Diskussion

I diskussionen utgår vi från sex teman: ASL och handskrift, motivation, specialpedagogiskt perspektiv, andraspråksperspektiv, tillgång till datorplattor och lärares perspektiv. Valet av teman grundar sig i resultatet och utifrån de områden vi anser är intressanta att diskutera vidare.

7.1.1 ASL och handskrift

Både lärare 1 och förskolläraren berättar i intervjuerna att de i arbetet med ASL noterat att eleverna skriver längre texter när de använder sig av digitalt stöd, jämfört med när eleverna skriver för hand. Detta är något både Takala (2013) samt Agélii Genlott och Grönlund (2013) styrker. Hultin och Westman har i sitt forskningsprojekt också sett att elever som använder digitala verktyg i läs- och skrivundervisning skriver längre och även fler texter än när eleverna skriver med penna (Hultin, 2014; Hultin & Westman, 2014). Trageton (2005) menar utifrån arbetet med ASL att eftersom det går snabbare för eleverna att skriva på datorer än för hand bekantar sig eleverna även snabbare med symboler och bokstäver. Det kan dock ifrågasättas om textens längd är av betydelse. Vi anser att en text som är längre inte nödvändigtvis behöver vara bättre än en kortare text. Detta är något som varken lärare 1 eller förskollärare problematiserar i intervjun. Utifrån tidigare forskning och resultatet i denna studie menar vi att metoden ASL som stöd är relevant i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Däremot anser vi att det även är viktigt att eleverna får skriva för hand. I dagens samhälle anser vi att man behöver kunna skriva för hand och att det därför är viktigt för oss som lärare att lära våra elever detta. Eftersom läroplanen lyfter både att eleverna behöver ha en läslig handskrift men även ha en digital kompetens är det därför viktigt som lärare att ha med både och i sin undervisning.

34

7.1.2 Motivation

I intervjuerna framgick det att ett flertal lärare anser att arbetet med digitala verktyg även ökar elevernas motivation. Detta stämmer överens med Takalas (2013) studie som visar att RtW ökar motivationen hos eleverna. Lärare 1 beskriver i intervjun att det både finns en motivation men även en hysteri kring att använda datorplattan, eleverna vill använda datorplattan varje lektion. Ciampa (2012) refererar till Krendl och Clarks (1994) artikel att hon anser att denna hysteri kommer att lägga sig och att motivationen beror på nyhetens behag av att arbeta med digitala verktyg. Detta finner vi intressant då det motsäger vad lärare 1 säger i intervjun. Hon menar att intresset eller motivationen hos eleverna i arbetet med digitala verktyg inte har minskat. Vi ställer oss också kritiska till att artikeln är över 25 år gammal och att forskningen möjligen inte är lika aktuell i dagens digitaliserade samhälle. Det har hänt en del inom digital teknik sedan 1994, om vi utgår från lärare 1:s svar och gör en analys verkar det digitala samhälle eleverna lever i idag inte påverka deras intresse för digitalt arbete. Lärare 2 problematiserar skärmtid i intervjun genom följande citat:

Och för min del så känner jag att det är mycket skärmtid för de här eleverna att sitta bara i skolan på det och sen gör de det hemma också. Och det är inte bara, det är ju mitt barn som går i en annan stadsdel också, det är ju problematiken. (Intervju, 7/2 2019)

Utifrån hur Lärare 2 uttrycker sig i sin intervju om skärmtid, ställer vi oss frågande till vad digitala verktyg i ett längre tidsperspektiv kan ha för påverkan på elever i dagens samhälle. Forskningen kring motivation känns daterad då eleverna enligt Lärare 2 sitter flertalet timmar framför skärmar, både i skola och hemma. Trots detta verkar inte eleverna tröttna eller visa ett minskat intresse för digitala verktyg. För oss som lärare innebär det att det är viktigt att ha ett uttalat syfte med användningen av digitala verktyg, så att inte skärmtiden ökar i onödan. Alltså att de digitala verktygen används som ett kvalitativt stöd. Samtidigt har vi vetskapen utifrån resultatet att motivationen hos eleverna ökar vid användning av digitala verktyg och att det då kan vara användbart för att motivera eleverna att läsa eller skriva.

7.1.3 Specialpedagogiskt perspektiv

Förskolläraren och specialpedagogen berättar att de har sett hur tekniken kan bidra till att eleverna, trots olika förutsättningar, kan delta i undervisningen. Agélii Genlott och Grönlund (2013) menar utifrån sin studie att digitala verktyg bidrar till att alla elever kan arbeta utifrån

35

samma förutsättningar när tekniken används kompensatoriskt. Dessa resultat bekräftas även av Forsling (2017) vars studie också visar att lärare strävar efter jämställdhet när de implementerar digitala verktyg i sin undervisning. De digitala verktyg som används bygger på vilka behov elever med särskilt stöd har och bekräftar i enlighet med Agélii Genlott och Grönlunds (2013) resultat att digitalt arbete ger elever samma förutsättningar. I likhet med vad både specialpedagogen och förskolläraren upplevt, stärks elever som har svårigheter i arbetet med digitala verktyg. Sköldunger och Mårtensson (2017) bekräftar också specialpedagogens kommentarer i intervjun. Deras studie visar att lärare upplever att digitala verktyg behövs för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få en högre måluppfyllelse. Specialpedagogen nämner flertalet gånger att hon upplever att eleverna blir stärkta av att kunna använda digitala verktyg som medel för att föra sitt lärande framåt. Med den vetskapen kan vi då som lärare använda digitalt stöd i ett kompensatoriskt syfte till de elever som kan tänkas behöva stödet.

