KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåAtt komma till tals
– Muntliga interaktionsmönster i klassrum F-3
To speak
- Oral interaction in early elementary classroomChristina Schwerin
Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2018-03-19) Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Johan Elmfeldt
Sammandrag
I detta examensarbete undersöks klassrummet som kommunikativt rum. Forskning visar att talutrymmet i klassrummet är ojämnt fördelat, på så sätt att läraren tar den största delen av talutrymmet jämfört med eleverna. Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen (2011) ska "eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga” (s. 247). Klassrummet som kommunikativt rum utforskas i detta examensarbete genom att undersöka på vilka sätt lärare arbetar i de lägre årskurserna för att låta alla elever komma till tals. Det är i begreppet flerstämmighet som examensarbetet tar sin teoretiska utgångspunkt. I examensarbetet har jag valt att göra en empirisk, kvalitativ och en kvantitativ undersökning genom insamling, bearbetning och analys av data från observationer i fyra olika klassrum, i årskurs 1-3, och intervjuer med de fyra klasslärarna.
Resultatet visar att lärare och elevers talutrymme är jämnt fördelat. Lärarna står för i genomsnitt 51% i de fyra klasserna och eleverna för 49%. Sett till antal interaktioner förekommer stora variationer hos eleverna. Den elev som har färst antal har endast en interaktion och den elev som har flest har 24 stycken interaktioner.
Lärarintervjuerna ger en beskrivning av olika sätt att möjliggöra interaktion och muntlighet, genom att organisera undervisningen, planera undervisningens innehåll samt sitt förhållningssätt mot enskilda elever.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ... 2 2 Teoretiska utgångspunkter ... 3 2.1 Flerstämmighet ... 3 2.2 Muntlighet ... 4 2.3 Interaktion ... 4 3 Tidigare forskning ... 5 3.1 Klassrumsinteraktion ... 5 3.2 Samtalspositioner ... 5 3.3 Samband mellan muntlighet och läskunnighet ... 6 4 Metod ... 7 4.1 Val av datainsamlingsmetod ... 7 4.1.1 Klassrumsobservationer ... 7 4.1.2 Lärarintervjuer ... 8 4.2 Urval ... 8 4.3 Analysmetod ... 9 4.4 Genomförandet ... 10 4.4.1 Planering ... 10 4.4.2 Klassrumsobservationer ... 10 4.4.3 Lärarintervjuer ... 11 4.5 Tillförlitlighet ... 12 4.6 Metoddiskussion ... 12 4.6.1 Klassrumsobservationer ... 12 4.6.2 Lärarintervjuer ... 13 5 Resultat och analys klassrumsobservationer ... 15 5.1 Resultat av klassrumsobservationer ... 15 5.2 Analys av klassrumsobservationer ... 18 6 Resultat och analys lärarintervjuer ... 20 6.1 Resultat organisation av undervisningen ... 20 6.1.1 Möblering ... 20 6.1.2 Rutiner ... 21 6.1.3 Halvklass ... 21 6.1.4 EPA (Enskilt/Par/Alla) ... 21 6.1.5 Hjälpfrågor/lotsning/stöttning ... 22 6.1.6 Direkta frågor ... 22 6.2 Resultat innehåll ... 23 6.3 Resultat enskilda elever ... 25 6.4 Analys av lärarintervjuer ... 25 6.4.1 Organisation ... 25 6.4.2 Innehåll ... 26 6.4.3 Enskilda elever ... 27 7 Diskussion och slutsats ... 28 7.1 Diskussion klassrumsobservationer ... 287.3 Slutsats ... 31 7.4 Fortsatt forskning ... 32 Referensförteckning ... Bilaga 1: E-mail till rektorer och lärare ... Bilaga 2 Intervjufrågor till lärarna ... Bilaga 3: Observationsschema ...
1 Inledning
Som lärare har du ett ansvar för att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla sina kunskaper och förmågor i olika ämnen. I de lägre årskurserna lägger man vikt vid att utveckla det muntliga språket och ta steget in i läsandet och skrivandet. Tal, läsande och skrivande är språkliga förmågor som har ett nära samband med varandra. Eleverna kliver in i skolans värld med helt olika erfarenheter och kunskap. I klassrummet ska dessa olika världar av erfarenhet och kunskap knytas ihop i en gemensam undervisning. Det är betydelsefullt att skapa en miljö som ger eleverna förutsättningar till utveckling, både som individ och att utveckla sina förmågor. Skolan har även ett ansvar att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Ett sätt att delta i samhällslivet är att göra sin röst hörd. I skolans klassrum ska alla få möjlighet att komma till tals. Olga Dysthe (1996) har myntat begreppet det
flerstämmiga klassrummet, som står för ett klassrum där alla röster hörs, där elever lär av
varandra och där både skriftligt och muntligt språk har en central plats. Det flerstämmiga klassrummet, menar Dysthe, är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle.
I läroplanen (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011 rev. 2017, hädanefter Lgr11) står följande om ämnet svenska:
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda
syften. (Lgr 11, s. 247)
Vidare omfattar det centrala innehållet för årskurs 1-3 bland annat att tala, lyssna och samtala samt muntligt berättande om vardagsnära ämnen (Lgr 11, s. 248).
Som individer är vi olika, och mer eller mindre bekväma med att använda olika uttryck. I skolan finns de verbalt starka eleverna som inte räds att framföra sin åsikt eller sitt kunnande, och de tystare eleverna vars tankar och kunskap kan vara svårare att få syn på. Denna fråga, om hur man i skolan skapar möjligheter för alla elever att göra sin röst hörd, framförallt verbalt, är något som intresserat mig genom lärarutbildningen, under praktik och arbete i skolan.
Detta sammantaget gör att jag har intresserat mig för den muntliga interaktionen i klassrummet. I föreliggande examensarbete har jag, som blivande lärare i F-3 med fördjupningsämne svenska, intresserat mig för frågan på vilka sätt lärare kan arbeta för att alla elever ska komma till tals i klassrummet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka på vilka sätt lärare arbetar i de lägre årskurserna, åk 1-3, för att låta alla elever komma till tals i klassrummet.
Utifrån mitt syfte har jag formulerat följande frågeställningar:
• Vilka interaktionsmönster framträder i den muntliga interaktionen i klassrum på lågstadiets årskurser 1-3?
• Vilka metoder arbetar lärare med i skolans årskurser 1-3 för att alla elever ska komma till tals i klassrummet?
2 Teoretiska utgångspunkter
I kapitel beskrivs min teoretiska utgångspunkt i flerstämmighet och begreppen muntlighet och interaktion förklaras.
2.1 Flerstämmighet
Olga Dysthes (1996) forskning visar att det lärarstyrda samtalet innebär att det är läraren som talar mest. En negativ följd av detta, menar Dysthe, är att eleverna blir passiva och endast ges få tillfällen att verbalisera sin kunskap. De lärarstyrda klassrumssamtalen har varit en stabil undervisningsform, vilket Dysthe menar kan ha att göra med dess funktion som social kontroll. Hon förespråkar därför en ny väg att gå, det flerstämmiga klassrummet, där elevernas flera olika röster, eller stämmor, ges utrymme i en samtidig existens och i ett dialogiskt samspel dem emellan. Ett flerstämmigt klassrum beskriver Dysthe som ”ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen” (1996, s. 13). Det flerstämmiga klassrummet, anser Dysthe, präglas av en socialt interaktiv undervisning med samtalande och dialog som innefattar elevernas tolkningar och personliga erfarenheter. Själva kärnan i det flerstämmiga klassrummet, skriver Dysthe, är ett klimat där eleverna använder sig av det som klasskamraterna säger och menar, och därmed utvecklar sitt eget tänkande. All interaktion människor emellan rymmer dialogiska element då den förutsätter en lyssnare. Monologerna blir mer dialogiska då läraren intar ett medvetet förhållningssätt till att det finns många röster i klassrummet och betydelsen av dialog (ibid).
