Undersökningens resultatdiskussion kommer att struktureras utifrån resultatets kategorier, nämligen Syftet med att läsa skönlitteratur, Urval, Populärlitteratur och kvalitetslitteratur samt Bedömning.
5.1 Syftet med att läsa skönlitteratur
Elin, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus talar om betydelsen av den tid då texten skrevs, då de uppmärksammar skönlitterära texters potential att ge kunskap om den tid då texten skapades, även om Elin och Markus endast kommenterar kulturarvet och inte fokuserar samtida texters betydelse i detta hänseende. Detta överensstämmer med Ewald (1994-1995:7-8), som
diskuterar att en text påverkas av det tillfälle då den skrevs. Kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2000) slår fast att delar av svenskämnets syfte är att stärka elevernas kulturella identitet samt ska ge dem en chans att möta och ha åsikter om kulturarvet. Elin nämner kulturarvet men även diskussioner, vilket hör samman med att eleverna har åsikter, men hon uttalar sig inte om ifall eleverna ska diskutera själva kulturarvet eller hur det ska utveckla elevernas kulturella identitet. Sofia nämner allmänbildning och att litteraturen ska angå eleverna, vilket inte heller går att koppla närmare till Kursplanen (Skolverket, 2000). Ingrid talar om allmänbildning men även att vidga sina vyer kulturellt, vilket kan anses
överensstämma med den kulturella identiteten som diskuteras i Kursplanen (Skolverket, 2000). Linnea menar att litteratur kan ge kunskaper om samhället, vilket inte går att koppla närmare till Kursplanen (Skolverket, 2000). Markus talar om kulturarvet samt individens plats i samhället och hur den fungerar kulturellt, vilket kan anses överensstämma med den
efter att eleverna kan ”förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang” (Skolverket, 2000). Linnea och Markus återknyter till detta. Linnea talar om kännedom om sig själv, livet, samhället och relationer och Markus talar om att vara en människa, att förstå andra, individens plats i samhället, dess förhållande till andra människor samt hur individen fungerar kulturellt.
Vad den skönlitterära läsningens kan ge den enskilda eleven, behandlar Elin, Gerd, Maria, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus. Elin hävdar att läsning är en upplevelse, men det är osäkert om hon syftar på samma sak som Ewald (1994-1995:12) gör när hon diskuterar begreppet läsupplevelse. Gerds, Sofias, Ingrids och Linneas uppfattningar överensstämmer med de som Ewald (1994-1995:12), Norström (1997:17) och Linnér (refererad i Ewald, 1994- 1995:12) presenterar, även om de inte använder samma begrepp. Ewald (1994-1995:12) diskuterar den emotionella intimitet som skapas mellan läsaren och den skönlitterära textens värld, läsupplevelsen, vilken Linnér (refererad i Ewald, 1994-1995:12) kallar för inlevelse. Norström (1997:17) anser att läsaren får nya erfarenheter genom läsningen. Gerd, Maria, Linnea och Markus anknyter i sina svar till det som Linnér (refererad i Ewald, 1994-1995:12- 13) kallar distanserad läsning, även om de inte använder dessa begrepp.
Gerd menar att litteratur kan ge igenkänning samt vidga ens erfarenhetssfär. Maria nämner en möjlighet att förstå hur andra tänker, Sofia talar om en emotionell betydelse, Ingrid talar om att förstå sig själv och samtiden och Linnea talar om att förstå sig själv, livet,
samhället och relationer. Markus talar om att vara människa, relationer och individens plats i samhället. En majoritet av informanterna anger följaktligen argument för skönlitterär läsning som överensstämmer med Sarlands och Rosenblatts (refererad i Molloy, 2002:66)
uppfattningar, nämligen att undervisningen ska beröra livet, människan och etik. Bommarco, Cronberg och Ursing skriver att skönlitteraturen kan användas för ”att belysa ett problem, se det med andras ögon och öppna ens egna” (Bommarco m.fl., 1988:10). Gerd och Markus anknyter till detta i sina svar. Elin, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus anknyter till den ”historiskt-biografiska metoden” (Skardhamar, 1994:21-22), som en del av syftet med att läsa skönlitteratur. Elin anser även att litteratur ger underlag för diskussioner och Sofia diskuterar att litteraturen ska ha betydelse för eleverna. Ingrid och Linnea tar upp självkännedom och Markus nämner att litteratur behandlar hur det är att vara en människa samt relationer. Informanterna behandlar därmed även aspekter som berör själva textens betydelse, vilket innebär att de inte helt följer den ”historiskt-biografiska metoden”
(Skardhamar, 1994:21-22), då de diskuterar syftet med att läsa skönlitteratur. Elin, Maria och Markus tycker att skönlitterär läsning även kan fungera språkutvecklande, även Norström
(1997:17) anser. Ingrid och Martin hänvisar till kursplanerna och Gerd tycker att läsning kan vara ”underhållning och verklighetsflykt”.
