Syftet med denna studie är att skapa kunskap om elever får möjlighet att använda munt- lig kommunikation genom läromedel i matematik. Vi vill även studera vilket matema- tiskt innehåll som eleverna får använda muntlig kommunikation inom. I följande avsnitt diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning, vidare följer metoddis- kussion samt förslag på vidare forskning.
6.1 Reflekterande slutsatser utifrån sociokulturellt per-
spektiv
Vi hade med oss Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen när vi identifie- rade våra valda uppgifter. Vi lade stor vikt att uppgifterna skulle bidra till ett samspel mellan eleverna genom muntlig kommunikation. Stödet eleverna får av varandra bidrar till att varje elev får kunskaper som de senare kan dra nytta av och klara av på egen hand. De uppgifter vi identifierade har olika uppgiftskaraktär och är uppbyggda genom olika strukturer. Enbart för att uppgifterna har som syfte att utveckla elevers matema- tiska kunskaper är det inte givet att eleverna senare kan klara av innehållet på egen hand. För att detta ska ske behövs en struktur i aktivitetens muntliga kommunikation i form av samspel och kamratstöd. En del av uppgifterna har utskrivet en tydlig struktur på hur eleverna ska fördela den muntliga kommunikationen mellan varandra, medan andra uppgifter enbart beskriver vad eleverna ska göra. Dessa uppgifter lägger ett an- svar på att läraren är aktiv och ger eleverna strukturer på hur de ska kommunicera med varandra. Det är viktigt att strukturerna bidrar till ett samspel mellan eleverna där de kan ta stöd av varandra för att nå den proximala utvecklingszonen. Strukturerna bidrar till att alla elever involveras och får möjlighet till att utveckla sin språkliga förmåga inom ma- tematikämnet.
Utifrån våra resultat kan vi utläsa att lärarhandledningen har en betydande roll i ma- tematikundervisningen. Om lärarhandledningen inte används parallellt med läroboken kan det kompenseras av lärarens erfarenhet och kunskap.
39
6.2 Resultatdiskussion
I läromedlet Favorit 3A fick vi resultatet att lärarhandledningen kompletterar med 101 muntliga kommunikationsuppgifter till lärobokens sju befintliga uppgifter. Medan i läromedlet Pixel 3A var det endast 31 kompletterande uppgifter i lärarhandledningen och fyra muntliga kommunikationsuppgifter i läroboken. I resultatet ur läromedlet Singma 3A visar att lärarhandledningen kompletterar med 107 uppgifter till lärobokens 17 uppgifter. Resultaten visar vikten på lärarhandledningens roll i läromedlet och att uppgifterna som lärarhandledningen erbjuder går förlorade om de inte används. Antalet kommunikationsuppgifter är alltså färre när enbart läroboken används än när den kom- bineras med lärarhandledningen som stöd, detta är något som Brändström (2003) po- ängterar i hennes studie. Författaren beskriver att många uppgifter går förlorade utan lärarhandledningen då läromedlets fulla potential uppnås när läroboken och lärarhand- ledningen används parallellt (Brändström, 2003).
Läromedlet Favorit 3A har totalt 108 muntliga kommunikationsuppgifter, Pixel 3A's läromedel erbjuder totalt 35 uppgifter med muntlig kommunikation och läromedlet Singma 3A har tillsammans 124 muntliga kommunikationsuppgifter. Resultaten visar att det skiljer sig mellan antalet muntliga kommunikationsuppgifter som eleverna er- bjuds ur de olika läromedlen. Dessa resultat visar en bredd på antalet uppgifter som kan skilja sig mellan läromedlen. Därav är det av stor vikt att läraren är medveten och lär känna det läromedel som används i klassrummet. Med detta menar vi att lärare bör av- sätta tid för att göra en kvalitetsgranskning av läromedlen för att göra sig införstådd i vilket matematiskt innehåll och om muntlig kommunikation erbjuds. I en undersökning som Lärarnas Riksförbund gjorde (2014) påvisas att åtta av tio lärare känner av att lära- rens tid är begränsad och att tiden inte räcker till för att göra den granskning som be- hövs.