Mellanrummet, beskriver Carina Fast (2007), står för ett område där skolans traditioner och elevers erfarenheter möts. Förutsättningen för mellanrummets existens, menar Fast, är förekomsten av ett meningsskapande och en flerstämmighet, i betydelsen att människor talar med varandra. Mellanrummet står för det som delar, men även det som delas, och i och med att det delas av alla även förbinder alla med varandra, menar Fast. För att kunna skapa ett sådant tredje område, eller mellanrum, måste lärare och elever mötas i en dialog (ibid). Skolan är ingen neutral zon. Här finns alltid ett styrkeförhållande, där den enes ord värderas annorlunda än den andres, påtalar Carina Fast (2008), med referens till kultursociologen
Pierre Bourdieu. En underförstådd överenskommelse krävs där dels den som talar känner sig berättigad till det, och dels att de som lyssnar har förhållningssättet att det är värt att lyssna på den som talar menar Fast. När barn gör sitt inträde i förskola eller skola dras de med automatik in i denna kamp om vem som har rätt att tala (ibid).
2.2 Muntlighet
Muntlighet är ett begrepp som kan tolkas i en bredare eller snävare mening. Man kan anlägga ett brett synsätt, som Cecilia Olsson Jers gör: “Muntlighet definierar jag som manifest talande, dynamiskt och expressivt i olika situationer där människan använder språk, kropp, tanke och handling i dess möjligheter och begränsningar både i förhållande till sig själv och i att följa och tolka andra” (2010, s. 10). I Nationalencyklopedin definieras muntlighet: ”som uttrycks i talad form, om språklig kommunikation”. I mitt examensarbete formulerar jag en egen definition av muntlighet som ”enbart det verbalt uttalade” eftersom det är denna snävare definition av muntlighet jag undersöker.
2.3 Interaktion
Dysthe (1996) beskriver interaktion som ett socialt samspel mellan individer. I sin forskning använder hon ordet i en deskriptiv och generell betydelse som omfattar alla sorters interaktioner och samspel mellan elever och mellan lärare och elever. I examensarbetet avses interaktion mellan lärare och elev och eleverna sinsemellan, med en avgränsning att enbart omfatta det muntligt uttalade. Kroppsspråk i form av gester, miner, röstläge och tonfall utesluts.
3 Tidigare forskning
I detta kapitel redovisas forskning inriktad mot klassrumsinteraktion och muntligt språkande.
3.1 Klassrumsinteraktion
I en kunskapsöversikt har jag (Schwerin 2017) visat att tidigare forskning internationellt och nationellt ger bilden av pojkars dominans över flickorna i klassrumsinteraktionen och att mönstret har legat stabilt över tid. På senare tid har dock skillnaden minskat, visar Charlotta Einarsson (2003). Einarsson refererar även till en forskningsöversikt utförd av Elisabeth Öhrn, som främst rör svensk och nordisk forskning. Öhrns översikt visar samma resultat med pojkars dominans i klassrumsinteraktionen, men uppvisar en modifikation genom att påvisa variationer såväl inom klasser som mellan olika klasser. Dominansmönster kan ta sig olika uttryck i olika klasser, visar Öhrn, och det kan vara en grupp som utgörs av ett mindre antal elever som ger upphov till olika mönster. Utifrån de få nordiska studier som gjorts i denna forskningsöversikt kan det vara svårt att dra några generella slutsatser om dominansmönster annat än att det råder variation (Einarsson 2003). Sammantaget ger alltså dessa studier bilden av pojkars dominans, men med minskad skillnad på senare tid, samt att det förekommer variation inom klasser och mellan klasser.
3.2 Samtalspositioner
Läraren har en ledande position i klassrummet genom att både bestämma vad det ska talas om och inneha rätten att bestämma vem det är som får tala (Vuorenpää 2016). I sin studie beskriver Vuorenpää hur läraren leder samtalet i helklass, antingen genom att tala monologiskt eller genom att dela ut frågor och på så sätt bjuda in eleverna. Vidare beskriver Vuorenpää hur läraren har möjlighet att bemöta elevers initiativ med att byta ämne, genom att släppa in eleven tillfälligt för att därefter återta ordet, eller genom att ignorera elevens initiativ. Andra situationer, som i smågrupper eller i samtal en och en, visar en högre förekomst av initiativ från eleverna, eftersom samtalsmönstren inte är lika fasta och förutbestämda (ibid). Vuorenpää betonar det faktum att den muntliga och skriftliga språkutvecklingen äger rum sida vid sida. Olga Dysthes (1996) forskning om samspelet
mellan muntligt och skriftligt språk visar att den vanligaste undervisningsmetoden, det lärarstyrda samtalet, innebär att det är läraren som talar mest.
3.3 Samband mellan muntlighet och läskunnighet
De amerikanska forskarna Stacey A. Storch och Grover J. Whitehurst (2002) har studerat sambandet mellan muntlighet och läskunnighet. Deras forskningssammanställning visar att muntliga språkfärdigheter tillsammans med kodrelaterade färdigheter under förskoletiden bidrar till läsförmågan. Kodrelaterade färdigheter beskriver Storch och Whitehurst som kunskap om alfabetets bokstäver och hur de låter, och en fonologisk medvetenhet i att förstå språkets olika ljud. Läsförmågan beskriver Storch och Whitehurst som innefattande både ordförråd, uttal, grammatik och muntligt berättande.
Storch och Whitehurst påvisar även ett samband mellan muntliga färdigheter som berättande och grammatisk medvetenhet och senare prestationer i läsförmåga. Denna indirekta effekt på läsande är en kombination av relationen mellan muntlig språkförmåga och kodrelaterad förmåga, och mellan kodrelaterad förmåga och senare läsförmåga. Resultaten visar att kodrelaterad förmåga förmedlar en relation mellan förskolans muntliga språkfärdigheter och grundskolans läsförmåga. På individnivå kan man se att skillnader inom muntliga och kodrelaterade förmågor är kausalt och kraftfullt förbundet med individuella skillnader i läsförmågan i grundskolan. Följaktligen, menar Storch och Whitehurst, borde en investering i att förbättra både muntliga och kodrelaterade språkfärdigheter resultera i en likaledes förbättrad läsförmåga. Den utvecklingspotential som finns i att ta tillvara sambandet mellan muntligt språk, kodrelaterad förmåga och läsfärdigheter kommer, om man arbetar med det i tid, att bädda för bättre förutsättningar i den stegvis mer krävande läsningen i grundskolan menar de.
4 Metod
I kapitlet beskriver jag mitt val av undersökningsmetod, urval och analysmetod. Jag beskriver även hur undersökningen genomfördes inklusive forskningsetiska aspekter samt diskuterar studiens tillförlitlighet.
4.1 Val av datainsamlingsmetod
Jag har valt att göra en empirisk, kvalitativ och en kvantitativ undersökning genom insamling, bearbetning och analys av data från observationer i fyra olika klassrum och intervjuer med de fyra klasslärarna. Genom att iaktta hur lärarna arbetade i klassrummet och därefter intervjua dem om deras arbetsmetoder och synsätt fick jag tillgång till både praktik och retorik.
4.1.1 Klassrumsobservationer
Fältforskning som metodansats är lämpligt att använda vid studier av sociala mönster i till exempel klassrum, skriver Elvstrand, Högberg och Nordvall (2015). De sociala mönster som skulle observeras var förekomsten av olika typer av muntlig interaktion i klassrummet. Bryman (2011) beskriver kvantitativ forskning som ”en forskningsstrategi som betonar kvantifiering när det gäller insamling och analys av data” (s. 40), vilket stämmer in på denna observation. Den kvantitativa data som mina observationer resulterade i bildade underlag för olika typer av beräkningar i analysfasen, vilket redovisas i resultatavsnittet.
Klassrumsobservationerna registrerades i ett observationsschema (bilaga 3) där lärares och elevers typ av verbal interaktion noterades på individnivå. Det är antal tillfällen, interaktionsfrekvensen, som noterats, och inte interaktionens längd i tid. Elevernas könstillhörighet (flicka/pojke) noterades också. Observationerna var strukturerade, vilket innebär en direkt och systematisk iakttagelse av individers beteende som registreras utifrån kategorier som är bestämda innan datainsamlingen startar (Bryman 2011). För att bestämma vilka kategorier av interaktioner som skulle tas med i observationsschemat tog jag hjälp av Jan Nilssons bok Att se och förstå undervisning (1999). Undervisning, skriver Nilsson, “består av ett oändligt myller av händelser och kännetecknas av ett komplicerat interaktionsmönster” (s. 16). Men med hjälp av olika metoder är det möjligt att dokumentera
det som äger rum i klassrummet, menar Nilsson. Dokumentationen ligger sedan till grund för och ger förutsättningar för förståelse, reflektion och analys (ibid).