Elin och Martin menar att läsning kan ligga till grund för diskussioner och sju av informanterna behandlar olika fördelar för den enskilda eleven, då de diskuterar syftet med skönlitterär läsning. Det är dock oklart om informanterna anser att dessa diskussioner
respektive förmåner grundas i en läsning på läsarens villkor eller på textens villkor. Dessa två perspektiv på läsning diskuteras av Holmberg och Malmgren (refererad i Ewald, 1994-
1995:24). Sofia talar om genrekunskap, vilket är en del av att läsa på textens villkor. Det framgår dock inte om informanterna anser att det finns ett budskap att ta till sig i texterna, vilket överensstämmer med att läsa på textens villkor, eller om elevens tolkning inte ska påverkas av läraren, vilket överensstämmer med en läsning på läsarens villkor (Holmberg och Malmgren, refererad i Ewald, 1994-1995:24).
Brodow och Rininsland (2005:150-151) hävdar att skönlitterär läsning kan ligga till grund för värdegrundsarbete utifrån konkreta händelser och karaktärer. Elin och Gerd anknyter till detta. Maria talar om att förstå hur andra tänker, vilket jag tolkar som att hon anser att läsarna kan möta nya, icke-självupplevda erfarenheter i litteraturen. Sofia vill att läsningen ska ha en betydelse för eleverna, vilket jag tolkar som att litteraturläsningen ska ha en påverkan på elevernas liv. Ingrids, Linneas och Markus svar överensstämmer med
Brodows och Rininslands (2005:151) resonemang, då de alla på något sätt berör litteraturens möjlighet att dela med sig av erfarenheter till läsaren.
I Gör klassikern till din egen (Myndigheten för skolutveckling, 2008) kan man läsa om ”den läsarorienterade forskningen, den sk (sic!) reader response criticism” (Myndigheten för skolutveckling, 2008:13). Även dessa resonemang anknyter ett flertal av informanterna till, då de tar upp att litteraturen kan aktualisera ens egna upplevelser (Elin, Gerd, Ingrid, Linnea, Markus), ska angå eleverna (Gerd, Sofia) och kan hjälpa läsaren att relatera till andra (Maria, Ingrid, Linnea, Markus). Denna undersökning har inte fokuserat de metoder som
informanterna använder, utan deras attityder till olika frågor kring litteraturundervisning. Resultatet kan därmed inte ge information om vilka metoder informanterna använder, men däremot visar resultatet att en majoritet av informanterna anknyter till läsarfokuserade metoder då de diskuterar syftet med skönlitterär läsning. Detta överensstämmer med det resultat som Brodow och Rininsland (2005:180-181) kommer fram till, nämligen att informanterna i deras undersökning fokuserar på läsartexten och dess förbindelser med elevernas erfarenheter.
individuella identitet, tänkande, skaparkraft, analysförmåga samt deras förmåga att ha ståndpunkter. Kursplanen slår vidare fast att litteraturen kan medverka till individens utveckling som person samt att individen ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje” (Skolverket, 2000). Elin menar att läsningen kan ligga till grund för diskussioner, vilket kan knytas till förmågan att ha ståndpunkter. Gerd talar om underhållning och verklighetsflykt, Maria om att utveckla fantasin, Sofia om att litteraturen ska ha en känslomässig anknytning samt allmänbildning, Ingrid talar om självkännedom och kunskaper, Linna om självkännedom och Markus om att växa som människa, intellektuellt och känslomässigt. Elin, Ingrid, Linnea, Maria, Markus och Martin anser att deras uppfattningar överensstämmer med kursplanerna och att de arbetar efter kursplanerna, vilket en jämförelse med Kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) inte visar. Dock är det tänkbart att informanterna själva anser sig följa kursplanen, då de kan tänkas göra en annan tolkning av kursplanens innehåll än vad jag gör.