Läroboken står ofta i centrum och genomsyrar matematikundervisningen i den svenska skolan (Lärarnas Riksförbund, 2014). Elever tillbringar mellan hälften och alla av sina matematiktimmar med att räkna uppgifter i läroboken (NCM, 2010). Detta stär- ker vikten av att lärare är medvetna om vilka läromedel som används i sina klassrum för att få in alla delar i matematiken och att elever får möjlighet att kommunicera och dis- kutera inom matematik. Om denna medvetenhet inte tillkännages kan det utifrån våra resultat innebära att elevernas kunskaper och förmågor uteblir inom matematikämnet. Matematikämnet beskrivs enligt Skolverkets kommentarsmaterial (2017) att det är ett
40
kommunikativt läroämne. Det är av stor vikt att elever får möjlighet till att kommuni- cera matematik. Palmér (2010) styrker även att kommunikation ger goda effekter på elevers språk- och kunskapsutveckling.
Syftet med vår studie var att genom en läromedelsanalys skapa kunskap kring vilket matematiskt innehåll elever får möjlighet att utveckla muntlig kommunikation inom. Våra resultat visar att det matematiska stoffet skiljer sig mellan våra läromedel. Läro- medlen Favorit 3A och Pixel 3A erbjuder muntliga kommunikationsuppgifter inom tre matematiska områden medan Singma erbjuder eleverna att kommunicera inom sex om- råden. Resultatet visar att beroende på vilket läromedel eleverna arbetar med kan det vara avgörande vilket matematiskt stoff de får kommunicera muntligt inom. Eleverna i de klassrum som använder läromedlet Favorit 3A och Pixel 3A får enbart kommunicera inom tre matematiska områden, alltså inte i samma utsträckning som de får med Singma 3A där de får kommunicera inom sex områden. Våra resultat stärker kraven på lärarens roll och medvetenhet kring hur läromedlen är strukturerade samt i vilka matematiska områden eleverna får möjlighet att utveckla sin muntliga förmåga inom. Vi vill betona att lärarens kunskaper hjälper läraren att förhålla sig till läromedlet och kan i sin tur komplettera med uppgifter inom de områden som läromedlet inte berör.
Som tidigare påpekats har läraren en väsentlig roll i klassrummet, inte minst i sin kommunikation till eleverna. I lärarens kommunikation som kan uttrycka sig i form av genomgångar och förklaringar i helklass, används strukturer där läraren använder sig av ett rikare språk. Dessa strukturer finns inte i läroboken och kan påverka eleverna då strukturerna har en betydande roll för elevernas matematiska kunskapsinlärning (Pansell & Boistrup, 2018). Detta stärker problematiken av att läroboken används i den stora utsträckning som den gör i svenska skolan idag. Elever tillbringar mellan hälften och alla av sina matematiktimmar med att räkna uppgifter i sina läroböcker (NCM, 2010). Konsekvenserna av detta är att det har en negativ påverkan på elevernas kunskapsresul- tat. Detta stärker ytterligare att språket och kommunikationen har en stor betydelse för elevernas lärande i matematikämnet vilket också lyfts i Mercer och Sams (2006) forsk- ning. Forskarna menar även att eleverna når högre resultat när de får möjlighet till att diskutera med varandra. Med detta menar vi inte att läroboken ska uteslutas från mate- matiklektionen men att det belyser vikten av att göra ett medvetet val av läromedel. Om läroboken inte hade använts under matematiklektionerna hade detta krävt fler plane- ringstimmar för att läraren ska kunna bedriva den undervisningen som ämnet kräver.
41
6.3 Metoddiskussion
Vi gjorde valet att göra vår studie på tre läromedel för årskurs 3 och begränsade oss till A-boken i samtliga läromedel. Under processens gång blev vi medvetna om att detta kan ge en missvisande bild av våra läromedel, detta för att A-boken är tänkt att arbetas med inom en termin under läsåret. Vi hade även en önskan om att analysera samtliga läromedel i alla årskurser i lågstadiet. På grund av studiens omfång fick vi göra en be- gränsning på antalet läromedel. Nackdelen med detta är att vi inte kan ge en helhetsbild av samtliga årskurser i våra läromedel.
