Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete I 15 högskolepoäng, avancerad nivå
RTI på sfi
RTI (Respons To Intervention) för kortutbildade sfi-elever med fokus på avkodning och läshastighet
RTI at SFI (Swedish for immigrants)
Respons to intervention – a study among illiterate students with difficulties in decoding and read speed
Linda Axmarker
Magisteruppsats i specialpedagogik, 15 hp Slutseminarium 2017-06-20
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Olof Sandgren
3
Sammanfattning
Elever inom utbildning i svenska för invandrare (sfi) som inte har utvecklat läs- och skrivförmåga på sitt modersmål ska få läs- och skrivinlärning inom ramen för sfi-utbildningen Det finns ett forskningsbehov att didaktiskt följa dessa elevers väg mot att bli litterata, i synnerhet för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Lästeorier bygger på att läsning handlar både om avkodning och förståelse (Kamhi & Catts, 2014) men i andraspråksforskningen har man inte forskat lika mycket på avkodning som man forskat på läsförståelse (Hyltenstam, 2010). Studiens teoretiska ram tar sin grund i att avkodningen och den fonologiska förmågan är en viktig. Forskning som förespråkar hur man kan åtgärda den här sortens lässvårigheter är bland annat Respons to Intervention (RTI). Grunden i RTI är att elever med läs- och skrivsvårigheter i första hand ska få ett bra stöd i den ordinarie undervisningen men RTI beskriver också en modell för hur man systematiskt följer elevernas läsutveckling (Wengelin & Nilholm, 2013).
Syftet med studien var att identifiera och undervisa vuxna sfi-elever med kort eller ingen skolbakgrund som har lässvårigheter i synnerhet med fokus på avkodning och läshastighet. Syftet var också att undersöka om ett RTI-baserat arbets- och undervisningssätt skulle fungera för målgruppen.
Studien har genomförts som en intervention och omfattar 13 elever som studerar med begränsad skolbakgrund inom kurs B på en sfi-skola. Interventionen har skett systematiskt utifrån ett RTI-baserat upplägg under nio veckor med klassrums-, grupp- och individundervisning samt en kontinuerlig uppföljning av insatserna genom screening och utvärdering.
Resultat utifrån kvantitativa data visar att avkodningen har förbättrats i klassen. På individnivå har två av tre elever förbättrat sin avkodningsförmåga mycket och en av dem har dessutom förbättrat sin läshastighet. En av eleverna har inte förbättrat varken avkodningsförmåga eller läshastighet. Hos denna elev finns avkodningssvårigheter av dyslektisk karaktär och där finns det anledning att göra en fördjupad kartläggning av specialpedagog och modersmålslärare. Utfallet av undervisningen var att lektionerna mottogs väl av eleverna, såväl på klass- som
4
individnivå och de moment som värderas högst i att stödja läsutvecklingen var färdighetsträning via datoriserade övningar, läsa stavelse- och läslistor samt skriva med hjälp av talsyntes.
Analysen av resultatet visar att ett RTI-baserat upplägg har fungerat för målgruppen. Screeningen var ett verktyg för att identifiera eleverna som hade behov av intensifierade insatser. Insatserna gav effekter på såväl klassrumsnivå som individnivå. Studien är dock begränsad i tid och antal elever samt saknar kontrollgrupp och det går inte att göra en större analys av resultaten. Elevutvärderingar och pedagogernas kommentarer visar på behov att fortsätta arbeta med avkodning och färdighetsträning inom sfi i kurs B och att använda digitala och multimodala verktyg i undervisningen. Samverkan mellan specialpedagog och lärare har varit berikande. Samverkan med modersmålslärare hade behövts i studien, likaså samverkan med logoped för de elever som hade behövt fördjupad läs- och skrivkartläggning.
Fortsatta forskningsbehov finns inom området. Dels hade det varit intressant att undersöka om en mer omfattande RTI-studie med förebyggande arbete på klassrumsnivå skulle gett fler elever läs- och skrivverktyg så att färre elever utvecklade lässvårigheter. Läs- och skrivinlärningen inom sfi behöver tydligare beskrivas. Ytterligare forskningsområden är modersmålets roll, alternativa verktyg och elever med funktionsvariationer (Sandwall och Lindberg (2012).
Studiens specialpedagogiska relevans är att den lyfter behovet av samverkan mellan specialpedagog och övriga pedagoger samt behovet av förebyggande tidiga insatser och utvärdering av dessa. Dessutom ger studien exempel på praktiskt material och metoder för ett specialpedagogiskt utvecklingsarbete inom vuxenutbildningens sfi-verksamhet.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 7
2. BAKGRUND ... 8
2.1UTBILDNING I SVENSKA FÖR INVANDRARE (SFI) ... 8
Läs- och skrivinlärningen på sfi ... 8
2.2PROBLEMFORMULERING ... 11
3. SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13
3.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13
3.2STUDIENS AVGRÄNSNING ... 13
4. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 14
4.1ANDRASPRÅKSFORSKNING ... 14
4.2LÄSTEORIER ... 16
4.3LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 16
4.4 ÅTGÄRDER VID LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 17
5. METOD ... 21
5.1 BESKRIVNING AV SKOLAN ... 22
5.2 URVAL ... 23
5.3BESKRIVNING AV ELEVER, LÄRARE OCH SPECIALPEDAGOG ... 23
5.4ETISKA ASPEKTER ... 24
5.5TILLFÖRLITLIGHET ... 24
6. GENOMFÖRANDE... 25
6.1SCREENING ... 25
6.2MATERIAL:STAVELSE- OCH LÄSLISTOR ... 26
Stavelselistor ... 27
Läslistor ... 28
6.3RTI PÅ KLASSRUMSNIVÅ (TIER 1) ... 28
Klassundervisning - läslektion ... 29
Klassundervisning – datoriserad läs- och skrivträning ... 32
6.4RTI PÅ GRUPPNIVÅ (TIER 2)... 33
6.5RTI PÅ INDIVIDNIVÅ (TIER 3) ... 34
7. RESULTAT ... 35
6
RTI på klassrumsnivå (Tier 1) ... 35
RTI på gruppnivå (Tier 2) ... 37
RTI på individnivå (Tier 3) ... 37
7.2SCREENING PÅ KLASSRUMSNIVÅ ... 38
Deskriptiv statistik och parade t-tester... 38
7.3SCREENING PÅ INDIVIDNIVÅ SAMT KVALITATIV ANALYS AV FELSVAR OCH PROGRESSION ... 41
Mariam ... 41
Kim ... 42
Zeineb ... 44
... 44
7.4ELEVUTVÄRDERING AV UNDERVISNINGEN ... 45
Elevutvärdering av undervisningen med kommentarer... 46
8. DISKUSSION ... 48 8.1METODDISKUSSION ... 48 8.2RESULTATDISKUSSION ... 53 8.3FORTSATT FORSKNING ... 56 8.4SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 57 REFERENSER ... 58 BILAGOR ... 62
7
1. Inledning
Jag har arbetat i 9 år med Utbildning i Svenska För Invandrare (sfi), varav 8 år som specialpedagog. Under mina år som specialpedagog har jag mött många elever i behov av extra anpassningar och stöd. I arbetet har det varit viktigt att arbeta utifrån organisations-, grupp- och individnivå för att stötta både lärare och elever så att specialpedagogiken blir en integrerad del av verksamheten på alla nivåer. Samverkan med modersmålslärare, sfi-lärare och kurator har varit en viktig grund för arbetet. Det finns en grupp elever som jag kommit att särskilt intressera mig för och det är elever med kort/ingen skolbakgrund som har svårighet att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Vissa av dessa elever kämpar med en långsam och hackig läsning och saknar läsflyt. Några har tydliga avkodningssvårigheter, vilket även yttrar sig i stavningssvårigheter. Ibland har eleverna svårt att kompensera detta med andra goda lässtrategier och får av förklarliga skäl också mycket svårt att förstå det de läser. Inte helt sällan är det svårigheter med läsning och skrivning som gör att dessa elever till slut inte lyckas i sina studier utan skrivs ut från sfi med förklaringen ”långsam progression”, utan godkänt kursbetyg. Detta beslut, att elever skrivs ut från utbildningen, kan fattas av huvudmännen samtidigt som styrdokumenten också har tydliga riktlinjer i att elever i behov av stöd har rätt att få det. I läroplanen för vuxenutbildningen står det att läsa att ”hänsyn ska tas till de enskilda elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” samt att ”särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2012, s. 6). Utskrivningar från sfi kan bero på att man får ett arbete eller blir föräldraledig, men de kan också bero på faktorer som är kopplade till utbildningen exempelvis ”upplägg, tillgång till vägledning och möjlighet till stöd” (Skolverket, 2017e, s 20).