5.2 Urval
Chambers (refererad i Ewald, 1994-1995:27) anser att undervisningen kan fokusera både läsaren och litteraturen genom att fokusera ett samtal om texten som utgår från elevtexterna och som har som syfte att utveckla en ömsesidig syn på texten. Hur väl man kan samtala om texten styr urvalet, inte att texten är inriktad på en fråga som läraren eller en elev presenterat. Samtliga informanter utom Gerd säger att de ibland läser i teman. Sofia, Ingrid och Linnea nämner vikten av att kunna ha diskussioner utifrån texten. Gerd anser att det är viktigt att de valda verken angår eleverna, viktigt kan kopplas till betydelsen av elevtexter (Chambers, refererad i Ewald, 1994-1995:27) samt till vikten av att läraren inte alltid läser samma böcker med sina elever utan att reflektera över vilka de aktuella eleverna är, vilket Molloy (2002:41- 42) diskuterar. Detta behandlar även andra informanter. Majoriteten av dem uppfyller inte fullt ut den syn på litteraturundervisning som Chambers (refererad i Ewald, 1994-1995:27)
lägger fram, då de läser i teman, men samtliga informanter anpassar på något sätt urvalet av texter till eleverna, vilket sammanfaller med den syn på undervisning som Chambers (refererad i Ewald, 1994-1995:27) och Molloy (2002:41-42) presenterar.
Läsning i tema diskuteras även av Ewald (1994-1995:34-35). Huruvida informanterna överensstämmer med hennes uppfattning framgår inte av materialet. Elin, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus gör hänvisningar till ett kulturellt sammanhang då de diskuterar syftet med att läsa skönlitteratur. Dessa informanter arbetar dessutom med temaläsning. Gerd menar att läsning kan ge eleverna nya erfarenheter att ta del av, då de möter nya människor och nya världar att känna igen sig i. Maria nämner en möjlighet att förstå hur andra tänker. Linnea talar om kunskap om livet och relationer och Markus om att vara människa, individens plats i samhället, relationer, empati, sympati, hur individen fungerar kulturellt samt intellektuell och känslomässig mognad. Även dessa aspekter överensstämmer med den typ av temaläsning som Ewald (1994-1995:34-35) diskuterar. Gerd talar inte om temaläsning, men ger intrycket av att eftersträva samma typ av undervisning som Ewald (1994-1995:34-35) diskuterar.
Molloy (2003:60, 62, 2002:308-310, 313-314) kommenterar den roll som elevernas erfarenheter, deras verklighet, vuxenblivande och elevernas konflikter bör ha i svenskämnet. Om detta görs i realiteten är inte möjligt att veta utifrån denna undersökning, men Elin, Gerd, Maria, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus, anknyter till Molloys diskussion ovan. Elin, Maria, Sofia, Linnea, Markus och Martin talar om att deras elever ibland får välja texter själva, medan Gerd och Ingrid inte har kommenterat detta. Att eleverna ibland får välja texter själva, kan överensstämma med Molloys uppfattningar (2003:62). En kombination av dessa metoder, bör ge den bästa överensstämmelsen.
Gerd, Sofia, Ingrid, Linnea, Markus och Martin väljer texter utifrån sina elever, vilket inte överensstämmer med Brodows och Rininslands (2005:150) undersökning. Dessa informanter anknyter dock till en annan företeelse som Brodow och Rininsland (2005:139) kommenterar, nämligen att skönlitteratur som anknyter till personliga intressen kan fungera motiverande. Dessa informanter menar nämligen att det är viktigt att texter har en betydelse för eleverna. Under rubriken Syftet med att läsa skönlitteratur, har jag diskuterat reader response criticism (Myndigheten för skolutveckling, 2008:13), vilket ett flertal informanter ansluter till i sina reflektioner, även om de inte använder detta begrepp. Vid urval av texter, anser Elin att hennes elever har stort inflytande att påverka vilka verk som läses inom ramen för en epok eller ett tema. Gerd och Sofia anpassar urvalet till sina elever och Maria brukar fråga andra lärare vilka verk som brukar fungera bra. Ingrid, Linnea och Markus väljer texter som de tror kan passa sina elever, baserat på erfarenhet och Martin anpassar urvalet till sina
elever, men väljer samma tema, då de baserat på erfarenhet fungerar bra. Samtliga informanter anpassar, i varierande grad, urvalet till sina elever, och följer därmed även gällande denna aspekt, reader response criticism.