Vi har genomgående använt oss av en tolkande ansats i enlighet med hermeneutiken i vår analys. Under processens gång har vi gjort tolkningarna tillsammans för att identi- fiera våra valda uppgifter. Det gav oss möjligheten att diskutera våra tolkningar med varandra vilket var fördelaktigt då det gav oss en enhetlig bild av vad en uppgift skulle innefatta. Detta bidrog till att vi var konsekventa i vår insamling av vårt datamaterial, vilket även ger studien en hög reliabilitet. Om vi däremot hade delat upp arbetet mellan oss hade det kunnat påverka vårt resultat och haft en negativ inverkan på studiens relia- bilitet. Vi är medvetna om att vi gjort subjektiva tolkningar, vilket innebär att våra tolk- ningar har präglats av våra personliga upplevelser, värderingar och erfarenheter då människan inte kan skala bort sin kulturella identitet (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Våra analysverktyg hjälpte oss vidare i att diskutera fram vilka ramar vi skulle följa för att identifiera vad vi skulle räkna som en uppgift. Uppgifter som innehöll ABC- frågor valde vi att se som en och samma fråga. Därefter valde vi att använda de uppgif- ter som hade tydliga beskrivningar på hur konstellationen i aktiviteterna såg ut mellan eleverna. Vi upplevde att uppgifternas strukturer inte var lika tydligt utskrivet i lärar- handledningarna då det fanns uppgifter där det var upp till läraren att tolka och avgöra hur dessa skulle genomföras. Detta innebär att läraren kunde välja att utföra uppgiften i helklass, mindre grupper, par men även enskilt. Dessa uppgifter följde därmed inte de ramar vi valt och vi ansåg att de inte uppmuntrade till muntlig kommunikation. Vid tolkning av uppgifternas matematiska innehåll upplevde vi att det var problematiskt att flertalet uppgifter berörde flera matematiska områden, en uppgift kunde till exempel både innefatta problemlösning och algebra. Då utgick vi från vad som stod utskrivet att uppgiften skulle handla om i uppgiftsbeskrivningen.
Något som vi diskuterade oss emellan var att de olika uppgifterna i samtliga lärome- del bidrog till muntlig kommunikation i olika utsträckning. Med detta menar vi att en-
42
bart för att uppgifterna har utskrivet att det är en par- eller gruppuppgift så innebär det inte att det nödvändigtvis sker kommunikation där viktiga begrepp och ett rikligt mate- matiskt språk används. Ett exempel på detta är aktiviteter som spel där många moment ofta sker individuellt trots att spelet sker i samspel mellan eleverna. Även om uppgiften är menad att uppmuntra till muntlig kommunikation, är det inte givet att eleverna an- vänder ett matematiskt språk i sin muntliga kommunikation. Detta var något vi diskute- rade eftersom vår studie inte belyser uppgifterna utefter hur den muntliga kommunikat- ionen är uppbyggd eller strukturerad utan om uppgifterna ger elever möjlighet till munt- lig kommunikation.
Avslutningsvis har vi genom våra valda analysverktyg och vår metod samt koppling- ar till teorier besvarat våra forskningsfrågor på ett trovärdigt sätt. På så vis har vår studie mätt det som varit tänkt att undersökas. Detta är enligt Christoffersen och Johannessen (2015) grundläggande för studiens validitet.
6.4 Vidare forskning
I våra diskussioner har vi tyckt det varit intressant att i vidare forskning undersöka hela läromedelsserier, både A- och B-boken, från alla årskurser i lågstadiet då det är vår in- riktning på utbildningen. Detta hade gett oss en överblick på antalet kommunikations- uppgifter genom alla årskurser. Vi hade på så sätt kunnat urskilja om antalet muntliga kommunikationsuppgifter ökar eller minskar beroende på de olika årskurserna. Det hade även varit givande att göra en undersökning på hur ofta de muntliga kommunikations- uppgifterna används och genomförs i matematikundervisningen av lärarna. Detta hade kunnat göras genom klassrumsobservationer, enkätundersökningar riktade mot lärare eller lärarintervjuer. I intervjuerna hade man kunnat undersöka i vilken mån och på vil- ket sätt lärarna använder sig av lärarhandledningarna.
