8.1 Metoddiskussion
Materialet (stavelse- och läslistorna) som användes var utvecklat av mig som specialpedagog utifrån många års arbete med målgruppen och utifrån inspiration från både forskning, annat undervisningsmaterial, kollegor och lästräningsmodeller som förespråkar individuell och systematisk färdighetsträning. Catts et al (2015) RTI-studie var också uppbyggd på träning av koppling mellan fonem och grafem, både på stavelsenivå och fonemnivå samt även med enstaviga ord (konsonant-vokal-konsonant) vilket visar att detta sätt att arbeta är föremål för andra studier. Listorna i den här studien är inte utvärderade tidigare och syftet med den här studien var inte heller att utvärdera dem. Men för att öka genomskinligheten i hur materialet ser ut finns samtliga stavelsescheman samt stavelse-, och läslistor som bilagor i uppsatsen och hur de har använts har beskrivits utförligt under metodens genomförande. Målet med stavelse- och läslistorna var att de skulle användas för automatisering av läsningen utifrån ett systematiskt och intensivt sätt att använda det såsom forskning visar ger resultat för elever i lässvårigheter (Samuelsson, 2009, Gustafsson, 2009). Läslistorna bygger på att de flesta vokaler är representerade i den mån det gick att hitta vanliga ord som eleverna känner igen. Det kändes viktigt att ha relevanta ord även om listorna inte användes för att eleverna skulle lära sig vad alla orden betyder utan mer som avkodnings-, och uttalsträning. Det faktum att materialet är framtaget av mig och att den här studien görs i egen praktik kan ses som en svaghet i studien. Det är svårt att återupprepa studien och dra generaliserbara slutsatser. Däremot kan studien ses mer som ett utvecklingsarbete och vara föremål för verksamma specialpedagoger och lärare inom sfi samt vara ett bidrag till en verksamhetsnära forskning.
Syftet med den här studien var att både titta framför allt på hur avkodning men också hur läshastighet påverkades av RTI-insatserna. Innehållet i studien har fokuserat mestadels avkodning. För att sätta in insatser för läshastighet hade det krävts mer tid. Gruners studie har undersökt och konstaterat att skrivande med talsyntes ökar elevers läshastighet (Dyslexiförbundet, 2015). När det gäller läshastighet visar forskare att det har betydelse för förståelse av text (Axelsson & Magnusson, 2012). Och målet med den datoriserade lektionen var egentligen att mer tid skulle ha ägnats åt att låta eleverna skriva med hjälp av talsyntes. Tiden för studien var så kort att det upplevdes som svårt att få in detta moment innan eleverna arbetade tillräckligt självständigt i Trädet 3. Eleverna skrev bara några lektioner med hjälp av talsyntesen. Dock var inslaget med talsyntesen en ögonöppnare för några elever och det var en
49
av de tre (av sex olika moment) bästa momenten som eleverna utvärderade i slutet kunde hjälpa dem att läsa bättre. Klassläraren har också uttryckt att hon kommer att fortsätta låta eleverna skriva med hjälp av talsyntesen. Så även om inte skrivande med talsyntesen inte fick det utrymme i den här studien så att man kunde mäta huruvida läshastigheten påverkades av arbete med talsyntes eller inte så är det något som kommer klassen kommer att fortsätta att göra efter studiens slut. Enligt elevernas kommentarer hann de som skrev med talsyntesen ändå få en förståelse för hur talsyntesen fungerade och få någon kännedom om att den kan vara en hjälp både för läsning (avkodning och läshastighet), uttal och stavning. Elevutvärderingarna visar att talsyntesen är ett mycket bra verktyg för dem.
Vanligtvis är ett RTI-upplägg under mycket längre än den tid den här studien har varit. Denna studie har haft som syfte att beskriva ett RTI-baserat arbetssätt samt hur man kan identifiera och undervisa eleverna. Syftet har inte varit att kunna mäta effekter på elevernas lärande. Det hade krävts en mer omfattande studie och kontrollgrupp för det. Men genom screeningen har ändå resultat av elevernas läsning kunnat noteras. Screeningen har också fungerat som ett verktyg för att identifiera elever med lässvårigheter och interventionen har planerats utifrån det. Dock vet man inte om samma elever hade identifierats om de hade fått hålla på mycket längre med insats på klassrumsnivå (Tier 1) vilket är hela idén med RTI (Wengelin & Nilholm, 2013) - att man vill undvika att eleverna ska behöva specialpedagogiska insatser. Eftersom Tier 1-nivån handlar mycket om förebyggande undervisning så skulle man kunna tänka sig att några av de eleverna som i studien fick insats på Tier 2- och Tier 3-nivå kanske inte hade behövt få det ifall Tier 1-nivån hade skett under en längre period.