4.1.2 Lärarintervjuer
Samma dag som observationerna utfördes kvalitativa lärarintervjuer i form av semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver semistrukturerad intervju på följande sätt: “Det handlar i regel om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor som generellt sett kan beskrivas som ett frågeschema, men där frågornas ordningsföljd varierar. Frågorna brukar också vara mer allmänt formulerade än vad som är fallet vid strukturerade intervjuer” (s. 206). Ljudupptagning av intervjuerna gjordes för senare transkribering. Genom att lyssna på lärarna kunde jag ta del av deras syn på sin undervisning.
4.2 Urval
Jag skulle göra en kvalitativ studie med fyra lärare och deras klasser. Urvalet av fyra klasslärare gjordes utifrån bekvämlighetsprincipen eftersom jag sökte mig till två skolor där jag antingen arbetat och/eller gjort min verksamhetsförlagda utbildning. Jag sökte lågstadielärare med ett visst pedagogiskt kapital (Henningsson-Yousif 2009), i form av lärarutbildning och beprövad erfarenhet, vilket innebär att urvalet har ett strategiskt element i sig (Alvehus 2013). Jag föreställer mig att det pedagogiska kapitalet sannolikt kan öka under tiden man är yrkesverksam som lärare, och vände mig därför till lärare med minst tio års arbetslivserfarenhet inom yrket.
Nedan följer en kort beskrivning av lärarna i studien. Samtliga lärare har vidareutbildat sig efter sin lärarexamen i olika utsträckning, från utbildning som arrangeras inom ordinarie arbetstid till studier på eget initiativ. Lärarnas namn är fingerade.
Lärare Lärarexamen år Utbildning Yrkesverksamma
år Cecilia 2006 F-3 Matematik 12 år Hillevi 2005 1-3 Matematik 13 år
Eva 1985 Lågstadielärare Montessorilärare Bild Speciallärare 33 år Lisbeth 1983 Förskollärare Låg- och mellanstadielärare Förstelärare 35 år
Klasserna var en tredjeklass, två andraklasser och en förstaklass, två klasser på vardera skola. De skolor jag genomförde fältarbetet på är kommunala och ligger geografiskt ganska nära varandra i en större stad i södra Sverige. Upptagningsområdet skiljer sig något åt, då den ena skolan ligger i skiljelinjen mellan fristående småhus och hyres- respektive bostadsrätter och den andra skolan ligger i ett område med hyres- respektive bostadsrättsfastigheter.
4.3 Analysmetod
Materialet, det vill säga sammanställningen av observationsscheman och transkriptionerna av lärarintervjuerna, bearbetades enligt följande:
Observationsscheman analyserades utifrån frekvensen av olika interaktionstyper, möjliga samband dem emellan och iakttagelser på individnivå.
Lärarintervjuerna analyserades utifrån kategorier som läraren är upptagen med eller riktar sitt intresse mot. Kategorierna baseras på de tre områden forskaren Piet Hein van de Ven (i Nilsson, 1999) pekat ut: organizational concerns vilket visar att läraren är mest upptagen av att organisera undervisningen, content concerns vilket visar att läraren är mest upptagen av undervisningens innehåll, och pedagogical concerns som visar att läraren huvudsakligen riktar sin uppmärksamhet mot de enskilda eleverna. Jag benämner dem i kategorierna organisation, innehåll och enskilda elever. Dessa kategorier indelas i sin tur i underavsnitt. Kategorin organisation innefattar i min analys följande avsnitt: möblering, rutiner, halvklass, EPA (Enskilt/Par/Alla), hjälpfrågor/lotsning/stöttning och direkta frågor. Kategorin innehåll innefattar i min analys det lärarna berättar att de väljer att ta upp i sin undervisning. Kategorin
4.4 Genomförandet
I kapitlet beskrivs genomförandet, indelat i de olika faserna: planering, observationer och lärarintervjuer.
4.4.1 Planering
Inför examensarbetet började jag med att e-maila respektive rektor, med information om ämnet för examensarbetet och vilka som var de tilltänkta lärarna. Rektorerna gav sitt medgivande till att fråga respektive lärare. Lärarna gav i sin tur positiv respons inom ett par dagar. I nästa e-mail till rektorerna (se bilaga 1) beskrev jag upplägget mer utförligt och citerade de olika kraven informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (u.å.). Jag ville av forskningsetiska skäl säkerställa att rektorerna delade min uppfattning om att vårdnadshavares medgivande inte behövdes för min observation. De fyra lärarna delgavs samma information som rektorerna fått.
Skolbesöken bokades in med observation och lärarintervju för respektive klass under samma dag. Klassrumsobservationen gjordes först och lärarintervjun därefter. Syftet med denna ordningsföljd var att lektionsinnehållet inte skulle anpassas efter frågorna, utan att lektionen skulle hållas såsom den brukade. Lärarna blev informerade om att ämnet för intervjun handlade om muntlighet och social interaktion, men frågorna distribuerades inte i förväg. Syftet var att svaren skulle spegla deras spontana uppfattning i så hög utsträckning som möjligt. Observationer och intervjuer genomfördes under två veckor.
4.4.2 Klassrumsobservationer
Observationsschemat upprättades med en rad för läraren och en rad för varje närvarande elev, och helt anonymiserade, och med en kolumn för varje typ av interaktion. Min tanke var att täcka i stort sett alla förekommande muntliga typer av interaktion, och utifrån min föreställning om vilka interaktionstyper som kan förekomma i klassrum, bestämde jag mig för följande kategorier: fråga, svar, prat rakt ut, prat med kamrat, hjälp, tillsägelse, beröm.
Med hjälp av Nilssons (1999) rekommendationer om klassrumsobservationer adderade jag i kolumnerna hjälpfråga respektive hjälpsvar samt bekräftelse i kolumnen beröm. Dessa knyter
an till lotsning, en metod läraren kan använda sig av för att hjälpa eleven fram till ett svar. Prat rakt ut eller prat med kamrat kan i vissa fall handla om en sorts parallellsamtal, eller kommentarer till det officiella klassrumssamtalet. Johan Elmfeldt (1990) skriver i sin studie,
När flickor tystnar, att antingen sådan muntlig kommunikation går att uppfatta eller ej, finns
den där och kan påverka.
Före lektionsobservationen träffades läraren och jag en stund för att skriva upp vilka elever som skulle närvara, och till min hjälp visuellt hade jag kopierat klassfotot som tillfälligt stöd för minnet. Elevförteckningen låg till grund för att jag skulle ha möjlighet att göra noteringar om vilken typ av interaktion som förekom. Noteringarna överfördes senare till ett nytt ark där jag summerade frekvensen av de olika interaktionstyperna. I tre fall följde jag halvklasser, i ett fall en helklass.
4.4.3 Lärarintervjuer
Intervjuerna genomfördes i rum där vi kunde sitta ostörda. I mina praktiska förberedelser följde jag de rekommendationer Back och Berterö (2015) ger om plats för intervju, och hade bett lärarna se ut ett rum där vi kunde sitta ostörda utan avbrott. Intervjun inleddes med att fråga lärarna om deras grundutbildning, fortbildning och antal yrkesverksamma år och därefter gick vi in på frågeställningarna kring undervisningen (se bilaga 2). Tidsomfånget för intervjun satte jag till en timme. Enligt Back och Berterö (2015) är en timme tillräckligt lång tid för att få utrymme att utveckla både frågor och svar, och tillräckligt kort för att undvika risken att tappa både fokus och energi. Tiden visade sig vara väl avvägd då det kändes som om vi hann igenom frågorna på ett bra sätt. Transkriptionen fullföljde jag samma dag eller dagen därpå. Jag transkriberade enbart det verbala talet och uteslöt de multimodala delarna. Parallellt med det praktiska arbetet med fältstudierna och intervjuerna studerade jag olika texter för att samla underlag till examensarbetet. Jag gjorde noteringar, minnesanteckningar och förde listor på fakta jag fann adekvata för min studie. Detta växelspel mellan det praktiska arbetet och olika texter befann jag mig i under hela examensarbetets gång. Caroline Liberg (2013) beskriver det som en intertextuell rörelse: att ta utgångspunkt i en text och att röra sig utåt mot erfarenheter och kunskaper från andra texter.