Som specialpedagog har denna verklighet drivit mig att försöka identifiera möjligheter för att kartlägga och undervisa dessa elever så att fler av dem lyckas. Vad beror det på att man inte kommer vidare i läs- och skrivutvecklingen? Hade vissa elever kunnat undvika läs- och skrivsvårigheter om vi hade arbetat mer med lärmiljön, förebyggande undervisning och tidiga insatser? Kan det handla om att eleverna inte fått fördjupa och automatisera sina färdigheter? Dessa frågeställningar ligger som grund för utvecklingen av ett arbetssätt som jag utvecklat genom åren och som jag nu mer vetenskapligt vill genomföra och beskriva genom den här studien. Således liknar den här studien ett specialpedagogiskt utvecklingsarbete.
8
2. Bakgrund
2.1 Utbildning i Svenska För Invandrare (sfi)
”Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (hädanefter ”sfi”) är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket.” (Skolverket, 2016b, s 7). Eleverna studerar på olika studievägar beroende på bakgrund, förutsättningar och mål. Elever utan eller med endast kort (0-6 års) skolbakgrund studerar inom Studieväg 1 och elever med längst skolbakgrund studerar inom Studieväg 3. Sfi har fyra delkurser (A, B, C och D) där kursplanerna är uppbyggda kring färdigheterna
hörförståelse, läsförståelse, samtal och muntlig interaktion, muntlig produktion samt skriftlig färdighet. Studieväg 1 omfattar kurserna A och B, men man har möjlighet som elev att även
fortsätta vidare till kurs C och D om man är godkänd på tidigare kurser. Den här studien fokuserar elever inom studieväg 1 som läser B-kursen och målet för läsförståelse för kurs B är att ”eleven kan läsa, förstå och använda enkla texter i vanliga situationer i vardagslivet”.
Läs- och skrivinlärningen på sfi
Parallellt med delkurserna A-D får elever inom studieväg 1 också utbildning avseende ”läs och skrivinlärning” vilket kan ske på svenska och/eller modersmålet. Läs- och skrivinlärning syftar till att elever som inte är funktionellt litterata på sitt modersmål ska få ”förvärva grundläggande läs- och skrivfärdigheter, vilket inbegriper att fördjupa och automatisera sina kunskaper. Att bli litterat i grundläggande bemärkelse kan ta lång tid.” (Skolverket, 2016b, s. 9). Läs- och skrivinlärningen är inte tydligt definierad i styrdokumenten. Det finns ingen kursplan för Läs- och skrivinlärningen eller några tydliga riktlinjer i kursplanen för vad den ska innehålla och det ges heller inga betyg. Riktlinjerna är bara att eleverna ska få förvärva, fördjupa och automatisera läs- och skrivfärdigheter och att detta kan göras inom de ordinarie sfi-kurserna (A-D) eller fristående – på svenska eller på modersmålet (Skolverket, 2016b). Denna otydlighet är något som lämnar utrymme för tolkningar och utgör risk för icke likvärdig utbildning för eleverna som läser sfi på studieväg 1. Boström har i ett Skolverksprojekt (Boström, 2015) utvecklat ett material för att förtydliga vad läsutveckling och skrivutveckling inom Läs och skrivinlärningen skulle kunna innebära. Inspirerat av Lundbergs och Herrlins modell ”God läsutveckling” som används för den tidiga läs- och skrivinlärningen i grundskolan har Boströms förtydligande av Läs- och skrivinlärningen som lagts in i ett liknande läsutvecklingsprotokoll och skrivutvecklingsprotokoll, men utifrån målgruppen elever inom studieväg 1 på sfi. I materialet finns beskrivningen av hur man kan arbeta med läs- och skrivinlärningen om det sker på
9
modersmålet respektive om det sker på svenska. I progressionsprotokollet för läsutvecklingen finns följande rubriker uppställda: socio-kulturellt, avkodning, flyt i läsningen, läsförståelse, läsintresse och fonologisk medvetenhet. Då den här studien fokuserar på avkodning och läshastighet beskrivs här kort de kolumner som handlar om avkodning, flyt i läsningen och fonologisk medvetenhet. De andra områdena är på intet sätt mindre viktiga, men på grund av studiens avgränsning riktas fokus enbart mot dessa. De ljusgrå rutorna görs med fördel på både modersmål och svenska, de mörkgrå på modersmålet och de vita rutorna görs enbart på svenska. Tanken med de små cirklarna är att dessa fylls i allteftersom eleverna utvecklar dessa färdigheter (Boström, 2015). Tabellen (nästa sida) ska läsas nerifrån och upp.
10
FONOLOGISK
MEDVETENHET AVKODNING FLYT I LÄSNINGEN
Kan läsa de flesta vanliga ord snabbt, direkt och utan ljudning
Kan avkoda ord som är nya och okända Läser på egen hand en hel bok med mer text
Kan höra vilket nytt ord som bildas på L1 när ett fonem byts ut
Läser ord med komplicerad konsonantförbindelse
Läser en hel bok med lite mer text och färre bilder
Läser ljudstridigt stavade ord Läser lite svårare och längre meningar med flyt, säkerhet och förståelse
Kan markera antal stavelser i ord Läser en hel bok med mycket enkel text och många bilder
Bildar ord med givet begynnelseljud Läser enkla, kända meningar med flyt, säkerhet och förståelse
Prövar på egen hand att läsa okända ord Korrigerar fel i läsningar spontant Läser vanliga ord med automatik
Delar upp ord i språkljud Läser ord med enkel konsonantförbindelse
Läser tvåstaviga ord med enkla ljudföljder Hör språkljud och identifierar dem rätt
Bildar ord med givet begynnelseljud
Läser enkla nya småord
Kan ljuda ihop ord Försöker läsa nya enkla ord genom att läsa början av ordet och gissa resten.
Ljudar samman två - tre språkljud Känner igen flera ordbilder och symboler på skyltar och förpackningar
Identifierar samma ljud i olika ord Känner igen vanliga småord
Identifierar förstaljudet i enkla talade ord Läser det egna namnet och andra kända namn som ordbild
Tabell 1 Del av progressionsprotokoll avseende fonologisk medvetenhet, avkodning och flyt i läsningen. Övriga delar i originalet omfattar även socio-kulturellt, läsförståelse och läsintresse (Boström, 2015). Publicerat med tillstånd.
Skolverket har också helt nyligen kommit ut med ett didaktiskt stödmaterial kring läs- och skrivinlärningen som finns att hämta digitalt via filmer och kortare texter. Modersmålets betydelse och de digitala lärverktygen har en framträdande plats i stödmaterialet (Skolverket, 2017a). Liksom Skolverkets förtydligande kring läs- och skrivinlärningen med stödmaterialet så är också Skolverkets riktlinjer kring digital kompetens för alla skolformer inne i en process av förtydligande. Läroplanen för vuxenutbildningen har reviderats och ändringarna träder i kraft 2018. Vuxenutbildningen ska ”bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens” och alla
11
elever ”ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket, 2017d).
Det faktum att Skolverket kommit ut med stödmaterial kring elever med kort eller ingen skolbakgrund tyder på att det behövs. Myrberg lyfter lärarkompetensen som den viktigaste faktor för läsinlärningen för barn i grundskolan (Myrberg, 2009a). När det gäller lärarkompetens av sfi-lärare inom läsinlärning för vuxna kortutbildade krävs det inte någon särskild kompetens inom läs- och skrivinlärningen. För att bli sfi-lärare krävs en lärarexamen avsedd för undervisning i grundskola och/eller gymnasieskola eller ämneslärare samt 30 högskolepoäng (hp) i svenska som andraspråk (Skolverket, 2017 b; Skolverket, 2017c). Hösten 2015 hade knappt 39 procent en lärarlegitimation med behörighet för skolformen men andelen lärare som hade pedagogisk högskoleexamen var mellan 60 och 70 procent beroende på om lärarna arbetade inom kommunal eller extern regi (Skolverket, 2016a). En valbar högskolekurs finns kring alfabetisering (Göteborgs universitet, 2017) och hösten 2017 ger Nationellt Centrum för svenska som andraspråk kursen Praktisk kurs för sfi-lärare som undervisar vuxna med kort
eller ingen skolbakgrund vid 6 kurstillfällen med uppdrag från Skolverket (Skolverket, 2017f).
Dessa två är de enda riktade kurserna för lärare inom studieväg 1. Utifrån min erfarenhet av nätverkande med många sfi-skolor har man anställda specialpedagoger på vissa skolor men inte på alla. I Skolverkets lägesanalys (2017) diskuteras att vissa statliga satsningar i form av statsbidrag inte gäller för vuxenutbildningen. Det gäller satsningar för att utveckla specialpedagogiken, lärarlönelyftet samt satsningar kring nyanlända elever. Detta lyfts som problematiskt i lägesanalysen, eftersom många av utmaningarna inom vuxenutbildningen är lika som den obligatoriska skolans vilken i sin tur omfattas av dessa statsbidrag (Skolverket, 2017e).