Fem av informanterna återknöt till att skönlitteraturen påverkas av den tid då den skrevs (Ewald, 1994-1995:7-8) då de diskuterade syftet med att läsa skönlitteratur, men endast Markus berör detta område då han diskuterar urval av texter. Linnea, Sofia, Ingrid och Martin fokuserar de aktuella eleverna och/eller vad litteraturen ska användas till i undervisningen samt litteraturens anknytning till den tid då den skapades. Det överensstämmer både med det Ewald (1994-1195:7-8) diskuterar, nämligen att ett verk har en anknytning till den tid då det skapades, samt det Molloy (2002:41-42) diskuterar om att anpassa urvalet efter eleverna. Elin och Gerd nämner inte en fokus på den tid då verket skapades (Ewald, 1994-1195:7-8). Marias uttalande kan inte heller anses överensstämma med Ewalds diskussion (1994-1995:7-8) eller Bommarco, Cronberg och Ursing (1988:10), vilka hävdar att texter måste ha en relevans för eleverna (Bommarco m.fl., 1988:10).
Kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) slår fast att elever ska få möta olika typer av texter, från olika tider och kulturer, samt olika kulturella uttryckssätt. Elins, Sofias och Linneas elever läser litteraturkronologiskt samt arbetar med jämförelser mellan texter, vilket kan ge den bredd som Kursplanen (Skolverket, 2000) uttrycker. Ingrids elever arbetar med teman och Markus elever arbetar litteraturkronologiskt samt med teman, vilket har samma potential. Maria nämner att det finns verk och författare som eleverna bör känna till, vilket överensstämmer med Kursplanens formulering om centrala verk (Skolverket, 2000).
5.3 Populärlitteratur och kvalitetslitteratur
Då samtliga informanter säger att de på något sätt anpassar urvalet av texter till eleverna och/eller ibland låter eleverna själva välja böcker, är det intressant att återknyta resultatet till Bommarco (refererad i Ewald 1994-1995:11), som anser att eleverna anser att meningsfull läsning sker utanför skolan. Elin och Martin hävdar att litteratur kan diskuteras, vilket inte
överensstämmer med den avslappnade läsning som beskrivs ovan. Gerd menar att litteratur ska vara ”underhållning och verklighetsflykt” samt att vanliga människor, som inte har en akademisk utbildning, använder litteratur som verklighetsflykt och att svensklärare måste respektera detta, om de inte vill bekräfta elevernas negativa syn på litteratur. Dessa formuleringar överensstämmer med Bommarcos (refererad i Ewald, 1994-1995:11)
uppfattningar. Maria tycker att läsning ger en möjlighet att förstå hur andra tänker. Sofia vill att litteratur ska ge eleverna något och Ingrid, Linnea och Markus diskuterar bland annat att lära sig om sig själv och andra. Dessa uppfattningar har inte denna direkta överensstämmelse med Bommarcos (Ewald, 1994-1995:11) uppfattningar.
Gerd menar vidare att anpassningen till hur vanliga människor läser, bland annat innebär att de verk som läses behöver ha lyckliga slut samt innehålla en utveckling, då de måste vara hoppfulla. Brodow och Rininsland (2005:139) diskuterar hur lärare bör förhålla sig till att elever ofta är negativt inställda till litteratur som är negativ och utsiktslös. Gerd prioriterar klart ”litteraturens terapeutiska funktion” (Brodow och Rininsland, 2005:139-140) samt att den kan vara hoppfull, då den presenterar alternativa livssituationer (Brodow och Rininsland, 2005:93). Samtliga informanter diskuterar någon form av anpassning till eleverna gällande texturval och ett flertal informanter (Elin, Gerd, Maria, Sofia, Ingrid, Linnea och Markus) tar upp olika aspekter av vad den skönlitterära läsningen kan ge eleven, då de diskuterar syftet med att läsa skönlitteratur, men endast Gerd uttalar sig om betydelsen av att litteraturen är hoppfull.
Ett flertal informanter gör uttalanden som kan ses som delar av en definition av populärlitteratur. Elin säger att hennes elever ser att vissa böcker har ”ett bestämt mönster precis som alla andra” och saknar ”djupare personteckning”. Gerd kommenterar behovet att läsa klichéfyllda böcker. Dessa två definitioner överensstämmer med de modeller för handling och karaktär som ingår i Escarpits (refererad i Skardhamar, 1994:81-82) definition. Escarpit (refererad i Skardhamar, 1994:81-82) konstaterar att populärlitteratur är billigare, produceras i stora mängder, ibland i serier med flera författare, och följer modeller för handling, karaktärer och språk.