4.5 Tillförlitlighet
Empirin består av fyra klassrumsobservationer och fyra lärarintervjuer. Mitt urval kan inte anses vara representativt att gälla för lärare och elever i årskurs 1-3 i allmänhet och det går därmed inte att generalisera. Alvehus (2013) anser att forskarens person och bakgrund präglar tolkningen av det empiriska materialet. Det innebär att redovisningen av empirin hade sett annorlunda ut om den vore utförd av en annan person än mig. Validitet handlar enligt Bryman (2011) om man identifierar, observerar och mäter det man säger sig mäta. Då mina frågeställningar blir besvarade anser jag mig ha uppnått validitet. Genom att arbeta på ett noggrant och systematiskt sätt genom hela processen, genom att sträva efter att göra noga avvägda urval inom den tidsram som stod till buds, och genom att arbeta transparent hela vägen är det min förhoppning att jag kunnat uppnå en tillräcklig grad av tillförlitlighet i mitt examensarbete.
4.6 Metoddiskussion
I kapitlet diskuterar jag metoderna för klassrumsobservationerna och lärarintervjuerna.
4.6.1 Klassrumsobservationer
Observationerna fyllde funktionen att ge den faktiska bilden av lärarnas, och elevernas, muntliga interaktion. Som Bryman uttrycker det: “Klyftan mellan vad respondenter säger och vad de gör är det kanske mest (ö)kända problemet när man frågar människor om saker och ting” (2011, s. 264). Sedan är det ju sin sak att en viss anpassning sker i och med att man vet att man ska bli observerad. Samma sak med eleverna; även om de är vana vid att ha andra vuxna i klassrummet kan man inte vara den fluga på väggen Nilsson (1999) menar man ska försöka vara (s. 26, s. 28). Det går inte att undvika att man som deltagande observatör utgör en viss påverkan, och en lärare påpekade att hennes elever varit “mer tysta än vanligt, normalt pratar de mer”. Position och distans är två faktorer Nilsson (1999) pekar på är aktuella när det gäller klassrumsobservation. I min position om observatör är jag en lärarstudent som kommer utifrån för att observera lärare i sin yrkesutövning. Jag är bekant i olika grad med de lärare och elever jag observerar och hade därmed olika grader av distans. Rent fysiskt innehade jag en distanserad position under observationen. Jag satt i en soffa eller på en stol längst bak i klassrummet och förde diskreta (men frekventa!) noteringar i mitt observationsschema.
Under lärarutbildningen har vi haft vissa typer av observation som uppgifter, men det var ändå svårt att föreställa sig hur jag praktiskt skulle klara av att få den information jag var intresserad av. Samtidigt gällde det att förbereda sig så långt det bara var möjligt, för att inte låta tillfällen gå till spillo. Det hade kunnat vara fördelaktigt att följa Brymans (2011) förslag, och inleda med en tids ostrukturerade observationer för att identifiera lämpliga variabler. Det jag möjligen hade kunnat få grepp om via inledande ostrukturerade observationer var möjligheten till att kunna uppfatta och registrera det grundmönster som Nilsson (1999) benämner FSE (Fråga/Svar/Evaluering), även kallat IRE (Initiering/Respons/Evaluering, i Olsson Jers 2010).
Eftersom klassrummet är en intensiv miljö var jag orolig för om jag skulle hinna med att registrera allt i observationsschemat. De åtgärder jag tog till var att önska halvklasslektioner, vilket gick att tillmötesgå i tre fall, och förberedelser genom att upprätta deltagarförteckningar tillsammans med läraren där jag tog klassfotot till stöd för stunden.
4.6.2 Lärarintervjuer
Syftet med lärarintervjuer var att få ta del av lärarnas retorik, att få ta del av deras erfarenhet och tankar kring hur alla elever ska komma till tals. Jag hade en god kontakt med lärarna under studiens gång, och upplevde en öppen och tillåtande attityd under lektionerna och intervjuerna. Bekvämlighetsurvalet, grundvalen till att det blev just dessa lärare, var kanske en del av förklaringen till detta. Samtidigt finns det en risk med denna typ av urval, det kan snarare riskera att spegla en viss grupp än ett bredare fenomen (Alvehus 2013). En annan risk med intervjuerna är att lärarna vill vara till lags, och säga det som förväntas av dem. Samtidigt visste vi båda att jag tidigare under dagen observerat klassen, och elevernas beteende är inget som går att styra upp under ett givet tillfälle. För mig var det en trygghet att sitta ostört i ett rum och att spela in intervjun. Det gjorde att jag kunde vara uppmärksam på vad läraren sa och gav mig möjlighet att ställa följdfrågor. Transkriptionerna tydliggjorde innehållet, information och tankar återkom vartefter transkriptionen av intervjuerna fortlöpte, och gav därmed en viss mättnad (Alvehus 2013). Analysen provade jag att dela in i tre kategorier, och en del klassifikationsproblem uppstod då inte varje mening helt givet föll in under respektive kategori.
Bilden hade kunnat kompletteras ytterligare med elevintervjuer. Det lät sig dock inte göras inom den begränsade tidsramen för examensarbetet. Det kan även tänkas att så unga elever kan uppleva det något besvärande att bli intervjuad av en främmande vuxen, vilket hade kunnat resultera i knapphändig information.
5 Resultat och analys klassrumsobservationer
I kapitlet redovisas först resultatet, i form av förekomsten av olika typer av interaktioner i klassrummet, och därefter följer en analys. Min frågeställning var följande: Vilka interaktionsmönster framträder i den muntliga interaktionen i klassrum på lågstadiets årskurser 1-3?
5.1 Resultat av klassrumsobservationer
Studien handlar alltså om interaktion i klassrum, mellan lärare och elever och mellan elever sinsemellan. De interaktionstyper som iakttogs och registrerades var: fråga, hjälpfråga, svar, hjälpsvar, prat rakt ut, prat med kamrat, fråga om hjälp, tillsägelser, bekräftelse/beröm, berättande och instruktion (se tabell nedan).
Person Fråga hFråga Svar hSvar PratUt PmK Hjälp Tillsäg Bekr/Beröm Berätta Inst Lärare
Elev 1 Elev 2
Jag införde inte en kolumn specifikt för det mönster som benämns FSE. Anledningen till det var att jag inte trodde mig om att kunna värdera om en fråga var sluten och tänkt att leda till elevsvar och lärarevaluering enligt det typiska FSE-mönstret när den så att säga inföll och jag gjorde min notering i observationsschemat. Frågan kunde istället för att vara sluten med ett givet svar, vara mer öppen och autentisk, och därmed ta en annan väg i klassrumsinteraktionen. Därav valde jag att hålla mig till interaktionstyperna “fråga” respektive “svar”. Det mönster Nilsson (1999, s. 31) benämner lotsning och som innebär att läraren lotsar eleven fram till rätt svar genom att huvudfrågan bryts ner i mindre delfrågor rubricerar jag som “hjälpfråga” respektive “hjälpsvar”. Jag ville särskilja dessa två frågetyper, “fråga” respektive “hjälpfråga”, eftersom hjälpfrågan är ett sätt för läraren att ge eleven fler chanser att svara muntligt. “Prat rakt ut” handlar om elever som talar ut i klassrummet, utan att adressera det till en speciell mottagare. “Prat med kamrat” är riktat till en klasskamrat, vilket ofta var bänkgrannen, men även kunde vara en klasskamrat placerad på annan plats.
Frekvensen, det vill säga antalet i varje kolumn räknades ned, en för varje klass med en summa för läraren och en summa för flickor totalt respektive pojkar totalt. Se exempel i Hillevis klass:
Person Fråga hFråga Svar hSvar PratUt PmK Hjälp Tillsäg Bekr/Beröm Berätta Inst
Lärare 40 31 6 3 15 35 13 18
Flickor 25 3 17 6 17 1
Pojkar 1 17 2 9 6 3
Därefter lade jag ihop antal interaktioner för alla interaktionstyper per klass. I Hillevis klass hade läraren totalt (40+31+6+3+15+35+13+18) 161 interaktioner. Flickorna hade (25+3+17+6+17+1) 69 interaktioner och pojkarna (1+17+2+9+6+3) 38 interaktioner.Här kan man tänka att flickorna dominerade, i och med att de har 69 interaktioner jämfört med pojkarnas 38 interaktioner, men man måste ta hänsyn till att det fanns sex flickor och bara fyra pojkar i halvklassen. För att neutralisera den ojämna könsfördelningen i Hillevis klass, och få fram den rättvisande procentuella fördelningen per könstillhörighet, räknade jag ut medelvärdet i antal interaktioner per flicka respektive pojke.
