Diskussion

I vår studie har vi intresserat oss för fenomenet ämnesövergripande undervisning och hur det uppfattas av lärare. Vi har försökt kartlägga lärarnas upplevelser och på många sätt har de överensstämt med varandra. Vi kan se att L1 och L3 delar uppfattningen att undervisning i samtliga ämnen är en avgörande faktor för att kunna utöva en ämnesövergripande

undervisning. De menar båda två att det tar mer tid och blir svårare att arbeta på detta sätt då det skapas mer påtagliga begränsningar och krävs ett större samarbete med ständiga

avstämningar mellan lärarna om man inte själv undervisar klassen i samtliga ämnen. Detta stödjs bland annat av Lam et al. (2013) som också betonar den tidskrävande planeringen och utrymmet för samplanering.

Vi ser problematiken med genomförandet av en ämnesövergripande undervisning, speciellt när olika lärare, precis som L3 redogör för, inte ges möjlighet att planera vid samma tillfälle. Hon förklarar att dessa förutsättningar och den planeringstid de ges möjlighet till är en central aspekt till att hon inte medvetet väljer att arbeta utifrån det ämnesövergripande arbetssättet. Både hon och L4 menar att den ämnesövergripande arbetsformen är mer tidskrävande vare sig man undervisar i samtliga ämnen eller inte. Detta menar även Andersson och Svensson (2012) då de konstaterar att många lärare upplever att de behöver planera långt i förväg samt att det är mer tidskrävande att planera ämnesövergripande lektioner. Baserat på hur L3 beskrev den väldigt begränsade informationen hon fick beträffande arbetssättet under sin utbildning kan vi, tillsammans med tidigare forskning, härleda ett möjligt samband mellan hennes

upplevelser över att det tar längre tid och lärares kompetens i att undervisa ämnesövergripande.

Enligt tidigare forskning är det ofta svårt för lärare som upplever att de har en bristande kompetens i att undervisa ämnesövergripande (Lam et al., 2013; Osborne & Drillon, 2008;

34

Penick, 2003). L3 menar att eftersom ämnesövergripande undervisning har många fördelar för elever så är det viktigt att man som lärare försöker arbeta ämnesövergripande. Samtidigt så menar Andersson (1994) att det fattas ett tydligt och realistiskt underlag för precis vad ämnesövergripande undervisning är och hur den ser ut, vilket även L4 uttrycker. Vilket gör det svårare att ge lärare den kompetensen som de behöver för att genomföra en lyckad ämnesövergripande undervisning. L1 menar att hon kan förstå att lärare som besitter en begränsad kompetens och medvetenhet beträffande arbetssättet, kan se det som mer tidskrävande. Dock stämmer hennes världsbild inte överens med L3:s, då både L1 och L2 tvärtom ser den ämnesövergripande undervisningsformen som mer tidseffektiv. Tack vare deras medvetenhet, insikt i läroplanen och vana så menar de att det faller sig naturligt för dem att arbeta ämnesövergripande. L1 och Bursjöö (2015) har liknande uppfattningar av

fenomenet, då de menar att det är en undervisningsform som inledningsvis kräver en del arbete av lärarna. Däremot menar dem båda två att det för lärarna lönar sig på lång sikt, då de tvingas planera i förväg och på så vis sparar tid i framtiden. Vi ser en tydlig koppling till den tidigare forskningen då Björkgren et al. (2014) och Person et al. (2009) menar att lärare som arbetar ämnesövergripande sparar tid baserat på det faktum att många ämnen hanterar liknande fenomen och där ett ämne kan främja ett annat.