En ytterligare tanke är att fokusera på vilken årgång de olika läromedlen är publice- rade och göra en jämförelse utifrån läroplanen. Detta hade varit intressant då ett av våra läromedel som är publicerad innan läroplanen visade minst antal kommunikationsupp- gifter, dock var inte vårt fokus på detta.
43
Referenser
Allwood, J. (2008): Dimensions of embodied communication – towards a typology of embodied communication. Ingår i Wachmunth, I., Lenzen, M. & Knoblich, G. (red.)
Embodied Communication in humans and Machines. Oxford: Oxford University Press.
Boesen, J., Helenius, O., Bergqvist, E., Bergqvist, T., Lithner, J., Palm, T., & Palmberg, B. (2014). Developing mathematical competence: From the intended to the enacted cur- riculum. Journal Of Mathematical Behavior, 3372-87.
doi:10.1016/j.jmathb.2013.10.001
Bringsrud Fekjaer, Silje. (2017). Att tolka och förstå statistik. Malmö: Gleerups.
Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Brändström, A. (2003). Läroboken - något att fundera på. Nämnaren, 4, 21-24. Hämtad 2020-02-10, från: http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/2124_03_4.pdf
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn. (2015). Forskningsmetoder för lärarstu-
denter. Lund: Studentlitteratur.
Davis Cooke, B., & Buchholz, D. (2005). Mathematical Communication in the Class- room: A teacher Makes a Difference. Early Childhood Education Journal, 32(6), 365- 369. doi: 10.1007/s10643-005-0007-5
Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. (2016). Introduktion till samhällsvetenskaplig
analys. Johanneshov: MTM.
Hoelgaard, L. (2015). Lärarhandledningen som resurs. En studie av svenska lärarhand-
ledningar för matematikundervisning i grundskolans årskurs 1–3. Lic.-avh. Västerås:
Mälardalens Högskola
Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Johansson, M. (2006). Textbooks as instruments: three teachers´ ways to organize their mathematics lessons. Nordic studies in mathematics education, 11(3), 5-30. Hämtad 2020-02-20, från: http://ncm.gu.se/nomad
Kajander, A., & Lovric, M. (2009). Mathematics textbooks and their potential role in supporting misconceptions. International Journal of Mathematical Education in Science
and Technology, 40(2), 173-181. doi: 10.1080/00207390701691558
Kosko, K., & Miyazaki, Y. (2012). The effect of student discussion frequency on fifth- grade students´ mathematics achievement in U.S. schools. The Journal of Experimental
Education, 80(2), 173-195. doi: 10.1080/00220973.2011.566588
Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (Andra upplagan). Malmö: Gleerups.
44
Lepik, M., Grevholm, B., & Viholainen, A. (2015). Using textbooks in the mathemati- cal classroom-the teachers view. Nordic Studies in Mathematics Education, 20(3-4), 129-156. Hämtad 2020-02-12, från: http://ncm.gu.se/nomad
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grund-
bok för lärare]. (2., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.
