Det övergripande syftet med examensarbetet var att undersöka på vilka sätt lärare arbetar i de lägre årskurserna, årskurs 1-3, för att låta elever komma till tals i klassrummet. Kapitlet om resultatdiskussion är uppdelad på de två empiriska studierna: klassrumsobservationer och lärarintervjuer.
7.1 Diskussion klassrumsobservationer
Utgångspunkten var följande frågeställning:
• Vilka interaktionsmönster framträder i den muntliga interaktionen i klassrum på lågstadiets årskurser 1-3?
Resultatet visar att lärarna i genomsnitt tar 51% av samtalsutrymmet, och eleverna i genomsnitt tar 49% av samtalsutrymmet. Jämfört med tidigare forskning, där läraren i genomsnitt tar 66% och eleverna 33% av samtalsutrymmet, ser det annorlunda ut.
En viktig sak att poängtera är det sätt jag beräknar utfallet av samtalsutrymmet på. Observationerna gick ut på att notera frekvensen, det vill säga antalet interaktioner som förekom. Observationerna avsåg samtliga förekommande verbala interaktioner, som exempelvis prat med kamrat, prat rakt ut i klassrummet och tillsägelser. Om jag hade beräknat den tid som respektive interaktion tog i anspråk, och/eller exkluderat prat med kamrat, prat rakt ut i klassrummet eller tillsägelser hade utfallet blivit annorlunda. Därav följer att en direkt jämförelse inte kan göras, utan jämförelsen med tidigare forskning görs med dessa reservationer. Anledningen till att jag valde att observera och notera alla typer av muntlig interaktion är mitt intresse för just vilka röster som i bred bemärkelse kommer till tals i klassrummet. Jag menar att muntligt tal, oavsett vad syftet eller meningen med talet är, tar uppmärksamhet i anspråk i någon bemärkelse.
Observationerna visar att eleverna får ta större plats än lärarna i några klasser. Observationerna visar också på individuella skillnader mellan lärarna, med ett talutrymme som ligger mellan 34% och 60% i klassen. Det framgår även att, liksom Einarssons forskning (2003) visar, det finns individuella skillnader mellan eleverna. Den elev som hörs minst har en interaktion och den elev som hörs mest har 24 interaktioner.
En faktor som spelar in är givetvis vilken typ av lektion jag observerade. Om lektionen är en lärarledd genomgång, eller om det är en lektion som innebär elevredovisningar, får det konsekvenser för hur den muntliga interaktionen ser ut. Vid ett helklassamtal kan en stark styrning, säger Vuorenpää (2016), vara helt grundläggande för upprätthållande av arbetsro, och det bör inte tolkas negativt att läraren inte släpper in elevernas röster i varje situation. Likaså kan dagsformen för både lärare och elever ge utfall på hur den muntliga kommunikationen såg ut just under mina observationer.
En kritik Bryman (2011) anför mot strukturerade observationer är att den kontext beteendet utförs i negligeras. Min möjlighet att bedöma huruvida den lektion jag gjorde mitt nedslag i var representativt för en “normal” lektion var begränsat. På direkt förfrågan under intervjuerna ansåg dock lärarna att lektionerna hade förlöpt normalt, och endast en av lärarna återkopplade vid senare tillfälle om att hennes elever hade varit “mer tysta än vanligt, normalt pratar de mer”.
Klassläraren hade självklart ansvaret för att undervisningen flöt på, och jag hade i min observatörsroll större möjlighet än läraren att lägga märke till elevernas inofficiella interaktion. Jan Nilsson (1999) beskriver fördelen med observatörens roll som “det betyder förmodligen att observatören kan göra en något fylligare och mer detaljerad beskrivning av det som pågår i klassrummet” (s. 28).
7.2 Diskussion lärarintervjuer
Utgångspunkten var följande frågeställning:
• Vilka metoder arbetar lärare med i skolans årskurser 1-3 för att alla elever ska komma till tals i klassrummet?
Resultatet av lärarintervjuerna visar att lärarna lägger vikt vid att organisera sin undervisning. De använder sig av möblering, rutiner, halvklassindelning, EPA, hjälpfrågor/lotsning/stöttning och direkta frågor i syfte att ge eleverna utrymme för muntlig kommunikation. Innehållsmässigt visar resultatet att lärarna aktivt bjuder in eleverna att berätta om egna erfarenheter och intressen. Dysthe (1996) beskriver vikten av att lärarna inte ska utgå från sina egna referensramar, vilka kan verka främmande för eleverna, utan tar reda på och använder sig av elevernas erfarenheter och kulturella bagage för att skapa en
gemensam referensram. Elever kan lära genom att tala och lyssna på varandra, men för att inte enbart de verbalt starka rösterna ska höras påtalar Dysthe betydelsen av att de mer tillbakadragna och tysta eleverna ges stöd i olika former. Forskning stöder alltså att kopplingar görs mellan ämnen i skolan och elevernas egna erfarenheter samt att elever får det stöd de behöver. Detta förutsätter att lärarna arbetar aktivt med eleverna, både individuellt och som grupp, och här ligger möjligen den största utmaningen. Lärare i dagens skola vittnar om problem med prioritering och att få tiden att räcka till.