Fördelarna med RTI-upplägget är att specialpedagogiken kommer in i klassrummet och att samverkan mellan specialpedagog och lärare underlättas. I en annan sfi-studie har denna samverkan lyfts för att man ska kunna arbeta mer förebyggande innan svårigheter uppstår (Elagöz, 2016). Det ligger också, enligt examensordningen, i den specialpedagogiska rollen att bland annat identifiera möjligheter och stödja undervisningen, vara en kvalificerad samtalspartner samt verka på en organisatorisk nivå samt grupp- och individnivå (SFS 2007:638). Klasslärarens utvärdering var att hon tidigare hade jobbat mer med läsförståelse och inte gått så djupt ner på fonem och grafem, men att hon gjorde det nu utifrån inspiration av läslektionerna. Hon har nu testat att arbeta med nonsenord på ett digitalt och lekfullt sätt där eleverna får se några ord och via sina mobiltelefoner markera vilket ord som är rätt. Hon har också uppmärksammat eleverna på att stavelsedela långa ord, vilket hon tycker har hjälpt eleverna att läsa orden bättre. Klassläraren uttrycker att hon har jobbat mer med läsförståelse
50
än avkodning i undervisningen, vilket andraspråksforskningen också fokuserat (Hyltenstam, 2010).
Information om undervisningen och studien skulle med fördel ha gjorts på elevernas modersmål, men varken tid eller förutsättningar fanns att organisera för modersmålslärares medverkan. Utifrån elevernas gensvar på informationen om undervisningen uppfattade vi att eleverna var positiva till läsinsatsen. Men det hade varit till stor fördel för eleverna om de på sitt modersmål fått förklaring av vissa delar av undervisningen, dels rena instruktioner kring hur eleverna skulle jobba bäst i Trädet 3, dels undervisning i lässtrategier men framför allt varför vi övade på det som vi gjorde. Mörneruds rapport om hur eleverna uppfattar undervisningen när de har modersmålslärare respektive sfi-lärare är slående för hur stor hjälp för inlärningen det är när förklaringen sker på ett språk de till fullo behärskar (Mörnerud, 2010). När det gäller rekommendationer av hur läraren kan gå vidare med eleverna med lässvårigheter rekommenderas att modersmålslärare och specialpedagog samverkar för kartläggning av de elever som inte gjorde tillräckliga framsteg och som kan tänkas behöva ytterligare insats på individnivå (Tier 3). Enligt Catts finns ytterligare en nivå (Tier 4) med fördjupad specialpedagogisk insats ingår, men utifrån forskning kring flerspråkig kartläggning (Hedman, 2009, Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014) skulle min rekommendation vara att fortsätta på Tier 3-nivå med modersmålsläraren som stöd, samtidigt som undervisning med bottom-up-processer fortsätter på klassrumsnivå.
Samtliga screeningar gick bra att genomföra, men då inte alla elever var närvarande vid screeningtillfällena för screeningen fick ytterligare tider planeras in. Tre av eleverna genomgick den första screeningen två veckor in i studien på grund av svårighet att få till tider. För tre av eleverna kunde screening vid ett av tillfällena inte genomföras på grund av sjukdom och svårighet att få till en annan tid.
Screeningmaterialet H5 skulle ha genomförts genom att eleverna skulle läsa ord så långt som möjligt på en minut. Detta upplägg förändrades till att eleverna istället läste 71 ord och att tid för genomläsning av orden mättes. Valet att ändra upplägget från den ursprungliga tanken med H5 förklaras i metodavsnittet. Anledningen till det valda upplägget var för att säkerställa att alla elever läste igenom alla orden för att kunna göra noteringar på hur eleverna läste orden. Det förmodades vara värdefullt för att kunna ha ett material att analysera inför identifiering av rätt elever till Tier 2 och Tier 3-insatsen. Fokus i screeningen och i insatserna låg i huvudsak på avkodning mer än läshastighet vilket också var syftet med metoden.