7.1.4 Andraspråksperspektiv

Svenska som andraspråksläraren berättar i intervjun att hon tycker att kommunikation och interaktion är viktigt ur ett svenska som andraspråksperspektiv. Det läraren syftar på stämmer överens med det sociokulturella förhållningssättet (Säljö, 2014). Det läraren säger är även i enlighet med Gibbons (2014) tankar, som menar att det är interaktionen som skapar goda lärmöjligheter för elever med svenska som andraspråk. Därför ställer vi oss frågande till den nyanlända eleven i lärare 1:s klassrum som får sitta enskilt med datorplattan. Om eleven ska kunna lära genom kommunikation och interaktion som svenska som andraspråksläraren framhäver, krävs det att den nyanlända elevens lärare skapar förutsättningar för att kommunikation kan ske, anser vi. Som lärare är det således viktigt att eleverna ges möjlighet till olika situationer med digitala verktyg där kommunikationen är central för lärandet.

7.1.5 Tillgång till datorplattor

I fyra av de fem intervjuerna framgår det att eleverna ofta arbetar utifrån ett 1:2-koncept. Vår uppfattning är att det är vanligare i de tidiga årskurserna att eleverna utgår från 1:2 och inte 1:1 i användandet av datorplattor. Det vi har sett stämmer alltså inte överens utifrån Agélii Genlott och Grönlunds (2013) resultat som visar att 200 av 290 svenska kommuner har 1:1. Däremot kan deras statistik eventuellt hänvisas till att kommunerna menar att det är elever i de senare åren som har tillgång till 1:1, vilket samtliga skolor vi har besökt också har. Endast i årskurs F-

36

3 arbetar de 1:2. I just de tidigare åren tänker vi att lärandet i par kan ha en pedagogisk poäng, eftersom eleverna då uppmuntras att alltid hjälpa varandra. När eleverna kommit längre i sin läs- och skrivutveckling kan de efter att ha haft klasskamrater som stöttning klara sig på egen hand. Vi anser därför att 1:2 är relevant för elever i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Arbete med ASL bygger exempelvis på att eleverna ska sitta i par för att ha varandra som stöttning. Nackdelen med att endast ha tillgång till 1:2 är när eleverna har kommit långt i sin skrivutveckling, vilket lärare 1 har sett som ett begynnande problem i sin klass. I hennes exempel hade flertalet elever behövt en egen datorplatta när de skriver, då de inte är i behov av stöttning från sina klasskamrater i samma utsträckning längre, menar hon. Utifrån vår framtida roll som lärare inser vi att det kanske inte är något vi kan bestämma över själv utan skolans ekonomi som styr inköpen. Det innebär alltså för vår del att vi kan förbereda oss på att många skolor har 1:2 och fundera på hur vi kan lösa det eventuella problem som det kan bli i vårt klassrum i framtiden.

7.1.6 Lärares perspektiv

Utifrån intervjusvaren kan vi se att samtliga lärare i arbetet med digitala verktyg lyfter tekniska problem som en utmaning. Lärarna nämner bland annat teknik som slutar fungera, dålig internetuppkoppling samt urladdade datorplattor som några av utmaningarna. Resultatet visar att detta är ett stort problem som stämmer överens med Ciampa (2012) samt Islam och Grönlunds forskning (2016) som båda lyfter tekniska och logistiska problem som en utmaning i arbetet med digitala verktyg. Vi tolkar resultatet som att förberedelse och att ha en plan b är viktigt med digitalt arbete. Lärare 1 förbereder sina ASL-pass genom att låna extra datorplattor från parallellklassen, vilket hjälper henne att förebygga problem gällande teknikstrul eller urladdade datorplattor. Lärare 2 nämnde också att det kräver snabba beslut när exempelvis projektorn inte fungerar och måste då snabbt ändra hela planeringen. Det kräver en flexibilitet som lärare att kunna ändra sin planering och alltid vara väl förberedd genom att tänka steget före, något vi kommer ha i åtanke när vi själva ska arbeta med digitala verktyg i framtiden.

I intervju med lärare 2 berättar hon att hon som lärare blir motiverad av att arbeta med digitala verktyg, då hon tycker det är ett roligt och inspirerande sätt att arbeta på. Däremot uttrycker samtliga lärare att det är tidskrävande och ofta är upp till läraren själv att hålla sig uppdaterad med ny teknik. I vår inledning skriver vi att i tidigare samtal med lärare har även de nämnt att deras kunskap inom området är bristfällig, samt att det tar tid att sätta sig in i arbetet med digitala

37

verktyg. Vår analys, utifrån lärarnas svar samt vad vi observerat själva genom åren, tyder på att läraren själv måste ha ett visst intresse för att lägga tid och energi på att sätta sig in i nya verktyg och appar. Vi tolkar det även som att IKT-pedagogens roll är viktig för skolans kompetensutveckling, vilket specialpedagogen nämner. Eftersom IKT-pedagogen saknas på specialpedagogens arbetsplats för tillfället, menar hon att utvecklingen har stannat av. Fortbildning och inspiration bör därmed enligt oss vara ett led i skolutvecklingen, där ledningen och IKT-ansvariga har ett gemensamt grepp om skolans digitala utveckling och hur det ska genomföras.