Lundström, P. (2011). Läromedel som stöd eller hinder. Nämnaren tidskrift för matema-
tikundervisning, 4, 38-41
Lärarnas Riksförbund. (2014). Lärarna om läromedlen – En undersökning om läromed- lens kvalitet och lärarnas tillgång på läromedel. Hämtad 2020-03-03, från:
https://www.lr.se/download/18.2c5a365d1645ac11059e28d/1559028169430/åtta%20av %20tio%20lärare%20hinner%20inte%20granska%20läromedel.pdf
Mercer, N., & Sams, C. (2006). Teachning children how to use language to solve math problems. Language and Education, 20, 507-528. doi: 10.2167/le678.0
Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) Umeå forskningscentrum för ma- tematikdidaktik (UFM). (2010). Matematikutbildningens mål och undervisningens
ändamålsenlighet [Elektronisk resurs] : grundskolan våren 2009. Göteborg: Nationellt
centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet. Hämtad 2020-02-10, från: http://ncm.gu.se/media/ncm/forskning/kunskapsoversikt_ncm_ufm_gr.pdf
Palmér, A. (2010). Muntligt i klassrummet: om tal, samtal och bedömning. (1.uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pansell, A., & Boistrup, L. B. (2018). Mathematics teachers’ teaching practices in rela- tion to textbooks: exploring praxeologies. The Mathematics Enthusiast, 3(15), 541– 562.
Skolinspektionen. (2009). Undervisningen i matematik: undervisningens innehåll och
ändamålsenlighet. [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (2003). Lusten att lära-med fokus på matematik. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2008). Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007 [Elektronisk resurs] : en jämförande analys av elevernas taluppfattning och kunskaper i aritmetik,
geometri och algebra i Sverige, Hong Kong och Taiwan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till matematik. Stockholm: Skolverket. Hämtat 2020-02-06, från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3794
45
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet
Åström Elmersjö, H. (2017). En av staten godkänd historia: förhandsgranskning av
svenska läromedel och omförhandlingen av historieämnet 1938-1991. Lund: Nordic
46
Referenser läromedel
Agardh, P. & Rejler, J. (2018). Singma matematik 3A Lärarhandledning. (Första uppla- gan). Stockholm: Natur & Kultur Läromedel.
Alseth, B. (2008). Pixel: [matematik]. 3A Lärarbok. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.
Alseth, B. (2008). Pixel: [matematik]. 3A, Grundbok. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.
Asikainen, K., Nyrhinen, K., Rokka, P. & Vehmas, P. (2019). Favorit matematik 3 A
Lärarhandledning. (Upplaga 2). Lund: Studentlitteratur AB.
Karppinen, J., Kiviluoma, P. & Urpiola, T. (2018). Favorit matematik 3A. (Upplaga 2). Lund: Studentlitteratur.
Yeap, B.H., Agardh, P. & Rejler, J. (2018). Singma matematik 3A Lärobok. (Första upp- lagans första tryckning). Stockholm: Natur & Kultur.
47
Bilaga 1
Favorit matematik 3A
Favorit matematik 3A är en svensk lärobok publicerad av Studentlitteratur. Vi har stött på läromedlet i vår verksamhetsförlagda utbildning och tyckte det var intressant att ana- lysera och fördjupa oss i ett läromedel som vi har arbetat med.
Materialet kommer från Finland och är enligt bokens baksida helt anpassat efter Lgr 11. I elevpaketet till Favorit matematik 3A får eleverna ett digitala läromedlet med en tryckt elevbok, laborativt material och häftet Mitt lärande. Serien består av en A-bok och en B-bok per läsår som används på höstterminen respektive vårterminen.
Favorit matematik 3A består av fyra kapitel: 1. Taluppfattning, addition och subtraktion 2. Multiplikation
3. Problemlösning och multiplikation 4. Division och proportionalitet
Boken är indelad i kapitel, som i sin tur är uppdelade i lektioner där en lektion är tänkt för två av bokens uppslag. Bokens alla kapitel är strukturerade på samma sätt och pre- senteras i början av boken:
• Lektioner: På det första uppslaget i alla kapitel finns basuppgifterna där förfat-
tarna presenterar lektionens innehåll och hänvisningar till Lgr 11. På det andra uppslaget finns extrauppgifter som kallas ÖVA och PRÖVA.
• Favoritsidor: Här lär sig eleverna matematik genom spel och aktiviteter som
syftar till att utveckla elevers matematiska resonemang.
• Vad har jag lärt mig?: I slutet av kapitlet finns en diagnos där eleverna och lära-
ren får möjlighet att utvärdera vad eleven har lärt sig.