51
Blohmé visar på att många sfi-lärare har svårigheter när det gäller att identifiera dyslexi eftersom man inte vet om det är allmänna inlärningssvårigheter eller specifika läs- och skrivsvårigheter. Att det är en svårighet att kartlägga flerspråkiga elever med läs och skrivsvårigheter visar även forskare (Hedman, 2009, Hyltenstam, 2014). Screening kan då vara ett sätt att mäta framsteg hos elever och även identifiera elever med lässvårigheter och i vissa fall kan det efter RTI-nivåerna komma att bli aktuellt med ytterligare specialpedagogiska insatser (Catts et al, 2015). Dessa insatser skulle med fördel vara insatser där modersmålslärare och specialpedagog använder flerspråkigt kartläggningsmaterial för att identifiera läsning både på svenska och modersmål enligt modell från Specialpedagogiska skolmyndigheten (Spsm, 2014) eller Hedman (2009). Kartläggning av läsning på modersmålet kan ju enbart göras om eleven har lärt sig läsa på modersmålet. Annars får kartläggning av modersmålet mer baseras på muntliga färdigheter. Progressionsprotokoll för läs- och skrivutveckling (Boström, 2015) skulle kunna vara en god hjälp vid kartläggningen av såväl individer och klasser. Dels synliggör protokollen vad läs- och skrivinlärningen handlar om. Dels är de goda underlag vid studiesamtal mellan pedagog och elev. Men jag skulle kunna tänka mig att de också med fördel kunde användas för kartläggning av hela klasser och som underlag för specialpedagog, sfi-lärare och modersmålslärare när de lägger upp undervisningen för såväl individer som klasser.
När det gäller den del av screeningen som noterade läsning av grafem och fonem blev det intressanta samtal kring vad eleverna kände att de behövde träna på. Dessa var som hjälp för oss pedagoger när eleverna skulle arbeta i Trädet 3 med olika fonem. Studier har gjorts där screening av bokstäver visade sig vara den viktigaste indikatorn på läsförmåga ett år senare (Catts et al, 2015). Därför kan bokstavsscreening vara ett kontinuerligt utvärderingsinstrument för att identifiera och uppmärksamma elever i riskzonen för lässvårigheter.
Inspelningarna visade sig vara mycket värdefulla, då det var svårt att notera samtliga felläsningar under tiden eleverna screenades. Samtliga screeningar har lyssnats igenom ytterligare en gång och korrigeringar kunde göras. I vissa fall fanns det fall där det var svårt att avgöra vokalkvaliteten när eleverna läste, vilket framför allt gällde /o/-ljudet, men försök har gjorts att bedöma så likvärdigt som möjligt genom alla screeningar och på alla elever. Några av eleverna visar osäkerhet genom att staka/ljuda sig igenom orden, exempelvis genom att läsa ”fin” som ”fi –i in”. Detta har då felmarkerats då det har tolkats som osäker ordavkodning.
Syftet var att undersöka huruvida ett RTI-baserat upplägg kunde hjälpa till att identifiera rätt elever. Screeningen skulle vara den mätning som skulle identifiera vilka elever som skulle behöva insatser på nästa nivå. I många fall var felläsningen ett felaktigt läst fonem (ofta vokal)
52
i ordet. Det kunde handla om att eleven läste ”met” istället för ”mat” eller att elever la till ett vokalljud i slutet av orden så att ”kväll” blev ”kvälla” eller att eleverna la till vokalljud inuti orden, s.k. vokalinskott som exempelvis att ordet ”steg” lästes som ”seteg”. I några fall hade elever svårt att läsa ut konsonantkombinationer, exempelvis ordet ”bort”. I vissa fall förekom rena läsriktningsfel så att ordet ”åt” lästes som ”tå”. Naturligtvis signalerar typen av fel hur stora lässvårigheter man kan ana att eleven har. Även om felen analyserades så skedde ändå urvalet i första hand utifrån det antal fel som eleverna hade. Slutsatsen kring huruvida screeningen lyckades identifiera rätt elever med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet är att screeningen lyckades vara rätt verktyg för ändamålet.