2.2 Problemformulering
Franker har skrivit en avhandling kring kortutbildade elevers litteracitet. Hon menar att kortutbildade har speciella förutsättningar, erfarenheter och behov som huvudmän och samhälle inte bör underskatta. Det behövs en ökad förståelse och kunskap för dessa elevers väg att bli litterata (Franker 2004).
Lindberg och Sandwall (2012) menar att den didaktiska forskningen kring vuxna andraspråksinlärare är mycket begränsad och att det finns stora behov att utreda hur man kan stötta deltagare med varierande förutsättningar att göra språklig progression. Särskilt angeläget är forskningsfältet rörande elever med ingen eller kort skolbakgrund när det gäller att identifiera
12
utbildningsbehov och förutsättningar för lärande. Relevans och verklighetsnära utbildning som är knuten till vardags-, samhälls- och arbetsliv är viktigt. Forskning kring olika slags funktionsvariationer samt postmigrations- och hälsorelaterade aspekter hos nyanlända och andra invandrare bör också studeras. Ytterligare angeläget, menar Lindberg och Sandwall är att studera andraspråksundervisning med fokus på litteracitetsutveckling. I detta är modersmålets roll i utbildningen ett mycket intressant och viktigt forskningsfält, liksom hur nya digitala verktyg kan stödja utvecklingen av den språkliga repertoaren och elevers kommunikativa kompetenser på ett mångsidigt och långsiktigt sätt.
Det föreligger alltså behov att öka kunskap om kortutbildades väg att bli litterata och att didaktiskt studera hur elever med olika förutsättningar kan göra progression i läsningen. För att kunna förebygga och undanröja hinder behövs modeller för att analysera och utvärdera undervisningen och det stämmer även med skolans uppdrag att arbeta systematiskt och kontinuerligt med detta. Specialpedagoger ska ”analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (SFS 2007:638) och skolan har ett ansvar för att ”systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen” (Skollagen, 2010:800, Kap 4 paragraf 4).
Utifrån detta har denna studie som mål att utifrån intervention planera, följa upp och utveckla utbildningen utifrån elevernas förutsättningar och behov så att språklig progression med fokus på läsinlärning kan öka.
13
3. Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att identifiera och undervisa vuxna sfi-elever med kort eller ingen skolbakgrund som har lässvårigheter i synnerhet med fokus på avkodning men också läshastighet. Syftet är också att beskriva hur ett RTI-baserat arbets- och undervisningssätt konkret kan läggas upp.
3.1 Preciserade frågeställningar
• Hur kan ett RTI-baserat arbets- och undervisningssätt konkret läggas upp för studieväg 1-elever på kurs B inom utbildningen i svenska för invandrare (sfi)?
• Hur fungerar det RTI-baserade arbets- och undervisningssättet för att identifiera sfi-elever på studieväg 1 med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet?
• Hur fungerar det RTI-baserade arbets- och undervisningssättet för att undervisa sfi-elever på studieväg 1 med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet på klass-, grupp och individnivå?
3.2 Studiens avgränsning
Utifrån Franker (2004), Lindberg och Sandwall (2012) finns behoven att didaktiskt följa dessa elevers väg mot att bli litterata. Hyltenstam (2010) har konstaterat att andraspråksforskningen inte har haft fokus på läsavkodning. Denna studies bidrag är därför att undersöka just denna aspekt av läsningen. Boströms progressionsprotokoll visar exempel på fler aspekter av läsningen; de sociokulturella aspekterna, läsförståelse och läsintresse men dessa är inte fokus i den här studien. Det innebär inte att dessa aspekter är mindre viktiga. Studiens avgränsning är istället att beskriva ett förebyggande RTI-baserat arbetssätt för att identifiera elever med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet. Studien följer processen från screening, intervention med klassrums-, grupp och individundervisning samt en kontinuerlig uppföljning av insatserna.
14
4. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
4.1 Andraspråksforskning
Läs- och skrivkunnighet tas ofta som självklart i Sverige när man är vuxen. Det är dock inte en självklarhet bland alla andraspråksinlärare som flyttat hit. Franker (2004) som forskat på sfi-elevers litteracitet lyfter fram aspekter för en framgångsrik alfabetiseringsundervisning såsom ömsesidig respekt genom att få tillgång till att få kommunicera på sitt modersmål samt meningsfullhet och användbarheten i undervisningen så att den är relevant. Likaså betonar Franker vikten att sfi-utbildningen ser eleverna utifrån ett resursperspektiv istället för ett bristperspektiv (Franker, 2004). Det finns även samhälleliga aspekter som är viktiga att poängtera också; Freire som talar om en läs- och skrivkunnighet som politisk makt och demokratisk rättighet (Franker, 2004). Det finns studier som visar att andraspråkstalares föräldrars utbildningsnivå spelar roll för deras barns skolframgång. Föräldrar med högre utbildningsnivå har en mer skriftförberedande hemmiljö med högläsning och läxläsning, vilket leder till att barnen klarar skolundervisningen lättare inklusive läsning och skrivning (Hyltenstam, 2010).
Hedmans avhandling kring flerspråkiga elever och utredning av dyslexi betonar att den fonologiska förmågan gynnas om man är litterat på flera språk (Hedman, 2009). Läsförmåga på modersmålet får konsekvenser på den fonologiska medvetenheten på andraspråket, exempelvis förmågan att kunna dela upp ord i mindre delar. Även ett gott begreppsordförråd som eleven har på sitt förstaspråk kan ha en positiv inverkan på läsutveckling och allmän skolframgång på andraspråket (Hyltenstam, 2010). Dock kan ändå läshastighet orsaka bekymmer för andraspråksinlärare då man ofta läser långsammare på sitt andraspråk än sitt förstaspråk. Långsam läshastighet kan få konsekvenser för läsförståelsen (Axelsson & Magnusson, 2012).
Läs- och skrivkompetens på förstaspråket spelar roll för läs- och skrivkompetensen på ett andraspråk, och generellt har flerspråkiga elever som kan läsa och skriva på förstaspråket en fördel på andraspråket i jämförelse med flerspråkiga elever som inte kan det. (Axelsson och Magnusson, 2012).
Forskning om andraspråksinlärares läsning och skrivning är varken omfattande eller har en särskilt lång historia. Den har fokuserat läsutveckling på andraspråket snarare än förstaspråket. När det gäller läsutveckling på andraspråket snarare än förstaspråket menar Hyltenstam att läsinlärningen istället bör ske på ett språk som eleven behärskar. Om det inte görs riskerar
15
läsinlärningen bli ineffektiv och risken för läs- och skrivsvårigheter ökar (Hyltenstam, 2010). Hyllie Park Folkhögskola har en modersmålsbaserad sfi-verksamhet där modersmålets betydelse i utbildningen lyfts. För elever inom studieväg 1 erbjuds läs- och skrivinlärning både på svenska och på modersmålet. Verksamheten är beskriven i en rapport där elever och lärare kommer till tals. Eleverna uttrycker att; det går fortare att lära sig svenska om de får hjälp på modersmålet, lärandet är beroende av att läraren och kursdeltagaren förstår varandra samt att de får stöd via modersmålet att förstå sin roll i samhället (Mörnerud, 2010).
För undervisning av elever inom studieväg 1 som inte är litterata på sitt modersmål finns numera Skolverkets stödmaterial Grundläggande litteracitet för vuxna med svenska som
andraspråk. I materialet beskrivs att läs- och skriftspråksutvecklingen behöver bygga på talet.
Undervisningen behöver också bygga på elevernas behov och relatera till elevernas vardagsliv. Kartläggningssamtal behöver föregå för att ringa in elevernas relation till språk och text och ske på ett språk som eleven behärskar (Skolverket, 2016c).
Hyltenstam menar att andraspråksforskningen har haft mer fokus på läsförståelse än avkodning (Hyltenstam, 2010). Utifrån lästeorier krävs det både avkodningsförmåga och läsförståelse för att läsning ska kunna ske (Wengelin & Nilholm, 2013, Kamhi & Catts, 2014). Läs- och skrivinlärningen, som elever inom studieväg 1 får utbildning inom samtidigt som de studerar sfi, innebär att eleverna ska få grundläggande läs- och skrivfärdigheter vilket betyder att de också ska få fördjupa och automatisera sina kunskaper (Skolverket, 2016b).