Flickornas medelvärde blev (69/6)12 interaktioner/flicka och pojkarnas medelvärde blev (38/4) 9 interaktioner/pojke. Elevernas procentuella fördelning på könstillhörighet kunde därpå räknas ut. Medelvärden för antalet interaktioner för flickor och pojkar lades ihop: 12+9=21 st. Flickorna stod för 12/21=57% och pojkarna för 9/21=43% av elevernas totala interaktion. Därefter räknade jag fram hur fördelningen såg ut i klassen fördelat på lärare och elever. Det totala antalet interaktioner i klassen uppgick till (161+69+38) 268.Läraren stod för (161/268) 60% och eleverna för (69+38=107/268) 40%.Resultatet visar att Hillevi har ett lite större talutrymme med sina 60% jämfört med elevernas 40%.
Därefter räknade jag ut hur elevernas 40% fördelade sig på flickor respektive pojkar. Flickorna stod enligt ovan för 57% av elevernas total, 57% av (69+38) 107 svar blir 61 svar. Flickornas andel blir därmed (61/268) 23% av totalen i klassen.Pojkarnas stod enligt ovan för 43% av elevernas total, 43% av 107 svar blir 46 svar. Pojkarnas andel blir därmed (46/268) 17% av totalen i klassen.Samma räkneoperationer gjordes för alla fyra klasser, och därmed kunde jag få ett genomsnitt som gällde för dessa, se tabell nedan.
Klass Lärare Flickor Pojkar Totalt
Hillevi 60 % 23 % 17 % 100 %
Cecilia 54 % 20 % 26 % 100 %
Eva 34 % 30 % 36 % 100 %
Lisbeth 56 % 23 % 21 % 100 %
Genomsnitt samtliga klasser 51 % 24 % 25 % 100 %
Resultatet visar att läraren står för det största talutrymmet genom att ha flest antal interaktioner sammanlagt, i genomsnitt 51% för alla fyra klasser. Dessa interaktionstyper, som till största delen består av frågor och hjälpfrågor, har karaktären av lärarlett helklassamtal. Genomsnittsvärdet visar på en symmetrisk fördelning mellan positionerna lärare och elever. Dock ser det olika ut i olika klasser, spannet för lärares antal interaktioner sammanlagt är mellan 34-60%. Eleverna står alltså för i det närmaste hälften av antalet interaktioner, 49% i genomsnitt. Dessa 49% fördelas på pojkar 25% och flickor 24%. Spannet totalt i alla fyra klasser ligger för pojkar mellan 17-36% och spannet för flickor ligger mellan 20-30%. Jämfört med den så kallade tvåtredjedelsregeln som Einarsson & Hultman (1984), Dysthe (1996) och Adelmann (2002) redovisat, som innebär att läraren står för ⅔ av den totala interaktionen och pojkarna för ⅔ av den återstående tredjedelen, är det en stor skillnad. Inte i någon klass förekommer det att någon elev inte alls kommer till tals. De elever som gör sin röst mest hörd på olika sätt utmärker sig genom att vara ambitiösa och vilja visa vad de kan genom att vilja (och få) svara på frågor genom handuppräckning, eller genom att prata rakt ut och/eller med kompisar, ibland i kombination med frågor till läraren om hjälp. De elever som frågade mycket om hjälp fanns i två kategorier; de var antingen i behov av stöd eller föreföll omotiverade att komma igång med skoluppgifterna.
Inom respektive klass förekommer stora variationer. Antal interaktioner varierar mellan olika individer. I respektive klass ligger antalet interaktioner per elev totalt mellan 1-18, 2-15, 2-24 samt 10-18. Detta stämmer väl överens med den forskning Einarsson (2003) redovisat där variationer förekommer inom en klass och mellan klasser. Den mest förekommande typ av interaktion hos eleverna totalt sett var svar (196), den näst mest förekommande typ av interaktion var prat med kamrat (116), följt av prat rakt ut (73). Här finns ett samband mellan
kamrat. Den minst förekommande typen av interaktion hos elever är tillsägelser, den näst minsta är berättande. Interaktionstyper utan något frekvensutfall är inte medtagna i rangordningen (se tabell nedan).
Person Fråga hFråga Svar hSvar PratUt PmK Hjälp Tillsäg Bekr/Beröm Berätta Inst
Elever 25 196 29 73 116 59 2 23
Lärare 177 90 24 10 73 77 33 59
Vad avser lärarna är den mest förekommande typ av interaktion totalt sett fråga (177), den näst mest förekommande typen av interaktion hjälpfråga (90), följt av bekräftelse/beröm (77). Här finns ett samband med FSE/IRE som ju ofta är fråga, elevsvar och bekräftelse. Tillsägelser återfinns på fjärde plats i antal interaktioner med 73 stycken. Möjligen kan man utläsa ett samband mellan kategorierna tillsägelser (73) och beröm (77), vilket eventuellt kan bottna i en medvetenhet från lärarens sida och önskan om att balansera upp tillsägelser med beröm. Den minst förekommande typen av interaktion hos lärarna är hjälpsvar, den näst minsta är svar. Interaktionstyper utan något frekvensutfall är inte medtagna i rangordningen (se tabell ovan).
5.2 Analys av klassrumsobservationer
Om man analyserar lektionsobservationerna utifrån vilket lärarna riktar sitt intresse mot, utifrån de tre kategorier van de Ven tagit fram (1987, i Nilsson 1999) – organisation av undervisningen, undervisningens innehåll respektive enskilda elever – framgår följande: Lärarna har i sin planering lagt in organisatoriska faktorer såsom möblering, dagliga rutiner och det sätt som eleverna ska arbeta på (enskilt, par, grupp). Innehållet styr hur undervisningen organiseras; den växlar i samtliga klassrum mellan lärargenomgång och instruktioner, mellan enskilt arbete och pararbete. Lärarna besitter stor erfarenhet av undervisning, och de är öppna för det eleverna har att berätta, men styr in samtalet mot det tänkta lektionsinnehållet. De fyra klasserna följer samma klassrumspraktik med handuppräckning eller att få ordet sig tilldelat. Läraren, skriver Dysthe (1996), innehar en större auktoritet i det att hen har mer kunskap än den andre parten, eleverna, och är därmed den som styr klassrumssamtalet. Majoriteten av eleverna riktar sin uppmärksamhet mot det gemensamma klassamtalet, även om de deltar muntligt i olika utsträckning. Detsamma gäller
vid tillfällen då eleverna arbetar i par: detta arbetssätt innebär inte att eleverna per automatik deltar muntligt i lika stor utsträckning och interagerar med varandra. Pararbete kunde innebära att enbart den ena eleven pratar och den andra är tyst, eller att den ena eleven vänder sig till en elev som ingår i ett annat bänkpar. I sex fall kunde jag iaktta att läraren behövde rikta sin uppmärksamhet mot enskilda individer, och det skedde i form av tillsägelser, stöttning och hjälp. I ett par fall fick elever ett större utrymme genom att läraren ställde många hjälpfrågor.
6 Resultat och analys lärarintervjuer
I kapitlet redovisas resultatet av analysen av intervjutranskriptionerna. Innehållet i lärarintervjuerna har analyserats utifrån de kategorier van de Ven tagit fram (1987, i Nilsson 1999): organisation av undervisningen, innehåll och enskilda elever. Kategorin organisation av undervisningen innehåller följande delavsnitt: möblering, rutiner, halvklass, EPA, hjälpfrågor och direkta frågor.
Min frågeställning var följande: Vilka metoder arbetar lärare med i skolans årskurser 1-3 för att alla elever ska komma till tals i klassrummet?
6.1 Resultat organisation av undervisningen
Nedan redovisas resultatet av de olika avsnitten inom organisation av undervisningen: möblering, rutiner, halvklass, EPA, hjälpfrågor och direkta frågor.
6.1.1 Möblering
I två av klassrummen sitter eleverna parvis flicka och pojke. De två klasslärarna som har möblerat såhär menar att parvis placering skapar struktur och ordning, det blir lugnt och möjliggör arbetsro. I dessa bänkpar arbetar man med EPA. I de klassrum eleverna är placerade parvis sätter man under vissa lektioner ihop grupper genom att möblera om, för att de ska jobba tillsammans. I dessa grupper, säger klasslärare Hillevi, kan det vara så att man inte får med alla. Det finns alltid någon som tar större plats i gruppen och därmed får större utrymme, och det är inte så lätt att överblicka.
