I detta kapitel sätts resultatet i diskussion till problemformuleringen som var hur eleverna stäl- ler sig till konkreta material som motiverande faktor i matematikundervisningen. Det vi har kommit fram på resultatet tillsammans med källorna vävs ihop för att vi ska få en helhetsbild på vårt svar till problemformuleringen. Därefter avslutas kapitlet med förslag på hur vidare studier kan göras för att forska vidare kring ämnet.
6.1 Diskussion
Utifrån resultatet och analysen upptäckte vi att det skulle behöva några ändringar i metoden för att öka validiteten och reliabiliteten på undersökningen. Därför kommer vi att diskutera vilka möjliga förändringar som vi kan tänka oss göra utifrån det vi stött på under undersök- ningen.
När vi sammanställde resultatet av elevernas svar på enkäten uppmärksammade vi att många av eleverna i de båda klasserna har valt “Genomgång av läraren och sen räkning i matematik- boken”. Detta motiverar de senare med att denna undervisningsmetod ger eleverna snabbare bekräftelse om hur man ska räkna och vilket räknesätt som ska användas. Något annat som vi uppmärksammade var att i den ena klassen (Klass 1) har läraren använt sig av konkreta mate- rial tidigare vilket gav lite annorlunda resultat jämfört med den andra klassen (Klass 2) där alla var eniga om att det alltid är genomgång på tavlan med läraren och sen räkning i matema- tikboken som gäller.
Ännu en förbättring kan göras i formulerandet av ett alternativ i enkäten. Vi benämner ett alternativ som “Konkreta material (tex. tärning, kort eller annat)” vilket vi upptäckte missupp- fattades av eleverna som om att ingen genomgång av läraren skulle äga rum. Därför borde detta alternativ ha ändrats till “Genomgång på tavlan med läraren och jobba med konkreta material (tex. tärning, kort eller annat)”. Denna förändring tror vi skulle ge eleverna en tydli- gare förklaring om att även genomgång går ihop med att arbeta med konkreta material. Vilket i sin tur blir att eleverna ser bindning mellan att det inte är utan genomgång de arbetar med konkreta material utan att man har genomgång först och sen arbetar man med konkreta mate- rial. Eftersom på de två öppna frågorna var eleverna väldigt tydliga med att genomgång med
37
läraren är viktig eftersom det då man eleverna får möjlighet att få bekräftelse över vilket me- tod som ska användas och hur eleverna ska lösa uppgifterna eftersom läraren visar på tavlan. Något intressant som vi även hade kunnat göra är att vi ger eleverna enkäter även före lektio- nens start. Dessa enkäter tillsammans med de enkäter som gjordes i slutet av lektionen hade kunnat visa på om elevernas inställning till de konkreta materialen i matematikundervisningen ändras efter att de faktiskt har fått använda sig av konkreta material under lektionstillfället. Däremot hade vi nog inte sett en större förändring i inställningen till de konkreta materialen för de elever som inte fick använda sig av konkreta material.
I och med att det största ansvaret ligger på att läraren ska motivera sina elever med olika mo- tiverande strategier kan det bli problem för läraren att anpassa lektionen för att kunna motive- ra varenda elev. En elev formulerade sig på följande sätt: “Jag lär mig bäst av den eftersom det är så jag har gjort hela mitt liv. Så jag har inte fått prova andra metoder och sett om jag lär mig bättre.”. Detta fick oss att tänka ännu en gång efter undervisningsmetoden som används i skolan och att det konkreta material kändes helt plötsligt inte längre som en faktor för att mo- tivera eleverna utan för de var det något obekant och de ville gärna ha tillbaka genomgången. Till skillnad från Froiland et al. (2016) och Szklarski (2011) som påpekar tydligt att om lära- ren använder sig av strategier som påverkar elevernas autonoma motivation så påverkas ele- verna positivt och i detta fall lyckades vi inte motivera eleverna genom att låta de använda det konkreta materialet eftersom det kändes ovanligt för dem. Vi tror dock att om man gör så att det blir en vana för eleverna att arbeta med konkreta material så kommer det inte längre upp- fattas som “ovanligt” för dessa elever.