Forskning om läsflyt i läsningen ur ett andraspråksperspektiv är inte stor, men man kan hämta inspiration från forskning kring svenskt uttal utifrån ett andraperspektiv. Enligt Hammarberg (2013) finns det mycket sådan forskning. Thorén beskriver i sin avhandling en modell för uttalsundervisning för elever som har svenska som andraspråk. Man behöver träna på att betona rätt ord i meningen, betona rätt stavelse i det betonade ordet och förlänga rätt ljud i de betonade stavelserna – antingen vokalen eller närmast följande konsonant (Thorén, 2008). För andraspråksinlärare behöver man lära sig de olika språkljuden och hur de bildas och artikuleras. Men man behöver också förstå vilka uttalsvarianter som finns till respektive fonem, alltså att man uttalar /t/ i ”stal” annorlunda än om man säger ordet ”tal” (Abrahamsson, 2013). Arabisktalande andraspråksinlärare har vissa utmaningar med de svenska vokalerna. Ibland kan vokalfonem utelämnas i orden, men ibland förekommer det att extra vokalfonem läggs till inne i ord, s.k. vokalinskott, vilket kan vara vanligt i en stavelse med konsonantkombination. Som exempel kan ordet ”steg” uttalas ”seteg”. Ytterligare svårigheter kan arabisktalande ha med tonlösa och tonande konsonantljud (Bannert, 2004).
16
4.2 Lästeorier
Läsning är både en kognitiv och språklig aktivitet. Man brukar prata om att läsning handlar om både ordavkodning och språklig förståelse utifrån en modell av Gough och Tunmer från 1986. Modellen kallas The simple view of reading. (Wengelin & Nilholm, 2013, Kamhi & Catts, 2014). Enligt modellen: Avkodning x Språkförståelse = Läsförståelse blir produkten 0 om en av faktorerna är 0, vilket innebär att om det saknas avkodningsförmåga respektive språkförståelse så kommer läsförståelse inte att uppstå. ”Eftersom en automatiserad ordavkodning är en förutsättning för läsförmåga är träningen av kopplingen mellan fonem och grafem en viktig del.” (Tjernberg, 2013, s 35). När man beskriver en effektiv läsning så handlar det om ortografisk och fonologisk ordavkodning, men också om att skapa mening i en text och använda sig av lässtrategier (Wengelin & Nilholm, 2013). Motivation är ytterligare en faktor som krävs för att läsningen ska vara frivillig och självständig (Jacobson, 2001). Läshastigheten har också betydelse för att förstå text (Axelsson & Magnusson, 2012).
Forskare har diskuterat modeller för läsundervisning sedan decennier och man pratar om ett läskrig mellan de olika inriktningarna. Läsinlärningspedagogik som grundar sig i bottom-up-processer brukar kallas syntetiska metoder och handlar om att man utifrån grafem och fonem bygger upp större språkliga enheter såsom ord, satser och texter. Den andra inriktningen tar sin utgångspunkt i top-down-processer kallas analytiska metoder. Många svenska forskare idag är i stort sett överens om att både bottom-up och top-down-processerna är en förutsättning för läsning men konflikten kvarstår. Forskaren Hatties sammanställning av ett stort antal forskningsresultat påvisar att det som har störst effekt på läsförmåga är bottom-up-processer (Myrberg, 2009b).
4.3 Läs- och skrivsvårigheter
Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårigheter som grundar sig i fonologiska svårigheter vilka yttrar sig i svårigheter med koppling mellan ljud och bokstav, avkodnings- och stavningssvårigheter (Tjernberg, 2013). Blohmés intervjuer med sfi-lärare visar att man i verksamheterna också tycker att det är svårt att kartlägga sfi-elever avseende läs- och skrivsvårigheter. Man har svårt att se om läs- och skrivsvårigheterna beror på dyslexi eller allmänna inlärningssvårigheter, framför allt på grund av att man inte delar ett gemensamt språk (Blohmé, 2009). Konsekvenserna av att eleverna av olika anledningar får mindre goda möjligheter att knäcka koden och uppnå läsflyt gör att de kan uppvisa läs- och skrivsvårigheter som liknar dyslektiska svårigheter (Wengelin & Nilholm, 2013). Hedmans avhandling ”Dyslexi
17
på två språk” konstaterar att det finns en risk att lärare underdiagnosticerar flerspråkiga med dyslexi då skolpersonal lättare avfärdar läs- och skrivsvårigheterna som andraspråksproblematik. Naturligtvis måste man förstå att det finns olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter, exempelvis läsvanor, negativa attityder, ineffektiva lässtrategier, syn och hörsel, språkbakgrund, ålder, exponering för målspråket (Hedman, 2009). Hedmans slutsats är att en eventuell dyslexi måste kartläggas på bägge språken. Kartläggningen bör innehålla läsning av text (läshastighet, läsflyt, avkodning och läsförståelse), nonsensord och diktamensskrivande. Vidare behöver man också kartlägga språkinlärningshistoria, språkanvändning, språkattityder och attityder till skolundervisningen (Hedman, 2009). Kartläggningsmaterial för flerspråkiga är mycket begränsat. Specialpedagogiska skolmyndigheten har gett ut ett flerspråkigt material för läsning och avkodning som kartlägger läsförmågan på modersmålet i grundskolans tidigare år. Några delar i kartläggningen handlar om att identifiera första och sista ljudet i ett ord, första och sista stavelsen, koppla ordbild med rätt bild, koppla mening med rätt bild och koppla kortare texter med rätt bild (Spsm, 2014).
4.4
Åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter
Specialpedagoger ska ”analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (SFS 2007:638). RTI (Respons To Intervention) är ett arbetssätt där detta är möjligt. RTI handlar om att sätta in främjande insatser och att tidigt hitta sätt att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter (Catts, 2015). Grunden i RTI är att en god och förebyggande undervisning är viktig för att kunna stödja läsningen för elever läs- och skrivsvårigheter. RTI genomförs sen i tre olika steg: Tier 1, Tier 2 och Tier 3 (Wengelin & Nilholm, 2013).
• Tier 1: Grunden i RTI är ett förebyggande arbete dels genom att skapa goda lärandeförutsättningar i undervisningen men också genom att systematiskt följa elevernas läsutveckling. Det handlar inte att om att sätta in specialpedagogiska insatser när den vanliga undervisningen inte räcker till.
• Tier 2: Som ett andra steg ges stöd dessutom i mindre grupper, men fokus är fortfarande samtidigt på klassrumsnivå där lärandemiljön och en anpassning av undervisningen är viktig.
• Tier 3: Som ett sista steg riktas stödet utöver fortsatt undervisning på klassrumsnivå även på individnivå (Wengelin & Nilholm, 2013)
18
Genom detta RTI-baserade arbetssätt, som innebär att man försöker förebygga framtida lässvårigheter, så kan det vara ”möjligt att minska andelen elever med avkodningsproblem till en mycket, mycket liten del av alla elever” (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 102).
I en sfi-studie på magisternivå lyfts behovet av att specialpedagogiska insatser kommer in i klassrummen och att samarbete mellan specialpedagoger och lärare kan identifiera hur man kan arbeta förebyggande och stödja sfi-elever i behov av extra stöd, inom den ordinarie klassrumsundervisningen (Elagöz, 2016). Skollagen är tydlig: eleverna har ”rätt till ledning och stimulans för att lyckas i sitt lärande och nå så långt som möjligt i arbetet mot kursens mål” (Skollagen 3 Kap 3 §). Eleverna ska också skyndsamt ”ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skollagen 3 Kap 5 §).
Catts, et al (2015) beskriver i en studie hur RTI har använts för tidig identifiering och som förebyggande insats för unga elever med blandad språklig bakgrund med lässvårigheter. Studien är genomförd på gruppnivå (Tier 2) tre tillfällen á 30 minuter i veckan under 26 veckor. Halva lektionstiden gick åt till att träna fonologisk medvetenhet, fonem-grafem-koppling och den alfabetiska principen. Man jobbade både på stavelsenivå men mest fonemnivå. De sista fyra veckorna arbetade man med enstaviga ord såsom konsonant-vokal, vokal-konsonant samt konsonant-vokal-konsonant. Den andra halvan av lektionen fokuserade ordkunskap och språk- och läsförståelse. Screeningen (kartläggningen) av bokstäver visade sig vara den viktigaste indikatorn på läsförmåga ett år senare och att screening generellt var verktyg för att kunna identifiera elever med risk för kommande lässvårigheter. Likaså var RTI-uppläggets mätning av gensvaret på, d.v.s progressionen utifrån undervisningen värdefull information för att förutsäga framtida läsförmåga (Catts et al, 2015).
