skolverket.se/content/l/c4/73/41/lagesbedomning_ 2006.pdf. Smith, Frank (1997,2003). Läsning. Liber AB
Utbildningsdepartementet (2005). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,