På klassrumsnivå fanns vissa utmaningar – dels på läslektionen och dels på den datoriserade lektionen. Läslektionen innehöll många moment och det var svårt att beskriva allt liksom det också är svårt att diskutera alla momenten. Målet var att kombinera bottom-up-processer för att skapa förståelse för fonem-grafem (och tydligt markera vokalerna) och hur dessa samspelar i skapandet av ord och meningar tillsammans med top-down-processer för att skapa sammanhang, intresse och förståelse. Det var svårt att fördela lektionstiden lika varje gång. Utifrån elevernas utvärderingar hade jag kunnat lägga ännu mer tid på stavelse- och läslistor under läslektionen då dessa uppskattades som till stor hjälp. Klasslärarens utvärdering av den datoriserade lektionen var att det kan vara möjligt att fortsätta med ett liknande upplägg, möjligtvis att halva gruppen skulle kunna skriva med talsyntes och halva gruppen jobba med en eller två övningar i Trädet 3. På så sätt skulle gruppen som skriver kunna skriva relativt självständigt medan hon skulle ha chans att stötta den grupp som arbetar i Trädet 3, vilket kräver mer lärarstöd.
Interventionen på gruppnivå (Tier 2) blev inte som förväntat. Yttre omständigheter (skollov, studiedagar och därmed hög frånvaro) försvårade insatsen på så sätt att det blev något kortare undervisning än det var tänkt. Likaså kunde screeningen inte kunde genomföras som urval inför individinsatsen. Urvalet av elever till individnivån skedde istället utifrån tre veckors tidigare screeningresultat, vilket kändes logiskt och något som presenterades för de elever som hade deltagit i gruppinsatsen. Fem elever erbjöds individinsatsen. En elev gick dock i samband med gruppnivån på föräldraledighet och en elev tackade nej till individinsatsen. Eftersom detta finns en frivillighet i och med att det är en studie och att sfi-verksamheten i sig också är en frivillig utbildning tog jag inte någon djupare diskussion med den eleven kring det att jag skulle vilja rekommendera henne att delta i individinsatsen.
53
8.2 Resultatdiskussion
När det gäller de statistiska resultaten på klassrumsnivå var det enbart ett resultat som var statistiskt signifikant och det var resultatet på H5. Där var det en tydlig nedåtgående trend av antalet fellästa ord. Utöver H5-orden saknades det signifikanta resultat, vilket kan bero på att elevgruppen är så liten och att det är för stor spridning på resultaten hos deltagarna samt att tiden för insatserna också var väldigt kort. För att på ett statistiskt korrekt sätt kunna utvärdera om det RTI-baserade arbets- och undervisningssättet fungerar behöver man undvika felkällor såsom att det var för få deltagare och för kort tid. I studien finns ingen jämförelsegrupp eller jämförelsematerial vilket gör att man inte kan dra några stora slutsatser på resultatet. En större studie behöver i så fall göras. Även frånvaro kan vara en felkälla. Vissa elever var sjuka eller hade sen ankomst vilket kan ha påverkat utfallet av insatserna– både på klassrumsnivå-, grupp- och individnivå.