Förebyggande åtgärder och tidiga insatser är alltså viktiga. Genom systematisk färdighetsträning kan man förebygga läs och skrivsvårigheter (Samuelsson, 2009). Det finns starkt empiriskt stöd för att den fonologiska förmågan har en stor betydelse för barns tidiga läsutveckling och att fonologisk färdighetsträning, d.v.s. kopplingen mellan fonem och grafem, är en effektiv metod för läsinlärning. Men effekterna av interventionen blir ännu större om fonologin kopplas ihop med ortografi på ett systematiskt och tydligt sätt. Träningen ger också bäst effekt om den är systematisk och intensiv, sätts in i ett tidigt skede och sker i mindre grupper alternativt enskilt. Den behöver dessutom vara lustfylld, meningsfull och motiverande (Gustafsson, 2009). Fler effekter på en strukturerad träning av koppling mellan fonem och grafem är också en förbättring av följande färdigheter: läsförmåga, stavning, läsförståelse,
19
läshastighet och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad (fonologisk medvetenhet) (SBU, 2014).
Torneús lyfter fram att en viktig grund för läs- och skrivutveckling för elever med läs- och skrivsvårigheter är att jobba med stavelser som grund. Genom stavelseläsning får man förståelse för fonemen och man har också en bra strategi att klara av läsning av längre ord (exempelvis är ordet ”bara” uppbyggt på stavelserna /ba/ och /ra/). Svårigheterna för elever som försöker ljuda sig igenom längre ord ett ljud i taget är att arbetsminnet sätter stopp eftersom arbetsminnet bara klarar 4-5 enheter. Vid stavelseläsning använder man arbetsminnet bättre och kan få en bättre satsmelodi. Även betoning och stavningsregler bärs upp av stavelsen och därför är stavelsen en viktig grund att bygga på (Tornéus, 2009). Tornéus modell har ingen vetenskaplig grund anser Myrberg, professor i specialpedagogik. Däremot kan Myrberg tänka sig att för äldre elever och särskilt för dem som ska lära sig svenska som vuxna kan stavelsebaserad läsinlärning vara en bra läspedagogisk metod. För dessa elever kan annars läsinlärning enbart på fonologisk grund försvåra inlärningen eftersom vokalerna kan uppfattas som ganska lika och svåra att särskilja (Myrberg, 2009a).
Gustafson et al (2011) har undersökt elever med lässvårigheter i årskurs 2. En grupp deltog i datoriserad träning med fokus på att träna avkodningsförmåga och fonologisk förmåga utifrån ett ”bottom-up”-perspektiv. En annan grupp hade ”top-down” perspektiv i det att de fick jobba på ord- och meningsnivå. En tredje grupp kombinerade de två träningsprogrammen. Efter 25 tillfällen förbättrades samtliga elevers läsförmåga. Den tredje gruppen som fick kombinerad träning visade sig vara mest effektiv. Dock fanns individuella skillnader i studien (Gustafson et al, 2011).
Långsam läshastighet kan få påverkan på läsförståelsen (Axelsson & Magnusson, 2012). Studier har genomförts för att öka elevers läshastighet. Gruner har i en masterstudie konstaterat att skrivande med hjälp av talsyntes har lett till förbättring av läshastigheten. Resultaten från den studien kommer att publiceras i en vetenskaplig artikel (Dyslexiförbundet, 2016). Utvärderingar av ASL-metoden (Att Skriva sig till Läsning) har också kunnat påvisa positiva effekter av skrivande med talsyntes. Genom att använda ljudande tangentbord och genom att eleverna kan höra vad de skriver så ”nöts bokstäverna och dess ljud in, genom ständigt repetition” (Hultin & Westman, 2014, s 36-37).
Individer som har svårt med såväl läsande och skrivande som kommunikation och struktur kan vara behjälpliga av symbolstöd. Bildstöd kan vara en grund för förståelse och ökad delaktighet. Widgit är ett symbolspråk som är internationellt, men i Sverige har Symbolbruket
20
och Hargdata copyright på symbolerna. Deras symbolprogram och appar används både inom skolor och habilitering och omsorgsverksamheter och fungerar även för personer med annat modersmål än svenska (Symbolbruket & Hargdata, 2016).
Figur 1 Widgitsymboler. Publicerad med tillstånd av ©Widgit Software/Hargdata 2017
I det än mer digitala samhälle utvecklas alternativa och digitala verktyg för att kompensera för läs- och skrivsvårigheter och göra läsning och skrivning mer tillgänglig. Basaran skriver om digitala resurser som både mål och medel i undervisningen och ger många exempel på hur man kan jobba språkutvecklande på multimodala sätt (Basaran, 2016). På en skoldatatekskonferens ger Svensson exempel på alternativa verktyg, eller som han kallar det ”assisterande teknik”: taligenkänning, talsyntes, skanna text, samt appar för träning av läsning och skrivning. Han undrar också om vi står inför ett paradigmskifte då läsmodellen The simple view of reading kanske behöver diskuteras mer utifrån vad läsning kan innebära i det nya digitala samhället där avkodningssvårigheter kan kompenseras genom att text kan läsas upp (Svensson, föreläsning, 2017-05-17).
Sammanfattningsvis har forskning kring tidiga insatser och förebyggande arbete lyfts i den här genomgången av åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter. Färdighetsträning, fonologisk och stavelsebaserad träning har beskrivits. Ytterligare åtgärder för att stödja läsningen är symbolstöd som kan skapa förståelse för texten. De digitala möjligheterna är också stora för att både kompensera och assistera vid läsning och skrivning.
21
5. Metod
Specialpedagogens uppdrag är att jobba på organisations-, grupp och individnivå. Den här studien är också på ett sätt upplagd så att arbete sker på alla nivåerna. Däremot sker det på ett strukturerat och vetenskapligt förankrat sätt genom metoden RTI (Respons To Intervention). Specialpedagogiska insatser ges i första hand på klassrums- och gruppnivå som inom RTI kallas Tier 1 (klassrumsnivå) och Tier 2 (gruppnivå). Genom tillräckliga insatser på dessa nivåer ser man i forskning att RTI-upplägget resulterar i att färre elever behöver insatser på Tier 1 - individnivå (Wengelin & Nilholm, 2013). Det är ett sätt att arbeta främjande och förebyggande istället för att bara hamna i åtgärdande insatser direkt. I andra RTI-studier är insatserna mycket längre på alla nivåer än vad som kunnat genomföras i den här studien. Trots begränsad tid per nivå ville jag ändå göra en komprimerad studie av hur RTI-upplägget skulle kunna fungera där specialpedagogiken kan finnas på alla nivåer för dessa elever med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet samt undersöka om screening kan vara ett verktyg för att identifiera och mäta eventuella framsteg mellan nivåerna.
Vecka 1-2 (introduktion) Vecka 3, 4, 5 (intervention) Vecka 6, 7, 8 (intervention) Vecka 9, 10, 11 (intervention) Vecka 12 (avslutning) Information och samtycke Tier 1 (klassrumsnivå) 2 lektioner/v Tier 1 (klassrumsnivå) 2 lektioner/v Tier 1 (klassrumsnivå) 2 lektioner/v Tier 2 (gruppnivå) 1 grupplektion/v Tier 3(individnivå) 3 lektioner/v (20 minuter)
Screening Screening Screening Screening
Utvärdering
22
Studien omfattade alltså 12 veckor; två introduktionsveckor med information om studien, screening av samtliga elever, 9 veckors intervention på klass-, grupp och individnivå samt en avslutningsvecka med screening och individuell utvärdering. Utvärderingen fokuserade på vilka moment i undervisningen som eleverna upplevde hade hjälpt dem bli säkrare och snabbare läsare. De sex olika momenten i undervisningen som ingick i utvärderingen var dels dessa: ”läsa med bildstöd”, ”läsa stavelse- och läslistor” och ”stavelseläsa ord”. Vid utvärderingen fanns samtligt material utlagt på bordet och vi pratade om vad vi hade jobbat med. Eleverna fick säga vad de tyckte om de olika momenten utifrån svarsalternativen i tabellen nedan. Övriga moment som utvärderades var digitala (”lyssna på böcker via Inläsningstjänst”, ”jobba i Trädet 3” samt ”skriva på datorn med talsyntes”). Dessa visades via datorn så att eleverna fick påminnelse om vilka programmen var och därefter säga vad de tyckte om dem. Utvärderingsalternativen som eleverna kunde välja på i samtliga moment kan ses i tabellen nedan.
Uppföljning av studien och framför allt klassundervisningen gjordes genom ett samtal i klassen under avslutningsveckan och genom enskilda samtal med samtliga elever i samband med utvärderingen.
