DISKUSSION

I enkätsvar på frågan vilka inledande förväntningar eleverna hade på Tjejresan framkom tydligt intresset av att få möta ”verkligheten” samt att få förståelse för delar av det de lär sig i skolan och lära sig nya saker på ett annorlunda sätt. Efter genomförd Tjejresa fick eleverna även reflektera över hur de såg på skolans undervisning i naturvetenskap/teknik i jämförelse med hur de möter innehållet utanför skolan, t ex i Tjejresan. Även här utmärkte sig betydelsen av verklighetsanknytning i lärmiljön utanför skolan, med förståelse för hur innehållet kan användas praktiskt och i olika sammanhang.

”I skolan får man läsa sig till hur ting fungerar i världen, men ofta kan det vara svårt att se sammanhang eller helheten av hur saker fungerar. Men genom tjejresan får man besöka olika arbetsplatser och se hur det fungerar i verkligheten istället för att läsa sig till det i böcker vilket jag tycker det blir mer intressant och lättare att se sambanden.”

”I skolan är det mer kunskap, på tjejresan har man fått lära sig hur man kan använda den kunskapen.”

Fler studier (t.ex. Jidesjö, 2012; Fägerstam, 2012) visar att naturvetenskap och teknik kan upplevas intressant om de möter den utanför skolan. Att koppla ihop det formella lärandet i skolan med det informella lärande utanför skolan kan hjälpa eleverna att förstå innebörden och betydelsen av ämnesinnehåll i olika sammanhang. Braund och Reiss (2006) rapporterar

71

att eleverna anser att de blir mer motiverade att lära sig naturvetenskap om de får göra studiebesök eller exkursioner utanför skolmiljön genom att naturvetenskapen då blir mer verklighetsbaserad. Eleverna blir på så vis mer engagerade och positiva till ämnen. Författarna hävdar att lärtillfällen utanför skolmiljön i större utsträckning bidrar till upplevelsebaserad, tematisk och ämnesövergripande undervisning. Detta indikerar även resultat från Tjejresan, vilka trycker på att de har upplevt nya saker på ett varierat arbetssätt, t.ex;

”Man får vara med och uppleva på ett annat sätt när man har varit med i tjejresan, på så vis har man lärt sig mer.”

”Vi får information från tjejresan på annat sätt än vad man får i skolan.” ”I skolan var det mer att läsa i bok, på tjejresan fick man uppleva massa grejer.”

Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att en undervisningsmetod som ger oss olika sinnesintryck gör att vi minns bättre det vi upplevt än om vi bara läst om det. De hävdar att nyttan är inte bara kognitiv, utan även affektiv. Även Boyle med flera (2007) anser att en lärandesituation som engagerar elever på ett känslomässigt plan ofta leder till ett bättre resultat och en större kunskap. I en sammanställning av Osborne med flera (2003) framställs klassrummet som en faktor som bidrar till sjunkande intresse. Vidare framhåller de variation som en viktig faktor som ger positiva attityder till undervisning. Inom ramen för Tjejresan uttryckte eleverna att aktörerna, platserna de besökte, innehållet, sammanhangen och relevansen var betydande faktorer för deras inlärning under resan, en betydande variation. Genom att knyta an ämnesinnehåll till samhället i övrigt och genom att presentera innehållet i ett för eleverna relevant sammanhang skapas nya lärandemiljöer. Flertalet elever som har genomgått Tjejresan anser att samhällsfrågor som är kopplade till naturvetenskap/teknik får litet utrymme i deras gymnasiala utbildning, endast till viss del eller i ringa grad. Dock är spridningen större huruvida de anser att samhällsfrågor kopplade till energi-, klimat- och resursanvändning får tillräckligt utrymme i skolans undervisning eller ej.