· Sallys hinderbana: Allra sist i alla kapitel finns alltid en hinderbana där eleverna får repetera begrepp som kapitlet har berört.
48
Bilaga 2
Pixel matematik 3A
Pixel matematik 3A är en lärobok publicerad av Natur & kultur. Pixel har vi, liksom Favorit, bekantat oss och arbetat med i vår verksamhetsförlagda utbildning. I elevpake- tet till Pixel matematik 3A får eleverna en grundbok och en övningsbok. Dessa består av tolv kapitel där de sex första kapitlena är i A-boken och de resterande sex är i B-boken. Tanken är att eleverna arbetar med A-boken fram till de första två veckorna efter nyår och sen går de över till B-boken.
Pixel matematik 3A består av sex kapitel: 1. Koordinatsystem
2. Mer än 1000 och mindre än 0 3. Addera och subtrahera 4. Tid - klockan
5. Multiplikation och division 6. Symmetri och mönster
Bokens alla kapitel är uppbyggda likadant, detta presenteras i början av boken:
• Matematiskt innehåll: På första sidan på samtliga kapitel finns en samtals-
bild, därefter finns det övningar som berör kapitlets innehåll.
• Diagnos: Eleven får efter kapitlets innehåll göra en självdiagnos där de får en insikt i sin utveckling samt utvärdera vad hen är bra på och vad hen be- höver öva mer på.
• Öva 1: Övningar till de elever som tyckte diagnosen var svår och behöver
öva mer på det genomgångna stoffet. Efter Öva 1 kan de gå vidare till ytter- ligare uppgifter i Övningsboken.
• Öva 2: Elever som behärskar innehållet i kapitlet efter diagnosen kan gå di-
rekt till Öva 2 och sen vidare till övningsboken. · Kluring: Varje kapitel avslutas med en kluring.
49
Bilaga 3
Singma matematik 3A
Singma matematik 3A är en lärobok publicerad av Natur & Kultur. Singma är en forsk- ningsbaserad läromedelsserie som är uppbyggd enligt Singaporemodellen. Singapore tillhör sedan länge toppnationerna i internationella undersökningar som Pisa och
TIMSS, vilket har utmynnat till att modellen fått stor spridning internationellt. Singapo-
remodellen är en välbeprövad modell för undervisning i matematik byggd på internat- ionell forskning kring inlärning och matematikdidaktik.
Singma matematik 3A omfattar en lärobok, en övningsbok och en lärarhandledning per termin. Varje kapitel är indelade i lektioner och till varje lektion i läroboken finns uppgifter i övningsboken där elever ska få möjlighet att arbeta vidare inom samma om- råde.
Singma matematik 3A lärobok består av sex kapitel: 1. Talen till 10 000
2. Addition och subtraktion 0 till 10 000 3. Multiplikation och division
4. Längd och höjd 5. Massa och volym 6. Bråk
Boken är indelad i kapitel och i varje kapitel finns ungefär 10 lektioner. Alla lektioner är indelade på samma sätt och detta presenteras i början av boken:
• Kapitelstart: På första sidan av kapitlet är det en bild på en vardagsnära situat- ion som knyter an till kapitlets innehåll. De begrepp och områden som är i fokus under kapitlets gång presenteras i punktform.
• Vi utforskar: Varje lektion inleds med en noga utvald startuppgift där läraren ska uppmuntra eleverna att komma fram till en lösning i helklass.
• Vi lär: Här presenteras en eller flera lösningar till startuppgiften som klassen gemensamt läser och reflekterar kring.
• Vi övar: Eleverna övar på fler uppgifter som knyter an till lektionens innehåll tillsammans med läraren.
50
• Aktivitet: Här får eleverna möjlighet att färdighetsträna och samarbeta med klasskamraterna.
• Kunskapslogg: Detta är en avslutande lektion i varje kapitel där alla tillsammans
reflekterar över innehållet och vad eleverna har lärt sig. I kunskapsloggen finns en uppgift eleverna kan lösa gemensamt som knyter an till kapitlets innehåll.