5.1
Beskrivning av skolan
Studien är genomförd på en sfi-skola där samtliga elever går inom Studieväg 1 och kurs B. Skolan är relativt stor och alla studievägar och kurser finns representerade. På skolan arbetar ett stort antal sfi-lärare, ett fåtal modersmålslärare och en specialpedagog på deltid. Skolan har ingen övergripande specialpedagog, utan stödverksamheterna riktar sig till enskilda elever eller mindre grupper. Specialpedagogen undervisar enskilda elever som uppvisar tecken på läs- och skrivsvårigheter utifrån att den enskilda läraren tagit kontakt med specialpedagogen. Eleverna får individuell undervisning eller undervisning i mindre grupp i 30 - 45 minuter per vecka under en 10-veckorsperiod varefter den specialpedagogiska insatsen ofta avslutas. I vissa fall har eleverna gjort framsteg och insatsen avslutas av den anledningen och i vissa fall kan specialpedagogen konstatera att den enskilda eleven skulle behöva någon annan insats.
Övriga stödverksamheter på skolan drivs av sfi-lärare som erbjuder uttalsstöd, skrivstöd och anpassade små sfi-grupper för elever i behov av stöd. Även här har urvalet hittills gjorts
23
genom att lärarna, efter samråd med rektor, tagit direkt kontakt med respektive stödverksamhet som man tror skulle kunna stötta den aktuella eleven som uppvisar behov av stöd. Resursteam har funnits i olika former på skolan i många år med olika professioner representerade, men det är först under det sista året resursteamet har förändrats i struktur, arbetssätt och samverkan. Specialpedagog, kurator, studie- och yrkesvägledare samt rektor finns numera representerad i teamet. Man bygger strukturer kring specialpedagogiskt och psykosocialt stöd, sätter upp ramar för insatser, dokumentation och utvärdering av desamma. Numera går aktualiseringen av eleverna att lärarna träffar resursteamet där man diskuterar åtgärder och sätter in insatser – ofta med hjälp av befintliga stödverksamheter eller med hjälp av resursteamets insatser. Skolan har utrustats med alternativa verktyg och ska också anställa en specialpedagog på heltid som kommer att ha ett mer övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet på skolan.
5.2
Urval
Valet av den aktuella klassen och klassläraren gjordes utifrån att jag tidigare hade kommit i kontakt med några elever i klassen och därmed också läraren och specialpedagogen. Jag fick godkänt av skolans rektor att kontakta den aktuella läraren och specialpedagogen med en förfrågan om att delta i studien. Jag hade besökt klassen och kände att det var en viktig ingång i att snabbt kunna komma igång med studien då relationen med klassen delvis redan fanns. En screeningsituation där eleverna lämnar klassrummet för att ”lästestas” kan uppfattas som stressfyllt så därför föll valet också naturligt på en klass där eleverna kände igen mig sedan tidigare.
5.3 Beskrivning av elever, lärare och specialpedagog
Eleverna i klassen är en heterogen grupp utifrån ålder, kön och modersmål. Majoriteten i klassen är kvinnor. Arabiska och somaliska är de modersmål som flest av eleverna talar. Övriga språk som finns representerade är thai, vietnamesiska, persiska och ungerska. Åldersspridningen är ganska stor, men majoriteten av eleverna är mellan 35 och 50 år. Bara ett par elever är yngre respektive äldre. Klassläraren är legitimerad lärare inom svenska som andraspråk för gymnasiet och vuxenutbildningen. Hon har arbetat som sfi-lärare i 1,5 år och med den aktuella klassen och studievägen under ett års tid. Specialpedagogen är legitimerad lärare och specialpedagog. Hon har arbetat på sfi i 15 år inom alla studievägar.
24
5.4 Etiska aspekter
Information- och samtyckeskraven (Vetenskapsrådet, 2002) uppfylldes genom att läraren och specialpedagogen fick skriftlig och muntlig information om innehåll och upplägg i studien och tackade ja till att delta i studien. Eleverna informerades först läraren om mina planerade insatser och därefter presenterade jag upplägget för undervisningen, samt vad jag ville studera genom insatserna. Min förklaring var att jag ville titta på hur jag som specialpedagog bättre kan jobba för att hjälpa eleverna träna läsning och lässnabbhet. Informationen till eleverna skedde vid ett par tillfällen eftersom alla i klassen inte var närvarande vid första tillfället. Eleverna fick veta att de i ett första skede skulle få undervisning i läsning vid ett tillfälle i veckan i klassen samt enskilt arbete i datasalen vid ett annat tillfälle i veckan. Jag informerade också om att jag ville lästesta eleverna för att det skulle hjälpa mig att se hur jag kan undervisa och för att se om de lär sig läsa bättre. Information om att detta också ingår i en studie fick eleverna återigen inför insatsen på grupp- och individnivån. I uppstarten gavs information om att jag gärna skulle vilja spela in deras läsning om jag fick deras tillåtelse, men att jag inte skulle spara inspelningen efteråt. Även vid varje enskild screeningsituation gavs eleverna möjlighet att godkänna inspelningen, vilket alla elever utom en gjorde. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002) uppfylldes genom att screeningresultaten och de inspelade screeningarna hanterats varsamt och kommer att raderas efter att uppsatsen presenterats samt att skola och deltagarna i studien är avidentifierade.
5.5 Tillförlitlighet
Genomförande av lektioner är ett samspel mellan pedagog och elever och en rad andra omständigheter. Att helt skriva ner samtliga undervisningsmoment under 9-veckorsperioden låter sig inte göras, men för att öka tillförlitlighet och transparens i studien har lektionsplaneringar med konkreta exempel sammanställts och redogörs för i metodens genomförande. Screeningmaterialet och läslistorna som har använts finns också med som bilagor.
Forskning kring målgruppen kortutbildade sfi-elever är begränsad. Den här studien sätter specialpedagogiskt fokus på kartläggnings- och undervisningsmaterial för flerspråkiga kortutbildade elever med lässvårigheter. Tillförlitligheten att testa ett material baserat på en specialpedagogs erfarenheter av målgruppen är något som kommer att diskuteras i metoddiskussionen av studien. Screeningmaterialet är inte utprövat på målgruppen tidigare.
25
6. Genomförande
Under den här rubriken kommer följande att presenteras:
Screening, stavelse- och läslistor, klassundervisning med fokus på läsning, klassundervisning med fokus på datoriserad färdighetsträning, gruppundervisning samt individundervisning.
6.1 Screening
Syftet med screeningen var att identifiera elever med avkodningssvårigheter och långsam läshastighet. Screeningen användes också för att mäta insatsernas effekt mellan klass-, grupp- och individnivå och som underlag för att göra urval till grupp- respektive individnivå. Screeningar gjordes före studiens start på Tier 1-nivå och före Tier 2-nivån samt efter studien. På grund av skollov och studiedagar genomfördes dock screeningen inte före Tier 3-nivån (individnivån). Resultaten från screening före Tier 2 användes istället till att identifiera de eleverna som skulle få individinsats. Samtliga elever ville delta i screeningen och alla utom en elev ville låta sig spelas in. Denna elev hade inget emot med att genomgå screeningen men ville inte spelas in.
Screeningen bestod av två delar; ordavkodning och bokstav- och ljudkännedom. Screeningen genomfördes av mig som specialpedagog, enskilt i ett grupprum i närheten till klassrummet. Eleverna kom och gick en i taget.
Den första delen av screeningen som handlar om att läsa enstaka ord är en förkortad version av screeningmaterialet H5. Originalversionen av H5 innehåller 156 högfrekventa ord med en stegvis ökning av ordens längd (från enstaviga småord till tvåstaviga med konsonantmöte). Elevens uppgift är att läsa så långt han/hon hinner på en minut. Testet används vid kvantitativ bedömning av avläsningsteknik och läshastighet samt som en kvalitativ bedömning av avkodningsförmågan. H5-testet finns inte längre att köpa, men används mycket av pedagoger som gör kartläggningar (Carlström, 2010). I den här studien användes testet på ett något annorlunda sätt. På ett antal förtester av H5 noterade jag att ett stort antal elever med kort skolbakgrund och på motsvarande sfi-kursnivå som studiens elever läste så få ord/minut att det var svårt att veta vilken läsavkodningsförmåga de hade om de skulle sluta läsa orden i testet efter enbart en minut. Då denna studie i första hand riktar in sig på att identifiera och undervisa elever utifrån avkodningssvårigheter ändrade jag förfaringssättet vid screeningen till att eleverna istället skulle läsa ett antal ord från H5 och istället notera den tid det tog att läsa dessa ord. Hela testets 156 ord kändes i förtesterna som för många för flertalet av mina elever att läsa på rimlig tid. Därför kortades antalet ord ner till de första 71 orden i H5. Tidsåtgången för att
26
läsa dessa mättes för att jag skulle få ett mått på elevernas läshastighet. Valet av just 71 ord är för att de fick plats på tre sidor. Eleverna fick en förstorad version uppdelat på dessa tre A4-sidor utifrån tillgänglighetsaspekter att elever med koncentrationssvårigheter och/eller synsvårigheter lättare skulle kunna läsa orden. Jag antecknade tid och felläsningar i ett separat protokoll (se bilaga 1 ”Screening H5 protokoll”). Den andra delen av screeningen byggde på att eleverna skulle läsa alfabetet med bokstäverna i omkastad ordning samt kunna lyssna på ett fonem och koppla till rätt grafem (se bilaga 2 ”Screening bokstäver och ljud”). Efter screeningen samtalade vi helt kort om hur eleven tyckte att det hade gått.