Något som vi hade önskat att vi hade haft tillgång till är att vi även skulle ha velat intervjua elever som svarat att de ogillar matematik, men eftersom ingen av dessa elever har fått en påskrivning av vårdnadshavaren på brevet som vi skickade hem kunde vi inte intervjua dessa elever vilket gjorde att vi blev tvungna att anpassa våra val av respondenter. Om vi hade haft möjlighet till att intervjua elever som ogillar matematik hade vi förväntat oss lite annorlunda resultat. Detta i form av att vi hade fått möjlighet till en djupare förståelse över varför dessa elever har en dålig inställning till de konkreta materialen som en motiverande faktor i mate- matikämnet. Fastän syftet med att vi hade endast två svarsalternativ på enkäterna, genomgång på tavlan med läraren för att sen räkna i matematikboken samt konkreta material, var just för att behålla fokuset på de konkreta materialen. Trots detta blev elevernas fokus på hur mycket
38
de uppskattade grupparbetet. Eftersom grupparbeten anses som en autonomt motiverande un- dervisningsmetod enligt Nenthien och Loimas (2016), anser vi att man kan blanda olika auto- noma motiverande undervisningsmetoder för att motivera fler elever. Med detta menar vi att läraren kan i sin undervisning exempelvis kombinera grupparbete tillsammans med konkreta material.
Att låta eleverna arbeta med färgpennor som illustrerar samma färger som klossarna har kan anses som att man arbetar med konkret material där färgpennorna konkretiserar antalet klossar av de olika färgerna. Detta kan vi även se att elev har upptäckt då hen försöker förklara det genom att säga att “det var med färgerna, man såg typ att det var olika färger sen man fick typ använda de och räkna och göra.” (Person 4). Att färgpennorna kan ses som konkreta material är vi medvetna om, dock räknar vi inte färgpennorna som konkreta material i vår undersök- ning. Det som vi beräknar som konkreta material i vår undersökning är klossarna som Klass 2 hade tillgång till.
En annan tanke som vi fick var att låta eleverna svara på vissa av frågorna innan vi har lek- tionstillfället men senare upptäckte vi att då kommer eleverna förstå vad vi är ute efter och vad vi förväntar oss att de ska svara. Vi vill inte vara en påverkande faktor för elevernas svar därför valde vi att utföra enkäten efter lektionstillfället. Men däremot hade första frågan i en- käten varit bra om vi ändrade så att inte är 5 alternativ att välja mellan för det var många som valde mitt emellan, en trea (3), vilket inte säger oss mycket när vi ska tolka och analysera re- sultaten.
När vi jämför hur eleverna har svarat på frågorna “Vilken metod vill du ha mest av på mate- matiklektionerna ” samt frågan “Vilken metod lär du dig mest av?” kan vi se en signifikant skillnad. Fler elever svarar att de önskar att arbeta med konkreta material på matematiklektio- nerna, samtidigt minskar antalet elever som anser att de lär sig bäst med hjälp av konkreta material. På de två öppna frågorna kan vi även se att många elever anser att det är “roligt” att arbeta med konkreta material, dock anser en del av dessa elever att de lär sig bäst när de kan bli stöttade av läraren i form av exempelvis en genomgång på tavlan. En annan form av stött- ning som eleverna uppskattar är den stöttningen som kommer från klasskamraterna. Eleverna menar på att grupparbeten ger möjlighet till denna stöttning. Enligt Nenthien och Loima (2016) är grupparbete en undervisningsmetod som stimulerar elevernas autonoma motivation. Att eleverna anser att det är “roligt” att arbeta med konkreta material kan å andra sidan bero
39
på att de inte är medvetna om att det konkreta materialet kan användas som verktyg till att konkretisera det abstrakta i matematiken (Rystedt & Trygg, 2010). Istället kan eleverna se de konkreta materialen som en leksak snarare än ett verktyg (ibid.).
