SYFTE OCH BAKGRUND

Närkontakt med energi- och teknikföretag och aha-upplevelser inför framtida yrkesval var två målsättningar med skolutvecklingsprojektet ”Tjejresan” i Kalmar län, där tjejer i gymnasiet, främst från årskurs två, har fått möta kvinnliga förebilder inom naturvetenskap och teknik. I regionen är efterfrågan stor på välutbildad personal inom energi- och teknikbranscher för att möta kommande generationsväxlingar. Samtidigt rapporterar tidigare forskning på ett bristande intresse för naturvetenskap och teknik hos unga tjejer, både vad gäller fortsatta studier inom högre utbildning som framtida yrkesval. (ex. Handley & Morse, 1984;

45

Brownlow m.fl., 2002). Elevers svala intresse för att utbilda sig inom naturvetenskap och teknik är ett problem i många europeiska länder (Braund & Reiss, 2006). När eleverna har möjlighet så väljer många bort dess ämnen vilket bidrar till färre sökande till

gymnasieutbildningar och utbildningar vid högskola/universitet med dessa inriktningar. Handley & Morse (1984) visade att flickor hade svårare än pojkar att se sig som framtida natuvetare. Brownlow, Smith & Ellis (2002) rapporterar att flickor i hög utsträckning väljer bort dessa kunskapsområden med anledning av att de anser att de inte får utlopp för sociala förmågor. Vetleseter Bøe (2012) redogör för att flickor i högre utsträckning än pojkar inte tror att de kommer klara av studier inom naturvetenskap och teknik. Likaså förknippar flickor i högre utsträckning studier inom dessa ämnen med höga personliga kostnader. Dessutom identifierar sig flickor i lägre utsträckning än pojkar med förebilder inom STEM samt med skolämnena och disciplinerna (Vetleseter Bøe, 2012). Lyons (2006) visar att många elever uppfattar undervisningen som transmissiv och avkontextualiserad samt att detta leder till onödiga svårigheter för eleverna att förhålla sig till innehållet. Många studier påvisar skillnader i intresse för naturvetenskap och teknik mellan flickor och pojkar (Reid & Skryabina, 2003; Song & Kim, 1999).

Energikontor Sydost har tillsammans med Regionförbundet i Kalmar län, Svensk

Kärnbränslehantering AB (SKB) och Linnéuniversitetet uppmärksammat detta och startade vårterminen 2011 projektet Tjejresan som ett led i att regionalt försöka vända den negativa trenden. Tjejresan har genomförts fyra gånger under perioden 2011-2013 och är en satsning som syftar till att inspirera tjejer som går på gymnasiet i Kalmar län att läsa naturvetenskap och teknik; etablera kontakter i näringslivet; etablera nätverk med skolor, näringsliv, offentlighet och andra organisationer; visa positiva förebilder inom natur- och

teknikorienterade branscher; samt att intressera tjejer för kommande arbetsliv i Kalmar län1. Deltagarna har under Tjejresan träffats vid fyra tillfällen under en termin och besökt

universitet och olika arbetsplatser i regionen. Platsbesöken har varvats med föreläsningar, med naturvetenskaplig och/eller teknisk karaktär, som övervägande hållits av kvinnliga föreläsare från universitet och näringsliv.

Tjejresan har genomförts inom ramen för det nationella skolutvecklingsprojektet KNUT (Kunskap-Naturvetenskap-Utomhuspedagogik-Teknik) vilket syftar till att nationellt öka barn och ungdomars intresse, kunskap och engagemang för klimat-, resurs- och energifrågor2. Detta kapitel baseras på forskningsinsatser kopplade till genomförda Tjejresor och syftar till att bidra med kunskapsuppbyggnad samt identifiera: a) Hur tjejer i gymnasieskolan uppfattar skolans innehåll i naturvetenskap och teknik i jämförelse med hur de möter innehållet utanför skolan? Är sammanhangen dem emellan tydliga för eleverna? b) Vad påverkar ungdomars studieval till utbildning inom naturvetenskap och teknik? c) På vilket sätt bidrar tjejresan till skolutveckling inom området?

1 _{Tjejresan. http://knutprojektet.se/verktygslåda.shtml#1. 2013-02-11} 2 _{KNUT-projektet. http://knutprojektet.se/omprojektet.shtml#7. 2013-01-09.}

46

Tjejresan en del av KNUT-projektet

Det nationella skolutvecklingsprojektet KNUT syftar till att öka barns och ungdomars intresse, kunskap och engagemang för energi-, resurs- och klimatfrågor och därmed stärka deras handlingskompetens inom dessa områden. Vidare avser projektet att utveckla och sprida ämnesövergripande metoder för att integrera energi-, resurs- och klimatfrågor som en del i undervisningen. Syftet är också att bidra till ökad kompetensförsörjning och ökat

entreprenörskap inom dessa områden för att stärka Sveriges konkurrenskraft i framtiden. Inom ramen för KNUT genomförs en rad olika aktiviteter spridda över fyra större regioner i Sverige. En av dessa aktiviteter är Tjejresan som specifikt har syftat till att uppmärksamma den genusproblematik som finns kopplad till de kunskapsområden som KNUT-projektet omfattar. Ytterligare en bakgrund till KNUT-aktiviteten Tjejresan är kombinationen av att det finns ett uttalat framtida kompetensbehov inom industrin vad gäller energi-, miljö- och klimatfrågor, samtidigt som det är färre som söker till tekniska och naturvetenskapliga utbildningar3.