När samtliga screeningar var klara kunde jag lyssna på inspelningarna för att kunna korrigera eventuella felnoteringar i protokollet. Samtliga screeningresultat fördes in i en tabell med kolumner för tidsaspekt (hur lång tid hela screeningen tog), fellästa ord , felakatiga fonem, läsriktningsfel, samt grafem- och fonemsvårigheter. Då syftet med studien var att identifiera avkodningssvårigheter och långsam läshastighet var tidsaspekt och antal fellästa ord de indikatorer som användes som urval för att identifiera de elever som skulle få grupp- eller individuell insats. Noteringar kring grafem- och fonemförväxlingarna i screeningen användes som stöd för att göra rätt elevinställningar i de datoriserade övningarna.
Screeningresultaten beräknades sedan utifrån förändring mellan de tre mättillfällena. I resultaten finns beräkningar med deskriptiv statistik på de olika måtten vid de olika tillfällena med minimum och maximum för tidsåtgång samt antal fel samt genomsnitt och standardavvikelse för klassen. Därefter redovisas också resultaten av parade t-tester som användes för att undersöka om det fanns statistiska skillnader i elevernas läsförmåga före, under och efter insatserna.
6.2 Material: Stavelse- och läslistor
Då den här studien använder materialet med stavelse- och läslistor både på klass-, grupp- och individnivå beskrivs materialet innan undervisningsupplägget beskrivs. Samtliga stavelse- och läslistor finns som bilagor i uppsatsen. För de vuxna andraspråkselever med kort eller ingen skolbakgrund har jag inte ansett att de kommersiella materialen som funnits att tillgå har varit anpassade för vuxna andraspråkselever med kort skolbakgrund. De har blandat stavelserna med för många vokaler åt gången. Min erfarenhet är att eleverna behöver få befästa både läsning och uttal samt koppling grafem-fonem betydligt mer genom att låta listorna få koncentreras till framför allt en vokal i taget, men att man sen kan utöka och jobba med blandade listor.
27
Stavelselistor
De stavelsebaserade listorna har jag utarbetat under mina år som specialpedagog. Dessa har förfinats efter hand som de har utprövats på elever. De senaste åren har jag även läst in listorna på elevernas mobiler för att möjliggöra automatisering och säker avkodning och läshastighet genom självstudier utanför skoltid. Stavelselistorna är insatta i en tabell som är flexibel att använda på så sätt att man kan välja att läsa vertikalt genom att träna på ba-da-fa-ga, respektive ab-ad-af-ag o.s.v (i alfabetisk ordning från konsonanterna b-v). Listorna har lästs vertikalt eller horisontellt. För att jobba med särskiljande av vokaler har vi klippt ut två vertikala listor och läst dem i par; be-bi, ce-ci, de-di, fe-fi o.s.v. (i alfabetisk ordning från konsonanten b-v). Utifrån ord som eleverna har läst i Veckans text har vi med hjälp av stavelseschemat identifierat och ringat in de aktuella stavelserna som ordet består av. Ibland har det behövt läggas till en extra vokal eller konsonant, men vi har ändå kunnat plocka ur stavelserna i schemat för att se hur längre ord från deras texter har varit uppbyggda. Stavelsescheman finns med konsonant-vokal-stavelser och med vokal-konsonant-konsonant-vokal-stavelser. Se bilaga 3 ”Stavelseschema konsonant-vokal” och bilaga 4 ”Stavelseschema vokal-konsonant”.
För att träna läsriktning har vi även haft 9 olika stavelselistor med blandad läsriktning (konsonant-vokal exempelvis ”pe” och vokal-konsonant exempelvis ”el”) utifrån alla 9 vokaler där samtliga konsonanter är kombinerade i en stavelse med respektive vokal. Några av dessa listor har använts på klassrumsnivå och gruppnivå. Dessa stavelselistor har använts för att skapa riktiga ord genom att lägga till olika bokstäver antingen före /b/er (ber) eller efter stavelsen de/n/. På så sätt har stavelselistorna kunnat vara ett verktyg för att jobba med fonologisk medvetenhet. Se bilaga 5 ”Stavelselistor”. Catts et al (2015) har i en studie också använt sig av material av stavelser med vokal och vokal-konsonant samt ord med konsonant-vokal-konsonant.
Samtliga vokaler i såväl stavelsescheman som stavelselistor är färgmarkerade som gröna (a, o, u, å) respektive röda (e, i, y, ä, ö) för att eleverna lättare ska kunna uppmärksamma vokalerna och att varje stavelse bärs upp av vokalerna. Trädet 3 har en metodik också i att uppmärksamma vokalerna genom att låta ögonen ”hoppa” till vokalerna för att hitta betoningen och stavelserna i orden. I dessa övningar är samtliga vokaler färgmarkerade som gröna (Lindblå, 2006). Genom att också särskilja s.k. hårda (a, o, u, å) och mjuka (e, i, y, ä, ö) vokaler har vi samtalat om stavningskonventioner såsom att bokstaven ”g” uttalas olika beroende på intilliggande vokal som i ordet ”gå” och ”ge”. Denna markering syns i stavelseschemat då konsonanterna ”g” och ”k” har ett markerat understreck, men likaså i läslistorna.
28
Läslistor
Utifrån stavelselistor har läslistor utarbetats genom att stavelserna har utökats med en extra konsonant (ba-bad), ytterligare en stavelse (ba-bada) samt ytterligare konsonanter i kombination (ba-blad). Dessa läslistor utifrån enstaviga och tvåstaviga ord har också använts i studien. Läslistorna består alltså av enstaviga ord (konsonant-vokal-konsonant), tvåstaviga ord vokal-konsonant-vokal) samt enstaviga ord med konsonantmöte (konsonant-konsonant-vokal-konsonant). Liksom stavelseschemana och stavelselistorna har även läslistorna markerade vokaler med grön respektive röd färg. Urvalet av ord till läslistorna är gjorda utifrån följande principer:
- Den första stavelsen är betonad, med något undantag - Ljudenlig stavning av de flesta orden
- Ljudstridig stavning av /j/-ljud och /tj/-ljud uppmärksammas
- Vanliga ord i den mån ord utifrån ovanstående kriterier har gått att hitta. Exempel på vanliga ord är: bad, där, går. I vissa fall finns ord som är mer ovanliga, men då har principen att få med flera olika vokaler fått styra. Exempel på ord som kanske är mer ovanliga för målgruppen: dån, fyr, gol.
- Vokalerna är grön respektive rödmarkerade och orden är skrivna med respektive konsonant och efterföljande vokal utifrån ordningen a, o, u, å, e, i, y, ä, ö
Materialets olika läslistor finns som bilagor i uppsatsen. Det finns läslistor med enkla enstaviga ord med konsonant-vokal-konsonant (bär, dag, gul) med ord på initialbokstäver b, d, f, g, h, j,
k, l, m, n, p, r, s, t, v. Se bilaga 6 ”Läslista konsonant-vokal-konsonant”. Läslistor med tvåstaviga
ord har också använts som material i studien. Dessa läslistor finns med ord på initialbokstäver
b, d, f, g, h, k, l, m, n, p, r, s, t, och v. Orden har konsonant-vokal-konsonant-vokal (hage, hesa,
make, måla osv). Se bilaga 7 ” Läslista konsonant-vokal-konsonant-vokal”. Till sist har vi även jobbat med enstaviga ord med konsonantmöte; konsonant-konsonant-vokal-konsonant (språk, svag, träd osv). Dessa läslistor finns med ord på initialbokstäver b, d, f, g, k, p, s och t. Se bilaga 8 ”Läslista konsonant-vokal-konsonant-vokal”
6.3 RTI på klassrumsnivå (Tier 1)
Efter screeningen fick samtliga elever i klassen arbeta två lektioner/vecka i studiens upplägg. Interventionen på klassrumsnivå skedde under 9 veckors tid; en läslektion och en lektion med datoriserad färdighetsträning.