Elevutvärderingen är gjord utan hjälp av modersmålslärare eller tolk. I de fall då jag märkte att de inte hade förstått frågan noterade jag ”vet inte” som svar på frågan. Kommentarerna som eleverna gav i samband med utvärderingen hjälpte till att bekräfta och nyansera hur de tänkte kring de olika momenten och om de menade ifall de hade hjälpt mycket eller lite. De moment i undervisningen som flest elever tycker hade hjälpt dem var Trädet 3, stavelse- och läslistor samt att skriva med talsyntesen Claro Read Plus. Därefter kom att läsa med bildstöd och att lyssna på böcker via Inläsningstjänst. Sist kom att läsa ord utifrån stavelsedelning. Det är intressant att fundera mer kring vad det var som gjorde att de flesta eleverna svarade som de gjorde. Övningar i Trädet 3 och skrivande med talsyntes kommenterade några som att de fick automatisk feed-back ifall de gjorde fel så att de kunde korrigera samt att de fick höra och/eller se hur man skulle läsa/skriva istället. Det upplevdes som positivt och något som eleverna kände att de behövde. Stavelse- och läslistorna var också mycket uppskattade då eleverna fick stöd i att automatisera uttal och läsning då vi läste tillsammans på olika sätt. På individnivå fick eleverna dessutom inlästa filmer så att de kunde läsa med hjälp av dem många gånger hemma. Inlästa böcker och bildstödet uppskattades av flera som en god hjälp i läsningen men inte av lika många. Dock var dessa inslag viktiga i undervisningen. Möjligtvis går det inte att se några resultat i en studie kring effekterna av detta, men den digitala kompetensen att hantera multimodala och digitala alternativa verktyg är både forskning (Svensson, 2017) och de nya styrdokumenten (Skolverket, 2017d) eniga kring att det har effekt på elevernas läs- och skrivutveckling. Den här studien har haft ett stort fokus på att använda digitala och alternativa verktyg för uppläsning och bildstöd, men också för färdighetsträning. Att stavelseläsa orden var
54
det färre som uppskattade. Några av dessa kommenterade att de redan kunde läsa och därför inte hade behov att stavelseläsa. När det gällde stavelseläsning upplevde jag att eleverna i klassrumssituationen var mer positiva till att dela långa ord och att de då tyckte att det var en hjälp. Vid utvärderingarna var dock eleverna inte lika positiva. En fundering kring det är hur jag förklarade detta med stavelseläsningen. Vid utvärderingen gav jag exempel på relativt enkla ord, exempelvis ”Sa-mi-ra”, ”Ko-ra-nen” och ”stu-de-rar”. Kanske var dessa ord relativt lätta eftersom vi hade jobbat med dem och att många elever inte tyckte att stavelseläsning av dessa ord var hjälpfullt. Om jag hade valt helt andra, nya och längre ord och haft en diskussion med eleverna vilken hjälp stavelsedelning hade varit för dem då, så tror jag att svaret hade blivit något annorlunda. Det bekräftade klassläraren då hon sa att eleverna hade god hjälp på hennes lektioner av att ibland stavelseläsa nya långa ord.
Resultaten på individnivå (för de elever som fick insats på både grupp- och individnivå), såväl statistiska såväl som kvalitativa, var goda. Något som alla verkade ha responderat väl på var att läslistorna lästes in som filmer på deras mobiler vilket gjorde att de hade ett multimodalt sätt att träna på orden på även hemma vilket intensifierade insatsen ytterligare. En ytterligare gemensam framtida åtgärd för dessa tre elever är att de i synnerhet behöver få fortsätta jobba med övningar i Trädet 3, skriva och lyssna med hjälp av talsyntes för att förbättra både avkodningsförmåga och tydligare tal. Stavelse- och läslistorna användes på alla nivåer i studien, men mest intensivt på individnivå. Man kan utläsa av resultatet att de elever som förbättrats mest avseende avkodningen är två av de eleverna som fick individinsats. Om det beror på att de fick jobba med det specifika materialet med läslistor eller inte går inte att utläsa men deras egen respons på materialet var att det hjälpte dem väldigt mycket.
I synnerhet responderade två av de tre eleverna väl respektive mycket väl på insatserna. Mariam minskade antal fel på H5-orden och även sin tidsåtgång, men hon hade några fler fel fonem-grafem i slutet. Mariam stakade sig inte lika mycket vid sista tillfället som hon gjorde vid första, vilket kanske kan hänga ihop med att det också gick snabbare att läsa för henne. Här kan man notera en koppling mellan läshastighet och avkodning. I Mariams fall kan man ana att de minskade antalet avkodningsfelen också leder till att hon får upp en snabbare läshastighet. Då läshastighet kan få påverkan på läsförståelsen (Axelsson & Magnusson, 2012) vore det intressant att studera Mariam huruvida hon med en förbättrad avkodningsförmåga och läshastighet också får en ökad förståelse för när hon läser. Kim hade 29 fellästa ord i februari men bara 11 fel i maj. Det märktes tydligt i felanalysen av orden hur han hade tagit åt sig av insatserna och det hörs väl i inspelningarna också, likaså noterade även klassläraren det under
55
övriga lektioner. För honom visar resultaten att felläsningarna minskar men att tidsåtgången