Vidare betonas de naturvetenskapliga ämnena som komplexa och att de många gånger går in i varandra, vilket gör den ämnesövergripande undervisningen ifrånkomlig och istället bör ses som ett naturligt sätt att arbeta på (Persson et al., 2009; You, 2017). Vilket stämmer överens med L1:s och L2:s holistiska kunskapssyn. De beskriver att den ämnesövergripande

undervisningen som ett naturligt sätt för eleverna att lära och att undervisningsformen resulterar i en sammanhängande röd tråd. De båda lyfter den sammanhängande tråden som meningsfullt lärande, då de menar att undervisningen inte blir så osammanhängande och att eleverna istället ser kunskapen i ett sammanhang. Vilket styrks av tidigare forskning då det påtalas att skolan inte enbart ska ges förutsättningar för kunskapen utan också utrymme för eleverna att se dem i ett sammanhang, vilket är svårt i en ämnesspecifik undervisning. Författarna menar samtidigt att de går mot logiken att tillägna sig kunskaper om fenomen flera gånger och därav knyta an till ett meningsfullt lärande (Björkgren et al., 2014; Gärdenfors, 2010; You, 2017). Författarna och L3 är av delade åsikter. L3 kan se att en kombination av flera ämnen resulterar i ett meningsfullt lärande och en sammanhängande kontext. Däremot ser hon också positiva aspekter med att ta upp samma fenomen flera gånger.

35

L3 menar att ämnesövergripande undervisning ger en möjlighet till repetition, vilket hon inte minst menar gynnar svagpresterande elever och elever med svenska som andraspråk.

Både L3 och L2 menar att elever med svenska som andraspråk vid en ämnesövergripande undervisning får chansen uttryck sig och vara delaktiga på andra sätt än genom just språket. L3 ger ett exempel på en kombinerad bildlektion och att eleverna då får möjligheten att visa sina kunskaper genom att rita. Detta är ingenting vi fann i tidigare forskning och är därav för oss ett nytt resultat. Resultatet ger oss en ny intressant syn på arbetsformen och därmed nya perspektiv på ämnesövergripande undervisning. Skolan idag innefattar allt fler elever med svenska som andraspråk och därför är det viktigt som lärare att hitta nya undervisningsformer för att möta elevers olika förutsättningar.

Enligt Lgr11 (Skolverket, 2019) så ska “undervisningen anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s. 6). Precis som citatet säger så ska lärare möta alla elevers förutsättningar och behov. L1 upplevde svårigheter med den ämnesövergripande undervisningen för de elever med behov av struktur och menar att arbetssättet för dessa kan upplevas rörigt. Detta styrks av Andersson och Svensson (2012) som menar att det inte finns lika tydliga gränser i en ämnesövergripande undervisning, vilket dessa elever kan vara i behov av. L1 betonar också att den

ämnesövergripande arbetsformen kan frambringa en förvirring hos elever med svenska som andraspråk. På grund av språket menar hon att dessa elever kan uppleva den kombinationen av flera ämnen som rörig. L4 upplever inte att arbetsformen skapar en större förvirring hos eleverna, däremot menar hon att svenskan ofta hamnar lite i skym undan i den

ämnesövergripande undervisningen och att det är just svenskan dessa elever behöver arbeta med allra mest.

Enligt tidigare forskning är systemet med ämnesbetyg ett hinder för den ämnesövergripande undervisningen, då de menar att det eftersträvande helhetskonceptet hamnar i konflikt med de indelade betygen (Andersson, 1994; Persson et al., 2009). L1 och L3 däremot upplever inte bedömningen som något hinder för att arbeta ämnesövergripande. L1 ser översiktliga omdömen som en möjlighet och menar att hon likväl kan utforma övergripande omdömen som separata. Eftersom våra informanter undervisar på lågstadiet så behöver de inte sätta några betyg och därför är detta ett alternativ. Medan L3 ser det ämnesövergripande arbetssättet som en chans för eleverna att visa sin kunskap på flera olika sätt i flera olika

36

sammanhang. L3 menar också att eftersom hon delar på ämnena med en annan lärare så kan hennes kollega få syn på kunskaper som L3 kanske är osäker på om eleven besitter.

Vi upplever att informanterna många gånger belyser samma aspekter, ibland utifrån olika synvinklar, men något som L4 stod ensam om var det faktum att den ämnesövergripande undervisningen kan skapar motivation hos eleverna. Samtidigt som det endast var L4 som tog upp detta så är det något som återkommer ofta i den tidigare forskningen. Många i den

tidigare forskningen är av åsikten att det sammanhang som den ämnesövergripande undervisningen skapar gör att eleverna blir mer motiverade och lär sig mer (Blanck, 2014; Penick, 2003; Persson et al., 2012; Österlind, 2006)