29
Klassundervisning - läslektion
Jag undervisade klassen en lektion i veckan (à 60 minuter) i läsning med fokus på läsförståelse, betoning och uttal på meningsnivå, avkodning av stavelser kopplat till de långa och svåra ord som fanns i texterna samt färdighetsträning genom snabb och säker läsning av stavelse- och läslistor. Läslektionen hade därmed som helhet en genomtänkt idé att fokusera processen med både top-down och bottom-up i läsningen där man bryter ner meningar och ord till stavelser och fonem och vice versa. I Catts et al studie användes halva tiden åt fonem-grafem-koppling, alfabetet och fonologisk medvetenhet medan den andra halvan ägnades åt ordkunskap och språk- och läsförståelse (Catts et al, 2015). Den här studiens läslektionen syftade till att ha ett liknande upplägg.
Lektionsupplägg:
1. Veckans text med bildstöd, läsförståelse samt uttalsträning på meningsnivå 2. Veckans text utifrån läsning av långa och svåra ord som uppdelad i stavelser 3. Stavelselistor med fokus på läsriktning och avkodning/uttal
4. Läslistor med enstaviga ord vokal-konsonant), tvåstaviga ord vokal-konsonant-vokal) och enstaviga ord med konsonantkombinationer (konsonant-konsonant-vokal-konsonant)
Veckans text med bildstöd
Eleverna får varje vecka en ny text (s.k. Veckans text) som klassen jobbar med under hela veckan. Dessa texter valde jag att använda under fem av studiens lektioner. Under övriga fyra lektioner har andra texter använts. Alla veckans texter har lästs med hjälp av bildstöd. Texterna skrevs in i ett program som heter Symwriter som är ett ordbehandlingsprogram med bildstöd. Symbolerna som används i programmet är widgitsymboler (Hargdata & Symbolbruket, 2016). Klassen fick läsa texten tillsammans via projektor och samtal om texten fördes kring innehållet, bilderna och förståelse för text och bild. Språklig förståelse är enligt läsmodellen the simple
view of reading också en förutsättning för läsförståelse (utöver avkodningsförmåga). Språklig
förståelse handlar om ordkunskap, sammanhang och att kunna hänga upp texten på något. Bildstöd kan vara en hjälp för att skapa den förståelsen.
30
Figur 2. Exempel på veckans text med widgitsymboler. Publicerad med tillstånd av ©Widgit Software/Hargdata 2017
Veckans text med uttalsträning
Fem av tio av studiens läslektioner fokuserade även uttal på menings- och ordnivå. Några meningar var inskrivna i ett worddokument med understrukna och fetmarkerade betonade vokaler/stavelser som lästes i kör ett antal gånger för att få läsflyt och känsla för att betoningen på menings- och ordnivå, vilket är viktig för läsningens kvalitet. (Thorén, 2008)
Figur 3. Exempel på veckans text med fokus på betoning och uttal
Veckans text som talbok
De sista fyra läslektionerna användes en skönlitterär bok som veckans text. Detta gjordes utifrån en pedagogisk idé om att öka och underlätta läsning utanför skoltid. Den aktuella skolan prenumererar på Inläsningstjänst AB och konton skapades till samtliga elever och den aktuella skönlitterära boken laddades upp till respektive elevs konto. Lektionstid togs till att hjälpa eleverna att ladda ner appen och eleverna delgavs ett informationsblad med viktiga funktioner i appen. Eleverna fick sen lyssna på den inlästa ljudboken via projektor samtidigt som de fick titta på hur meningarna växte fram en i taget i ljudboken. Talsyntes med markering mening för mening kan vara ett verktyg för elever som behöver träna upp avkodning och läshastighet (Dyslexiförbundet, 2016). Genom att lyssna via den upplästa boken fick eleverna se funktionerna i Inläsningstjänst, hur man loggade in, justerade hastighet och navigerade i boken. Veckans text bearbetades även här med hjälp av bildstödet och eleverna fick läsa texten även dessa lektioner med hjälp av bildstöd och widgitsymbolerna.
Veckans text utifrån läsning av långa och svåra ord som uppdelad i stavelser
Stavelsebaserad läsinlärning menar Myrberg för elever med svenska som andraspråk och i synnerhet äldre elever vara en bra läspedagogisk metod (Myrberg, 2009b). I Veckans texter
31
kunde vi identifiera ett antal längre ord som med fördel skulle kunna delas upp i stavelser för dem som annars hade svårt att läsa ut hela ordet från början till slut. Orden skrevs upp på tavlan, exempelvis Samira, studerar, Koranen.
Dessa ord skrevs på följande sätt: Samira Sa-mi-ra
studerar stu-de-rar Koranen Ko-ran-en
Orden lästes i lugnt tempo utifrån en stavelse i taget och senare i snabbare tempo för att ordet skulle kunna läsas ihop. Detta moment gjordes vid mest under de första lektionerna som koppling till läsning av stavelseschemat, men också vid några ytterligare tillfällen.
Stavelselistor med fokus på läsriktning och avkodning/uttal av framför allt vokaler
Stavelse- och eller ordlistor användes vid varje läslektion. Materialet är beskrivet ovan. På klassrumsnivå användes i början av studien stavelseschema och stavelselistor samt ordlistor med enstaviga ord (konsonant-vokal-konsonant) men senare i studien användes även tvåstaviga ord vokal-konsonant-vokal) och enstaviga ord med konsonantmöte (konsonant-konsonant-vokal-konsonant). Listorna lästes framför allt vertikalt, men ibland även horisontellt via projektor. Utöver det fick eleverna ibland jobba lite mer konkret med utklippta listor att läsa enskilt, i par eller i grupp eller som under de första lektionerna att med hjälp av stavelseschemat identifiera två stavelser som kunde kombineras till ett ord. Detta arbetade vi med tillsammans i klassen men också några lektioner i grupper/par.
Figur 4. Stavelseschemat används till att skapa ord: ba-da (bada), bå-de (både). Vokalerna är röd-, resp grönmarkerade. Se bilaga 3.
Läslektionerna varade i 60 minuter och för att ibland behålla koncentrationen användes en paus/rörelseaktivitet kopplat till automatiserad hörförståelse och ordigenkänning. Eleverna fick lyssna på ett ord och på ett antal sekunder skulle de peka på rätt ord på tavlan genom att stå upp och positionera sig med höger eller vänster hand upp eller ner i luften. Orden var inte systematiskt kategoriserade utan det enda som var gemensamt var att orden var tvåstaviga ord utan konsonantmöte. Aktiviteten var framför allt en rörelseövning för att eleverna skulle kunna
32
bibehålla koncentrationen mellan arbete med veckans text och läsning av stavelse- och läslistorna. Aktiviteten användes vid fyra lektioner.
Klassundervisning – datoriserad läs- och skrivträning
Varje vecka fick eleverna också delta i en lektion (á 60 minuter) på klassrumsnivå som var mer individanpassad med datoriserad läs- och skrivträning. Denna lektion undervisade jag tillsammans med klassläraren och specialpedagogen. Lektionsinnehållet i övningarna var följande:
• Övningar i att läsa, lyssna och stava ord, s.k. ”stavning”
• Övningar i att lyssna och skriva stavelser utifrån individuella inställningar, s.k. ”gehörsskrivning”
• Skriva en text med stöd av talsyntes • Vokalfilmer via internet
Eleverna jobbade med övningarna ”stavning” och ”gehörsskrivning” med hjälp av dataprogrammet Trädet 3. Dataprogrammet Trädet 3 är utvecklat av Pelle Lindblå AB och är från början utarbetad för elever med dyslexi men har alltmer kommit att användas även av andra elever varav sfi-elever är en av målgrupperna som programmet riktar sig till (Lindblå, 2006). Övningarna är till för alla elever som har behov att automatisera avkodningen och bli säker på kopplingen mellan grafem och fonem. Stavningsövningarna i Trädet 3 är indelade i enstaviga och tvåstaviga ord och varje övning innehåller 20 ord. Läslistorna har likheter med uppbyggnaden av orden i Trädet 3. Stavningsövningen i Trädet 3 tränar både hörförståelse, läsning och stavning. Eleverna fick läsa och lyssna på ett ord och efter ett antal sekunder skriva ordet. Om de stavade ordet fel fick de chans att lyssna på ordet igen och göra ett nytt försök att stava. I övningen som kallas Gehörsskrivning i Trädet 3 får eleverna lyssna på en stavelse (konsonant-vokal eller vokal-konsonant), forma bokstäverna med penna och papper, uttala stavelsen och sen skriva stavelsen med tangentbordet. Om eleven skrev fel fick de en chans igen att lyssna på och skriva stavelsen igen. Alla elever fick hjälp med att välja de bokstäver de behövde jobba med i den här övningen. Stavelserna baserades på individuella inställningar för varje elev och dessa gjordes delvis utifrån screeningresultat och delvis utifrån samtal med eleverna under lektionen. Stavningsövningen och gehörsövningen i Trädet 3 var grunden för den datoriserade träningen under samtliga lektioner. Arbetet strukturerades med hjälp av