I de två andra klassrummen är eleverna grupperade antingen om fyra eller sex personer. I dessa grupper har man diskussioner. Fördelarna med detta, menar klasslärarna, är att eleverna kan hjälpa varandra och få inspiration och tips av andra genom att se hur de gör. Det möjliggör samarbete och att de lär av varandra. Möbleringen ska underlätta det Eva uttrycker i meningen “interaktionen barn emellan är viktig”.
6.1.2 Rutiner
Samtliga lärare vittnar om att alla barn mår bra av att ha en struktur och att veta vad som ska hända under dagen. Eleverna behöver samma tydliga struktur varje dag, därför att när eleverna vet vad som förväntas av dem mår de också bra. Som Lisbeth uttrycker det: “Det som är bra för någon är bra för alla”. Klasserna har givna rutiner som till exempel att elever turas om att säga dagens datum, läsa upp dagens lunch och kanske sjunga tillsammans. Eva nämner att hon brukar ta tillfället i akt att utveckla ordförrådet i samband med maträtterna och ta upp ord som t.ex. örter och berätta vad det är. Lärarna går igenom dagens schema och en lärare berättar vem som rastvaktar. Genomgången bör inte hållas så lång menar Cecilia, för då blir det oroligt och eleverna tappar fokus. Lärarna vittnar även om vikten att vara konsekvent i sin hållning om att en i taget pratar så att alla kan höra och att det är viktigt att lyssna på sina kamrater.
6.1.3 Halvklass
Samtliga lärare samarbetar ett visst antal timmar i veckan med annan vuxen, och alla försöker använda de flesta av dessa timmar till arbete i halvklass. Lärarna menar att det blir större arbetsro, och att de får mer tid till varje elev. Ett par av lärarna arbetar aktivt just med muntliga övningar, som till exempel att berätta om något för de andra, för som Cecilia säger “De vågar mer också ju när de är i mindre grupp”.
6.1.4 EPA (Enskilt/Par/Alla)
Att arbeta enligt EPA – först själv, sedan i par och sist alla – anser framförallt Hillevi och Lisbeth vara bra för att stötta elevernas muntlighet och att få dem aktiva och interaktiva. Alla blir involverade genom EPA-metoden. Hillevi påpekar att metoden kan vara extra bra för barn som behöver träna sitt språk eller utöka sitt språk. När de pratar med sin kompis blir det ett naturligt samtal dem emellan menar hon. Vidare säger Hillevi att det är en fördel att eleven inte själv står i fokus; om någon är lite osäker på att få fram sina egna tankar och prata inför grupp så minskar det lite när de pratar tillsammans två och två, samtidigt som de lär av varandra. Hillevi brukar gå runt och lyssna till parsamtalen, vilket ger henne underlag för vem som sedan ska tillfrågas i klassrumssamtalet. De elever som är osäkra slipper frågan och riskerar därmed inte att bli utlämnade och de elever som hon märkt har på fötterna får svara.
variation så att inte alltid samma elever får svara, och inte heller de som är vana att räcka upp handen. När man arbetar med EPA ges alla elever en chans till betänketid och de elever som har för vana att räcka upp handen utan att ha ett svar kan ha särskild nytta av det menar hon. De två lärarna vittnar om vikten av att hålla sig till ämnet trots de utvikningar som kan uppstå. Hillevi understryker det genom att säga: “Det är också viktigt att man inte tappar barnens fokus”.
6.1.5 Hjälpfrågor/lotsning/stöttning
En metod alla lärarna använder sig av är att lotsa eleven framåt genom att ställa hjälpfrågor. En del elever behöver den hjälpen för att kunna, eller våga, säga någonting, säger de. Lika viktigt menar lärarna, är det att lyssna till den som har ordet, vilket även det kan vara ett problem. Hillevi nämner en typ av stöttning som innebär att omformulera en otydlig fråga så att den blir mer förståelig. Eva nämner ett par andra typer av stöttning, som att ställa frågor som gör att elevens svar byggs ut genom att eleven får beskriva något, eller att eleven får be en klasskompis om hjälp. Att lägga in övningar som ger upphov till dialoger och samtal är ett annat sätt att få alla att vara aktiva, menar Eva vidare.
När det gäller det muntliga uppger samtliga lärare att det nästan alltid är samma elever som drar sig undan. Lärarna menar att eleverna kan vara lite blyga och att de kan tycka det är lite jobbigt att prata i klassen. Det är inte framgångsrikt att pressa dem, säger de vidare, utan då kan man hjälpa dem på traven genom att ställa hjälpfrågor eller säga inledningen på en mening som de ska fortsätta fylla i. En del elever är väldigt rädda för att svara fel, och då menar lärarna att det är viktigt att visa att det inte är farligt, det händer ingenting utan man kan tvärtom lära sig av det. Cecilia sammanfattar det på följande vis: “Man ska våga säga något, man ska inte vara rädd för att säga fel därför att vi lär oss av det”.
6.1.6 Direkta frågor
Lärarna har kännedom om sina elever och vet vilka som är muntligt dominanta respektive mer tysta. De muntligt dominanta ger sig snabbt tillkänna, berättar lärarna, genom att prata rakt ut eller med kamrater, lägga sig i klasskamraters samtal, vilja berätta saker eller genom att räcka upp handen för att de omedelbart har svaret i huvudet. Dessa elever försöker lärarna bromsa när de tycker att eleverna tar för stort utrymme. För att få de mer tysta eleverna muntligt aktiva gör lärarna på olika sätt. En metod Cecilia använder är att rikta en uppmaning till de i
klassen som inte sagt något, att tänka till och bidra. Gemensamt för lärarna är att de säger att de kan ställa direkta frågor till de elever som inte yttrat sig. Ibland kan eleven ha ett specialintresse eller vara kunnig inom ett område, berättar Hillevi, och då kan hon passa på att ställa direkta frågor till dessa elever och be dem om hjälp att berätta. Lärarna vittnar om att de har koll på vilka elever som yttrar sig under en lektion eller under en dag, och att de på olika sätt försöker bjuda in dessa och ge dem tillfälle att yttra sig. Lisbeth uttrycker det på följande vis: “Då måste man se till så att även de tysta kommer till tals. Och det är liksom min uppgift som lärare”.
6.2 Resultat innehåll
Lärarna berättar om olika sätt att fånga elevernas uppmärksamhet. Om det är något speciellt som inträffar i klassrummet, som att de får besök av någon som ska lämna något till läraren, menar Lisbeth att det är bäst att ta upp det direkt, för annars skulle eleverna undra över det och fråga om det. Det hon ursprungligen planerat göra får helt enkelt senareläggas. Eva berättar att hon brukar vara i korridoren på morgonen när barnen kommer för att snappa upp vad de pratar om, för att sedan ta upp och prata om de samtalsämnen gemensamt i klassrummet. En sådan inledning menar hon samtidigt blir en mjukstart på morgonen, ett sätt för henne och eleverna att lufta både känslor och tankar, att utbyta erfarenheter och idéer. Eva ger ett exempel på när en elev efter en lång tids väntan äntligen fått sin hamster, vilket blev ett givet samtalsämne i helklass där klasskamrater med erfarenheter av hamstrar kunde ge lite tips. Andra sätt att fånga samtalsämnen Eva berättar om, är att ta med sig tidningsurklipp eller att låta eleverna berättar om något de sett eller upplevt på vägen till skolan. Cecilia tar också upp betydelsen av att fånga upp eleverna när skoldagen börjar. Första lektionen på dagen kan ha varit slöjd med en annan lärare, och då är det viktigt att låta eleverna få utrymme att prata om vad de har gjort. Hillevi har för vana att i samband med morgonrutinerna låta barnen få utrymme att berätta om något de tycker är viktigt att dela med sig.
De pedagogiska måltiderna sätter alla lärarna stort värde på genom de tillfällen som skapas för mer fria samtal mellan lärarna och eleverna. Lärarnas och elevernas placeringar roterar under terminen, så att man ska få tillfälle att prata med olika personer under måltiderna. De fria samtalen, säger lärarna, ger dem kunskap om vad som berör eller intresserar eleverna, och kan leda vidare till fler samtal, även i klassrummet. Kunskaperna om elevernas intressen, som
till exempel husdjur eller fritidsintressen, ger lärarna ingångsvinklar att spinna vidare på, menar de.