I tjejernas enkätsvar om vad de lärt sig under Tjejresan exemplifieras naturvetenskapliga och tekniska frågeställningar som har betydelse för vårt samhälle med fokus på energi- och naturresursanvändning. Sammanhanget är bland annat hur energianvändning och avfallshantering kopplar till miljöfrågor, teknisk utveckling och framtida behov. I dessa sammanhang återfinns centralt ämnesinnehåll vilket kan belysas och fördjupas i

undervisningen. Innehåll som kan fördjupas är exempelvis fossilenergi, förnybar energi, energihushållning, energikvalitet, energistatistik samt konsekvenser och nyttovärden av energianvändning. Energiflöden, redoxförhållanden, omsättning av materia,

mikroorganismernas betydelse för små- och storskaliga processer som exempelvis

biogasproduktion, avfallshantering och vattenrenin är andra exempel. Olika typer av strålning och strålningsmiljöer, dess effekt på biogeokemiska cykler, samt strålningsbalansen mellan atmosfär och biosfär är ytterligare exempel. Sjöberg (2005) menar att undervisningen kan

72

göras mer ”flickvänlig” genom att undervisa på ett sätt som flickor i högre grad tycker angår dem. Han anser att flickor bl.a. vill att ämnet skall betona den praktiska användningen av naturvetenskaplig kunskap i vardagslivet, vilket resultaten från Tjejresan också indikerar. Ämnesinnehållet visade sig vara en betydande aspekt vid tjejernas val inför gymnasiet. Detta överensstämmer även med andra studier som visar att ämnesinnehållet i tidigare utbildning varit betydande för val till högre utbildning inom naturvetenskap och teknik (ex. Jidesjö, 2012; Sjaastad, 2012). Sjaastad (2012) lyfter även betydelsen av hur olika personer i en individs omgivning har inflytande över och påverkar utbildningsval inom dessa

kunskapsområden. Han finner att lärare och föräldrar är de viktigaste grupperna för detta, vilket även denna studie kopplat till Tjejresan indikerar.

Att tydliggöra relevansen för ämnesinnehåll i skolan eller utveckla en specifik förmåga hänger intimt ihop med att tydliggöra ”Varför?”, som är en av flera centrala frågor inom didaktiken. Andra frågor som ”Vad?” och ”Hur?” fokuserar vilket ämnesinnehåll som skall belysas samt vilken/vilka undervisningsformer som avses nyttjas. Om motivet tydliggörs och motiveras i större utsträckning, exempelvis genom tydligare verklighetsförankring, kan chanserna för känslan av meningsfullt lärande öka. Aktiviteter som Tjejresan kan bidra till sådan implikation.

Att Tjejresan främst har genomförts i årskurs 2 innebär även att den kan ge inspiration inför de projektarbeten som ska göras i årskurs 3, dessa i sin tur kan utgöra en viktig kunskapskälla och inkörsport inför potentiella val till universitet/högskola och yrkesliv.

Intressant att notera är att tjejresan 4 skiljer sig åt angående inledande förväntningar, jämfört övriga Tjejresor (1-3). Möjligen kan det bero på att Tjejresan 4 enbart innefattade elever som valt en teknisk gymnasial inriktning, jämfört med tidigare blandning av elever som valt

naturvetenskaplig respektive teknisk inriktning. Möjligen är behovet av verklighetsanknytning större hos de som läser naturvetenskapligt program jämfört ett tekniskt program. En annan förklaring skulle kunna ligga i eventuella skillnader i hur syftet med Tjejresan presenterades för eleverna inledningsvis. Vid första Tjejresan visade det sig att det var svårt

att ”tillfredsställa” både tekniktjejers och naturvetenskapstjejers intressen vid samma tillfälle, varför programmen och elevgrupperna delvis nischades för efterföljande Tjejresor och helt separerades i fjärde Tjejresan. Vissa elever valde att ej delta vid samtliga kurstillfällen inom Tjejresan med anledning av att de upplevde att de missade samtidig skolundervisning. Här ligger ytterligare en utmaning i att förankra och följa upp Tjejresans aktiviteter med elevernas lärare för eleven ett optimerat utbyte mellan lärmiljön utanför och i skolan. Elevernas lärare bör involveras i elevernas Tjejresa för att gynna en vidare skolutveckling, där lärmiljöer utanför skolan integreras med skolans undervisning.

Återkoppling av enkätsvar mellan kurstillfälle 1 och 4 respektive mellan tjejresorna har delgivets arrangörer och projektledning för att bidra till ett löpande förbättringsarbete, främst utifrån ett elevperspektiv.

73