Det går inte direkt att utläsa om någon av de tre områden organisation, innehåll eller enskilda
elever dominerar över de andra. Intervjuerna gjordes när lärarna haft sina klasser minst en
termin, och både Cecilia, Eva och Lisbeth nämnde att de lade mycket tid under första terminen på att lära känna sina elever, och på att eleverna skulle lära känna varandra samt att finna fungerande rutiner i klassen. Samtliga lärare nämnde på olika sätt vikten av att klassrummet var en miljö där lärande kan äga rum, och att de tog individuella hänsyn till eleverna i syfte att underlätta lärandet. En tolkning kan vara att lärarna, med sitt pedagogiska kapital, har skaffat sig erfarenhet att växla mellan vilka kategorier de behöver lägga särskild vikt vid under olika tillfällen och perioder. Enligt Nilsson (1999) bör en professionell lärare vara ämneskunnig, komma väl förberedd till lektionerna och välja undervisningsmaterial med omsorg. Enligt min uppfattning matchar de intervjuade lärarna denna profil.
Mitt val att prova att analysera lärarintervjuerna utifrån van de Vens kategorier är för att de gav en hög igenkänningsfaktor. Min upplevelse är att verksamma lärare ofta diskuterar både skolans verksamhet och sin undervisning utifrån dessa områden. Lärarna har vissa ramfaktorer att förhålla sig till rent organisatoriskt med utmaningen att göra det bästa möjliga inom dessa ramar. Lärarna har ett stort ansvar för att utveckla elevernas förmågor och kunskaper enligt styrdokumenten för att uppnå kunskapskraven. Lärarna har även ett ansvar för att lära känna sina elever, både utifrån intressen, utvecklingsområden och eventuellt behov av olika stödåtgärder. Ett annat alternativ hade kunnat vara att sortera svarsinnehållet efter frågorna. Min mening är att det fungerade tillfredställande att analysera materialet utifrån dessa kategorier, men det kan självklart vara så att viss information därmed har sorterats bort.
Läraryrket är komplext och det är svårt att förutse allt som kan komma att hända under undervisningsförloppet (Vuorenpää 2016). Läraren kan inte veta vad eleverna tänker, vad de känner, vad de kommer att göra härnäst eller om de ens kommer att lära sig någonting om det
som var avsett menar Sävström (2015). Nilsson (1999) beskriver det som en nyckelhändelse, när något sker i klassrummet som gör att planeringen inte kan följas som tänkt. Under mina lektionsbesök observerade jag inga sådana nyckelhändelser, kanske därför att lärarna skickligt navigerade förbi dem? Cecilia vittnar om den händelserika skolvardagen: “Det är nog det man är mest: flexibel. Varje dag, att snabbt tänka om, hela tiden”.
Intervjusvaren ger ett klart uttalat intryck av en strävan från lärarna att inkludera alla elever i den specifika praktikgemenskap en klass utgör. Lärarna både visade i sin undervisning och gav uttryck för under intervjuerna att de arbetade för att hålla koll på individnivå vem som pratade eller inte gjorde det. De arbetar aktivt för att lyfta de som oftast är ganska tysta och att tona ner de som tar mycket plats. “I skolan ska man bli sedd inte bara för att man är duktig eller för att man har ordning i sin låda utan för att man är en människa”, vidhåller Eva.
7.3 Slutsats
Vid analysen av materialet blev det tydligt att lärarna lägger stor vikt vid att organisera undervisningen på olika sätt i syfte att skapa trygghet för eleverna och möjliggöra muntlig interaktion på ett sätt som inkluderar alla eleverna i klassen. Lärarna ger uttryck för att lägga sig vinn om att lära känna sina elever, både i skolan och vad de gör utanför skolan. Observationerna av lektionerna visar att balansen mellan lärarens och elevernas talutrymme är ganska jämn.
Sammantaget skulle det alltså kunna vara en framkomlig väg att utveckla elevers muntliga kommunikativa förmåga genom att väva in elevernas erfarenheter i undervisningen.
Den slutsats som kan dras är att lärarens attityd och hållning spelar stor roll för i vilken utsträckning klassrummet kan sägas vara flerstämmigt. Konsekvensen för min framtida yrkesroll blir att jag behöver vara uppmärksam på mitt eget förhållningssätt i mitt framtida klassrum.
Slutligen ska sägas att underlaget på fyra klassobservationer och fyra lärarintervjuer är för litet att generaliseras.
7.4 Fortsatt forskning
Vid analysen av materialet syntes en tydlig strävan hos lärarna att skapa både möjligheter och förutsättningar för eleverna till muntlig interaktion, både sinsemellan och med läraren. Lärarna bjuder på olika sätt in eleverna till att tala om sina erfarenheter och intressen och har olika metoder att stötta eleverna på. Lärarna vinnlägger sig om att lära känna sina elever genom att ta tillvara på tillfällen till samtal. Under examensarbetets gång har jag både observerat klasser och intervjuat lärare. En typ av röster kommer inte till tals i detta examensarbete, och det är elevernas. Det hade varit intressant att få veta mer om hur elever i de yngre årskurserna själva tänker kring att få komma till tals. Vad tycker eleverna är viktigt för dem själva vad avser muntlighet? Finns det andra sätt än det muntliga att komma till tals på, som känns lika viktiga? Att få veta mer om elevernas syn på vad ett flerstämmigt klassrum står för, är förslag på en fråga som skulle kunna ligga till grund för framtida forskning.