Lärarna berättar att deras erfarenhet är att det är lättare för eleverna att prata om något de själva är intresserade av, vilket de kan få göra när de ska få träning i att stå inför en grupp. Eva ger flera exempel på olika sätt att stötta elevers berättande i klassrummet. Eleverna kan ta hjälp av en bild, läsa en text eller berätta om en maträtt de tycker om. Eleverna kan jämföra saker; bilder, texter eller fysiska föremål. En möjlighet för blyga barn, berättar Eva vidare, är att spela teater. Hon säger sig uppleva att eleverna verkar tycka det vara lättare att spela någon annan istället för att ”vara sig själv”. Ett annat sätt att uppmuntra muntlighet Eva nämner är att tillsammans i grupp visa något och berätta om det, eller att redovisa lästa böcker för klassen. Vid dessa tillfällen brukar Eva styra upp så att den eller de grupper med elev/er som inte är så glada för att prata inför andra inte redovisar först, för att ge eleverna möjlighet att se hur andra grupper gör. De tillfällen barnen läser upp läsläxan kan innebära ett bra tillfälle att prata även om andra saker menar Eva. Något i berättelsen kan knytas an till andra, mer personliga saker och så uppstår ett litet samtal mellan henne och eleven. Hillevi menar att det går att locka fram något ur varje elev: “Alla kan säga något om någonting”.
Lärarna brukar prata om nyttan med det verbala, vikten av att prata, med eleverna. Ett par av dem, Eva och Hillevi, kan även hänvisa till att det står i läroplanen att man ska träna på att tala. Vad samtalen i klassrummen handlar om, vid de tillfällen eleverna arbetar enskilt, i par eller i grupp är något alla lärarna vittnar om att de försöker ha koll på. Lärarna är intresserade av att eleverna håller sig till de uppgifter de är ålagda att utföra, och inte pratar om annat. Det kan vara, som Cecilia säger, elever som är väldigt glada för att prata, och inte pratar om saker som hör till skoluppgiften. Cecilia påpekar att en viktig aspekt att tänka på i dessa situationer är att eleverna inte bara själva pratar, utan även att den eller de som sitter bredvid kan bli störda i sitt arbete av pratet. Eva menar att det gäller att träna sig på att lyssna på vad eleverna pratar om och inte hugga och säga till direkt, för det är många tillfällen då eleverna kan fråga varandra om saker som hör till arbetet, till exempel hur man stavar ett ord. Om det inte är så att eleverna pratar om saker som rör arbetsuppgiften, menar Eva att det åligger henne att försöka föra tillbaka dem till den, och det är en stor uppgift.
6.3 Resultat enskilda elever
I varje klass finns någon elev med diagnos i form av ADHD, med handikapp i form av nedsatt hörsel eller i särskilda svårigheter i form av språkförseningar eller koncentrationsproblem. I något fall finns assistent som resurs, men inte i alla. Hillevi berättar om ett par elever som arbetar snabbt, och en elev som har mycket svårt att komma igång och arbeta självständigt. Hillevis elever kan få hörselkåpor och skärmar för att kunna koncentrera sig bättre. Eva tycker däremot att hörselkåpor helst inte ska användas, utan menar att om någon är okoncentrerad i klassen kan fler vara det, och då är det bättre att ta itu med störningsmomenten i stort. Lärarna nämner att de har hjälp av specialpedagogerna på skolorna, som bidrar med tips och råd. Alla fyra lärare är måna om att finna texter och arbetsuppgifter som samtliga elever kan arbeta med, och värnar om att alla elever ska känna sig inkluderade utifrån sina förutsättningar. “Man ska känna sig inkluderad”, påtalar Lisbeth.
6.4 Analys av lärarintervjuer
I kapitlet följer analys av lärarintervjuer fördelat på analyskategorierna organisation, innehåll och enskilda elever.
6.4.1 Organisation
Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna ger uttryck för en genomtänkt organisation i syfte att skapa goda förutsättningar för eleverna att känna sig trygga, sedda och att få komma till tals. De lägger stor vikt vid att organisera undervisningen för att skapa en miljö där eleverna får möjlighet att vara aktiva och få talutrymme. Detta området var det som lärarna hade flest tankar kring. Utan att föra formella protokoll trodde de sig om att ha kontroll på vilka elever som hade uttryckt sig muntligt under dagen och de påtalade vikten av flerstämmigheten i klassrummet. Elevernas placering, i par eller grupp, är tänkt att underlätta interaktionen både eleverna emellan och i helklass. Ett problem en lärare nämner angående grupparbete är bristen på kontroll. Enligt Dysthe (1996) kan just upplevelsen av att ha större kontroll vara en anledning till att många lärare föredrar det lärarstyrda klassrumssamtalet. Dagliga rutiner skapar tillfälle för eleverna att läsa högt eller berätta något. EPA uppges vara en metod som används för att stötta elevers muntlighet, andra sätt är att ställa hjälpfrågor, att lotsa elever fram till svar och att ställa direkta frågor till de elever som inte säger något på eget initiativ.
Arbete i halvklass uppger lärarna vara positivt på så sätt att de får större utrymme till varje elev, och att eleverna vågar mer i halvklass. Lärarna påtalar vikten av att aktivt balansera muntligheten i klassen, genom att dämpa muntligt dominanta elever och uppmuntra de tystlåtna eleverna och poängterar vikten av att lyssna på varandra. Talet har alltså både en avsändare och en mottagare. Kent Adelmann (2002) beskriver förhållandet mellan tal och lyssnande som att lyssnandet är reception av talet.
De observerade klassrummen kan sägas vara flerstämmiga på så sätt att samtliga elever kommer till tals någon gång under lektionerna. Lärarna nämnde inte explicit att de arbetar med autentiska frågor, en frågetyp Dysthe (1996) anser ger eleverna möjlighet till egna inlägg i diskussionen. Autentiska frågor, menar Dysthe, innebär att läraren är ute efter elevens egen förståelse, reflektion och tolkning och att läraren lägger vikt vid att få kännedom om detta.
6.4.2 Innehåll
Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna tycks sträva efter ett tillåtande klassrumsklimat och ett lektionsinnehåll som engagerar eleverna. Lärarna uppger att det finns en planering för lektionerna, men de har ett öppet förhållningssätt till det eleverna har på hjärtat eller självmant berättar om världen utanför skolan. För att lära känna elevernas intressen tar lärarna enligt utsagor tillvara på tillfällen att prata med eleverna, det kan vara om något läraren snappat upp i korridoren, under en pedagogisk måltid eller under redovisningen av läsläxan. När undervisningen och undervisningsinnehållet knyter an till elevernas värld och erfarenheter förefaller det leda till ett ökat engagemang och större aktivitet hos eleverna, menar Jan Nilsson (1999). En undervisning och samtal som möjliggör öppningar och kopplingar mellan elevernas erfarenhetsvärld och den mer vetenskapliga skolvärlden bäddar för ett engagemang bland eleverna anser Nilsson. Genom att ställa frågor om vad eleverna pratar med varandra om, vilka frågor och funderingar de bär på, vad de gör på sin fritid och andra frågor som rör deras värld utanför skolan kan man få vetskap om vad som intresserar eleverna i en klass (ibid).
Det är viktigt, poängterar Dysthe (1996), att ta det eleverna säger på allvar och att det har ett kunskapsvärde. Dysthes forskning visade att när lärare värdesatt elevernas kunskapsbidrag förändrade det elevernas syn både på sig själv och på varandra.
De muntliga, öppna samtalen mellan lärare och elev och eleverna sinsemellan styrs dock upp så att de tänkta arbetsuppgifterna blir utförda. En monologisk undervisning, skriver Dysthe (1996) karaktäriseras av envägskommunikation, medan den dialogiska undervisningen baseras på ett samspel mellan elever och lärare samt mellan eleverna. Att den monologiska undervisningen är en stark tradition i alla skolor i alla länder, menar Dysthe har förutom kunskapsförmedling att göra med kontroll. Men Dysthes studier har visat hur dessa kan förändras till dialogiska, ett mer interaktivt undervisningssätt utan att förlora kontrollen. Samtidigt är det ofta sammanhanget, kontexten, som bestämmer vilken utformning lektionen får, menar Dysthe.
Cecilia Olsson Jers (2010) definierar deltagarstrukturer som regler för vem som kan säga vad, när och till vem. De fyra klasserna följer samma typ av deltagarstrukturer där läraren för ordet och fördelar ordet till eleverna. Eleverna får visa sitt intresse och sin kunskap genom handuppräckning. Lärarnas strävan att ge eleverna möjlighet till att vara både språkligt och kommunikativt rörliga märks. På samma sätt ger lärarna uttryck för att försöka balansera upp skolans värld och världen utanför genom att växla mellan att utföra planerade skoluppgifter och att släppa in eleverna och låta dem berätta om sina upplevelser och intressen.