Brodow och Rininsland (2005:142-143) anser att populärlitteratur kan behandlas som annan litteratur i skolan samt att detta kan fungera motiverande. Elin, Ingrid, Linnea, Markus, Sofia, Gerd och Maria gör en åtskillnad mellan olika typer av litteratur. Martin använder hellre andra distinktioner. Sofia anser att populärlitterära texter är mer lättlästa och Martin säger att han läser deckare för att det är en genre eleverna är vana vid. Gerd hävdar att hennes elever har ett behov av att läsa klichéfyllda böcker och att bli glada. Dessa tre informanter tar
upp att populärlitteraturen fyller ett specifikt syfte i deras undervisning, vilket går att anknyta till Brodows och Rininslands (2005:140-145) samt Skardhamars (1994:82) reflektioner. Brodow och Rininsland (2005:140-145) menar att elever har ett behov av denna typ av litteratur. Skardhamar (1994:82) hävdar att de återkommande modellerna är trygga, men spännande, och erbjuder identifikationsmöjligheter med hjälten, även om litteraturens verkligheter är simplifierad och förvrängda.
Brodow och Rininsland (2005:95-96) skriver även att en förutsättning för att skolläsningen ska kunna föda ett intresse, är att litteraturen inte upplevs som komplicerad eller trist för eleverna. Detta berör Gerd, då hon talar om elevernas behov av att bli glada, samt Sofia och Martin, då de på olika sätt fokuserar på att läsningen inte ska vara för svår. Gerd berör även populärlitteraturens klyschor och anser att eleverna har ett behov av denna typ av litteratur, vilket överensstämmer med Skardhamars (1994:82) syn på de återkommande modeller som finns i litteraturen.
Elin menar att elever kan urskilja skillnader mellan populärlitteratur och
kvalitetslitteratur själva och Ingrid vill att hennes elever ska träna upp sin förmåga att värdera litteratur och att de senare ska upptäcka kvalitetslitteratur. Detta överensstämmer med
Lundqvist (refererad i Skardhamar, 1994:38-39), som anser att populärlitteratur är fylld av klyschor, banal och likformig. Brodow och Rininsland (2005:49, 95-96) tar upp två sätt på vilka populärlitteratur kan erbjuda en väg till läsning av kvalitetslitteratur. En går ut på att läraren bör ha kunskap om populärlitteratur, då den uppskattas av ungdomar, men även om lite svårare litteratur. Genom att fokusera på litteratur som tilltalar elevernas personliga intressen, vilket även kan fungera motiverande (Brodow och Rininsland, 2005:139), kan informanterna skapa denna bro mellan de två litteraturtyperna. Ett flertal informanter (Gerd, Sofia, Ingrid, Linnea, Markus och Martin) fokuserar litteratur som anknyter till elevernas intressen, då de anser att det är viktigt att texter angår eleverna.
Skardhamar (1994:83-84) skriver att skolan kan behandla populärlitteraturen på tre olika sätt. Det första alternativet är att den inte alls läses i klassrummet, dock kan den självständiga läsningen vara fri. Denna metod följer Linnea och Markus. Linnea låter den självständiga läsningen vara fri och Markus läser inte populärlitteratur alls. Den andra metoden läraren kan följa, är att tillåta all typ av läsning (Skardhamar, 1994:83). Gerd, Maria och Sofia följer denna metod. Lärarens tredje val är att analysera populärlitteraturen på samma sätt som kvalitetslitteraturen, för att läsaren själv ska se dess otillräcklighet (Skardhamar, 1994:83). Elin och Ingrid anknyter till metod två och tre. Elin säger att eleverna ibland själva ser skillnaden mellan de två typerna av litteratur, men säger att hon inte nedvärderar
populärlitteratur. Även Ingrids elever läser båda typerna av litteratur, men hon önskar att de tränar upp sin förmåga att värdera litteratur samt att de senare upptäcker kvalitetslitteraturen.
Angående äldre litteratur kan tre tendenser upptäckas i informanternas svar. Maria och Markus hänvisar till kursplanerna och Ingrid, Linnea och Markus hänvisar till kulturarvet. De övriga svaren speglar vilken relevans som den äldre litteraturen har idag. Skardhamar
(1994:85) kommenterar att äldre betraktelser kring vad det innebär att vara människa anses ha relevans i alla tider. Elin, Sofia, Ingrid, Markus och Martin kommenterar den äldre
litteraturens allmänna värden. Skardhamar (1994:85-86) tar upp att kulturarvet behandlar hur det är att vara människa, vilket även Ingrid, Linnea och Markus gör. Ingrid talar även om ”varför vi är som vi är idag”, Markus om ”att vara människa” och Martin om ”det