Tjejresan har uppmärksammat flickor, som valt naturvetenskaplig eller teknisk utbildning i gymnasieskolan. Eleverna har på så vis gjort ett aktivt val tidigare och visat ett intresse för kunskapsområdena. Tidigare studier visar emellertid att många elever vid val till fortsatta studier, väljer bort tekniska och naturvetenskapliga utbildningar (Braund & Reiss, 2006). Braund och Reiss (2006) redogör för eventuella orsaker till ett vikande intresse för naturkunskap, de menar att skolans naturvetenskap är tråkig, irrelevant och omodern. De hävdar bl.a. att ”verkligheten” i större utsträckning bör integreras i skolans undervisning. Tjejresan har erbjudit viss form av sådan integrering genom att eleverna får möta

naturvetenskapliga och tekniska frågeställningar som har betydelse för vårt samhälle.

Energi, miljö och klimat – lärande för hållbar utveckling

En bärande tanke i strävan att uppnå en hållbar samhällsutveckling är att energianvändningen inordnas i de naturliga kretsloppen, varför exempelvis icke-fossil energiutvinning och

återanvändning av resurser får allt större betydelse. Det finns ett ökat behov av förståelse för energifrågornas hantering och hur de inverkar på miljö och hälsa. För att åstadkomma ett lärande för hållbar utveckling krävs utbildningssystem som är uppdaterade och aktuella. Tidigare forskning visar emellertid på svårigheter för många elever att se mening med skolans undervisning inom naturvetenskap och teknik (Osborne m.fl., 2003; Lindahl, 2003; Lyons, 2006). Problematiken är inte unik för Sverige utan utgör en trend i många moderniserade länder och handlar om en tradition att fokusera på inlärning av fakta, som elever oftast inte vet vad de ska använda till (Jidesjö, 2012). Dessutom verkar undervisningen ofta vara

lärarcentrerad vilket medför att det finns lite utrymme för diskussion, reflektion och för ungdomar att ge sina perspektiv på innehåll och sammanhang (Lyons, 2006).

Undervisning i naturvetenskap och teknik har delvis sin tradition att fokusera på historiska fakta och begrepp, medan ungdomars intressen för innehållet är mer orienterade mot det

47

aktuella och samhällsfrågor (Osborne and Collins, 2001; Jidesjö, 2012). Dessa frågor diskuteras ofta och inbegriper visionen om att åstadkomma en utbildning för alla där naturvetenskap och teknik utgör viktiga inslag. Syftet med dessa inslag är dels att förse alla människor med en grundläggande upplysning om varför kunskapsområdena är viktiga, men också att förbereda för vidare studier och rekrytera framtida expertis. Målsättningen är ett modernt utbildningssystem som kan hantera båda syftena (Milllar, 2006; Roberts, 2007). Forskningsinsatser som uppmärksammar elevers perspektiv samt vad som påverkar deras val av utbildning är därför avgörande frågor.

Kunskapsområdet Science, Technology and Society (STS) kan beskrivas som undervisning som länkar naturvetenskap, teknologiska artefakter och samhälle, d.v.s. belyser interaktionen mellan dessa ur naturvetenskapliga, tekniska, filosofiska, sociala och historiska perspektiv (Bennet m.fl., 2006). Här tydliggörs samverkan mellan sociala, politiska och kulturella värden med naturvetenskap och teknik. Exempelvis visar Welds (1999) undersökning att STS bidrog till att göra naturvetenskap i skolan roligare jämfört om de undervisas på traditionellt sätt eller läromedelsorienterat. Dessutom visade studien att förutom att flickorna tyckte naturvetenskap blev roligare ökade deras kunskap i ämnet jämfört med pojkar i samma ålder.

Ett liknande kunskapsområde ”context-based-learning” fokuserar kontextbaserat lärande i vilken man utgår från sammanhang, fenomen och teorier. Både STS och kontextbaserat lärande behandlar lärande i ett sammanhang varav den förstnämnda är vanligt förekommande i exempelvis USA och Canada och den sistnämnda främst i Europa. Båda dessa skiljer sig från traditionell undervisning som startar i grundläggande begrepp för att sedan visa på praktiska användningsområden. Effekten av kontextbaserad undervisning beskrivs av Bennet, Lubben och Hogarth (2006) som positiv för elevernas intresse för skolans naturvetenskap samt att den bidrar till minskade skillnader i attityd till naturvetenskap mellan pojkar och flickor. Trots ökat intresse för skolämnet naturvetenskap kunde de emellertid inte visa på att kontextbaserad undervisning ökade ämneskunskaperna, men heller ej det motsatta.

Kontextens betydelse är av största vikt även när det handlar om att kommunicera

naturvetenskap enligt Säljö och Wyndman (2002). De menar att båda parter måste vara i samma kontext för att kunna förmedla den naturvetenskapliga innebörden. Att enbart lära sig fakta, termer och begrepp utan koppling till varandra är inte meningsfullt utan de måste sättas i ett sammanhang där det kan skapa mening. Lemke (1990) lyfter ett antal normer för

språkanvändning inom den naturvetenskapliga undervisningen, ett språk som ofta uttrycks formellt och handlar om användandet av tekniska symboler och begrepp, samtidigt som det undviker metaforer och personifiering. Det intressanta är att eleverna många gånger uppfattar den naturvetenskapliga undervisningen som strikt och abstrakt och utestängs genom de

formella normerna. När normerna bryts och ett mer vardagligt språk används uppger elever att de blir mer intresserade. De börjar känna igen sig och bli en del av naturvetenskapen istället för at känna sig utanför den naturvetenskapliga diskursen.

48

2.2 METOD OCH GENOMFÖRANDE