Att samtala kring det man läser och skriver, och att läsa och skriva tillsammans menar Caroline Liberg (2007) sannolikt vara det viktigaste stöd man kan ge för barns och ungas läs- och skrivutveckling. Samtalet, beskriver Liberg, bildar en brygga in i de skriftspråkliga världarna; genom att samtala kan en förförståelse byggas upp inför det man som ska läsas eller skrivas. Samtalet kan också röra det som man precis har läst och skrivit, både i relation till det som stått tidigare i texten och det som knyter an till egna upplevelser (ibid).
6.4.3 Enskilda elever
Sammanfattningsvis berörde inte lärarna eleverna utifrån individperspektiv i någon större utsträckning. De känner sina elever och försöker arbeta med att möta olika typer av svårigheter på ett proaktivt sätt genom individuella anpassningar av olika slag.
7 Diskussion och slutsats
Det övergripande syftet med examensarbetet var att undersöka på vilka sätt lärare arbetar i de lägre årskurserna, årskurs 1-3, för att låta elever komma till tals i klassrummet. Kapitlet om resultatdiskussion är uppdelad på de två empiriska studierna: klassrumsobservationer och lärarintervjuer.
7.1 Diskussion klassrumsobservationer
Utgångspunkten var följande frågeställning:
• Vilka interaktionsmönster framträder i den muntliga interaktionen i klassrum på lågstadiets årskurser 1-3?
Resultatet visar att lärarna i genomsnitt tar 51% av samtalsutrymmet, och eleverna i genomsnitt tar 49% av samtalsutrymmet. Jämfört med tidigare forskning, där läraren i genomsnitt tar 66% och eleverna 33% av samtalsutrymmet, ser det annorlunda ut.
En viktig sak att poängtera är det sätt jag beräknar utfallet av samtalsutrymmet på. Observationerna gick ut på att notera frekvensen, det vill säga antalet interaktioner som förekom. Observationerna avsåg samtliga förekommande verbala interaktioner, som exempelvis prat med kamrat, prat rakt ut i klassrummet och tillsägelser. Om jag hade beräknat den tid som respektive interaktion tog i anspråk, och/eller exkluderat prat med kamrat, prat rakt ut i klassrummet eller tillsägelser hade utfallet blivit annorlunda. Därav följer att en direkt jämförelse inte kan göras, utan jämförelsen med tidigare forskning görs med dessa reservationer. Anledningen till att jag valde att observera och notera alla typer av muntlig interaktion är mitt intresse för just vilka röster som i bred bemärkelse kommer till tals i klassrummet. Jag menar att muntligt tal, oavsett vad syftet eller meningen med talet är, tar uppmärksamhet i anspråk i någon bemärkelse.
Observationerna visar att eleverna får ta större plats än lärarna i några klasser. Observationerna visar också på individuella skillnader mellan lärarna, med ett talutrymme som ligger mellan 34% och 60% i klassen. Det framgår även att, liksom Einarssons forskning (2003) visar, det finns individuella skillnader mellan eleverna. Den elev som hörs minst har en interaktion och den elev som hörs mest har 24 interaktioner.
En faktor som spelar in är givetvis vilken typ av lektion jag observerade. Om lektionen är en lärarledd genomgång, eller om det är en lektion som innebär elevredovisningar, får det konsekvenser för hur den muntliga interaktionen ser ut. Vid ett helklassamtal kan en stark styrning, säger Vuorenpää (2016), vara helt grundläggande för upprätthållande av arbetsro, och det bör inte tolkas negativt att läraren inte släpper in elevernas röster i varje situation. Likaså kan dagsformen för både lärare och elever ge utfall på hur den muntliga kommunikationen såg ut just under mina observationer.
En kritik Bryman (2011) anför mot strukturerade observationer är att den kontext beteendet utförs i negligeras. Min möjlighet att bedöma huruvida den lektion jag gjorde mitt nedslag i var representativt för en “normal” lektion var begränsat. På direkt förfrågan under intervjuerna ansåg dock lärarna att lektionerna hade förlöpt normalt, och endast en av lärarna återkopplade vid senare tillfälle om att hennes elever hade varit “mer tysta än vanligt, normalt pratar de mer”.
Klassläraren hade självklart ansvaret för att undervisningen flöt på, och jag hade i min observatörsroll större möjlighet än läraren att lägga märke till elevernas inofficiella interaktion. Jan Nilsson (1999) beskriver fördelen med observatörens roll som “det betyder förmodligen att observatören kan göra en något fylligare och mer detaljerad beskrivning av det som pågår i klassrummet” (s. 28).
7.2 Diskussion lärarintervjuer
Utgångspunkten var följande frågeställning:
• Vilka metoder arbetar lärare med i skolans årskurser 1-3 för att alla elever ska komma till tals i klassrummet?
Resultatet av lärarintervjuerna visar att lärarna lägger vikt vid att organisera sin undervisning. De använder sig av möblering, rutiner, halvklassindelning, EPA, hjälpfrågor/lotsning/stöttning och direkta frågor i syfte att ge eleverna utrymme för muntlig kommunikation. Innehållsmässigt visar resultatet att lärarna aktivt bjuder in eleverna att berätta om egna erfarenheter och intressen. Dysthe (1996) beskriver vikten av att lärarna inte ska utgå från sina egna referensramar, vilka kan verka främmande för eleverna, utan tar reda på och använder sig av elevernas erfarenheter och kulturella bagage för att skapa en
gemensam referensram. Elever kan lära genom att tala och lyssna på varandra, men för att inte enbart de verbalt starka rösterna ska höras påtalar Dysthe betydelsen av att de mer tillbakadragna och tysta eleverna ges stöd i olika former. Forskning stöder alltså att kopplingar görs mellan ämnen i skolan och elevernas egna erfarenheter samt att elever får det stöd de behöver. Detta förutsätter att lärarna arbetar aktivt med eleverna, både individuellt och som grupp, och här ligger möjligen den största utmaningen. Lärare i dagens skola vittnar om problem med prioritering och att få tiden att räcka till.
Det går inte direkt att utläsa om någon av de tre områden organisation, innehåll eller enskilda
elever dominerar över de andra. Intervjuerna gjordes när lärarna haft sina klasser minst en
termin, och både Cecilia, Eva och Lisbeth nämnde att de lade mycket tid under första terminen på att lära känna sina elever, och på att eleverna skulle lära känna varandra samt att finna fungerande rutiner i klassen. Samtliga lärare nämnde på olika sätt vikten av att klassrummet var en miljö där lärande kan äga rum, och att de tog individuella hänsyn till eleverna i syfte att underlätta lärandet. En tolkning kan vara att lärarna, med sitt pedagogiska kapital, har skaffat sig erfarenhet att växla mellan vilka kategorier de behöver lägga särskild vikt vid under olika tillfällen och perioder. Enligt Nilsson (1999) bör en professionell lärare vara ämneskunnig, komma väl förberedd till lektionerna och välja undervisningsmaterial med omsorg. Enligt min uppfattning matchar de intervjuade lärarna denna profil.
Mitt val att prova att analysera lärarintervjuerna utifrån van de Vens kategorier är för att de gav en hög igenkänningsfaktor. Min upplevelse är att verksamma lärare ofta diskuterar både skolans verksamhet och sin undervisning utifrån dessa områden. Lärarna har vissa ramfaktorer att förhålla sig till rent organisatoriskt med utmaningen att göra det bästa möjliga inom dessa ramar. Lärarna har ett stort ansvar för att utveckla elevernas förmågor och kunskaper enligt styrdokumenten för att uppnå kunskapskraven. Lärarna har även ett ansvar för att lära känna sina elever, både utifrån intressen, utvecklingsområden och eventuellt behov av olika stödåtgärder. Ett annat alternativ hade kunnat vara att sortera svarsinnehållet efter frågorna. Min mening är att det fungerade tillfredställande att analysera materialet utifrån dessa kategorier, men det kan självklart vara så att viss information därmed har sorterats bort.
Läraryrket är komplext och det är svårt att förutse allt som kan komma att hända under undervisningsförloppet (Vuorenpää 2016). Läraren kan inte veta vad eleverna tänker, vad de känner, vad de kommer att göra härnäst eller om de ens kommer att lära sig någonting om det