En annan autonom motiverande strategi som vi inte inkluderade i detta arbete var att vi inte relaterade uppgifterna till verkligheten. Detta kunde ha kombinerats tillsammans med de kon- kreta materialen då vi hade kunnat formulera uppgiften på så sätt att den knyts till statisk som är kopplad till en nyhetsartikel eller att eleverna själva samlar på sig egen data. Genom detta kommer undervisningsmetoden att kännas som annorlunda för eleverna då det leder till att eleverna motiveras mer till matematikämnet. Detta uttrycker även tre av de intervjuade ele- verna då de känner att det blir roligt när undervisningsmetoden ändras därför anser vi att det är viktigt att eleverna inte känner ett missnöje med matematiklektionerna utan läraren ska försöka motivera sina elever med olika autonoma undervisningsmetoder (Froiland, Davison & Worrell, 2016; Szklarski, 2016).
6.2 Slutsats
I de olika vetenskapliga artiklarna där det forskades kring om huruvida lärarens motiverande strategier kan öka och påverka elevernas motivation till att lära matematik framgick och fram- ställdes det tydligt att det finns olika motiverande strategier som läraren kan använda sig av (Hornstra, Mansfield, Veen, Peetsma & Volman, 2015; Nenthien & Loima, 2016). Ett alterna- tiv på motiverande strategi är att använda det konkreta materialet i undervisningen som moti- verande faktor. Det blir intressant att titta på hur eleverna ställer sig till de konkreta materia- len som en motiverande faktor, och därför gjordes vår undersökning.
Resultatet i vår undersökning pekar på att de flesta eleverna tycker att matematikundervis- ningen blir roligare när man arbetar varierat i klassrummet, vilket även tidigare forskning har visat på (Hornstra et al., 2015; Wiesman, 2012). Eftersom arbetet med de konkreta materialen är en variation av undervisningen så ansåg dessa elever även att det var roligt att arbeta med konkreta material. Å andra sidan kan eleverna inte se en koppling till hur olika undervis- ningsmetoder kan påverka deras motivation till att lära sig matematik.
Slutsatsen som vi kan dra utifrån dessa resultat är att eleverna inte är medvetna om hur kon- kreta material kan användas i matematikundervisningen för att stimulera deras motivation.
40
Därför ställer sig många elever inte till det konkreta materialet som en motiverande faktor till matematikämnet. Flertalet av eleverna som deltog i undersökningen menar att de föredrar att ha en genomgång på tavlan med läraren och sen räkna i matematikboken vilket de argumente- rar för i de två öppna frågorna. Detta ger oss en inblick över att eleverna inte har en erfarenhet av andra undervisningsmetoder eller att de inte anser lärarens olika undervisningsmetoder som befintliga eftersom elever inte ser lärarens olika motiverande strategier (Nenthien & Lo- ima, 2016).
Om lärare däremot använder sig regelbundet av konkreta material i sin undervisning kommer eleverna att bekanta sig mer med den här metoden vilket kan leda till att de kommer att vilja använda sig av konkreta material i undervisningen. Läraren borde generellt introducera nya undervisningsmetoder för att eleverna ska få möjlighet att tänka kritiskt inför ett varierat ar- betssätt, då eleverna reflekterar över varför vissa metoder fungerar bättre än andra för deras inlärning. Eventuellt är förhoppningen att eleverna ska få en större förståelse över vilka meto- der som de anser motiverar de mest, vilket ger möjlighet att ännu en gång utföra vår under- sökning för att få svar på hur eleverna faktiskt ställer sig till konkreta material som en motive- rande faktor.
6.3 Förslag på vidare forskning
Efter att ha utfört vår undersökning och läst olika studier som beskriver olika synvinklar av vilka motiverande strategier som får eleverna att motiveras bäst väcktes nya funderingar och frågor.
Med tanke på att vår slutsats var att majoriteten av eleverna inte var medvetna om hur konkre- ta material kan stimulera deras motivation till matematikämnet på grund av att de ansåg att de behövde lärarens stöttning i form av genomgång på tavlan. Ett förslag på vidare forskning kan därför vara att man undersöker och genomför samma undersökning dock under en längre pe- riod. Detta för att eleverna ska bekanta sig med de konkreta materialen och hur de kan använ- das som verktyg för att utveckla sina matematiska kunskaper. Om eleverna upplever att det konkreta materialet har hjälpt dem att förstå något inom matematiken som behandlas, kommer de förmodligen att börja reflektera över hur materialet påverkar deras motivation.
41