I detta kapitel inleder vi med att diskutera undersökningens generaliserbarhet genom att problematisera vårt metodval. Därefter diskuterar vi resultatet i relation till tidigare forskning och problemformulering. Slutligen redogör vi för vilken betydelse undersökningen har för oss som blivande lärare, och avslutar med ett förslag till vidare forskning inom området.
Vi anser att vårt metodval, kvalitativa intervjuer, var ändamålsenligt i relation till vårt syfte och våra inledande frågeställningar. Syftet i undersökningen var att undersöka SO-lärares relationsarbete i det dubbla uppdraget ur ett socioekonomiskt perspektiv, och genom att använda kvalitativa intervjuer kunde vi besvara våra frågeställningar. För att ge deltagarna möjlighet att svara med egna ord valde vi att använda semistrukturerade intervjuer, där vi kunde utgå från öppna frågor som vi vid behov kunde komplettera med följdfrågor (Alvehus, 2013:83). Vid intervjutillfället talade de fyra lärarna olika mycket om sitt relationsarbete. Exempelvis talade lärare 2 mycket mer än lärare 3. Detta innebär att mängden data varierade från de olika intervjutillfällena. Skillnaden i datans mängd har förmodligen påverkat analysen vilket i sin tur kan ha påverkat vårt resultat. Ju mer material, desto mer information får vi om hur de arbetar. En annan kritisk aspekt kan vara att vi med hänsyn till Vetenskapsrådets informationskrav gav deltagarna information om syftet med undersökningen redan innan intervjun. Denna medvetenhet har möjligen kunnat påverka resultatet så till vida att lärarna förberett sina svar och förvanskat bilden av hur de i det dubbla relationsuppdraget faktiskt arbetar. Å andra sidan är det deltagarnas beskrivning av sin skolvardag och sitt arbete som ligger till grund för såväl analys och resultat. I föreliggande arbete görs inte något anspråk på att beskriva en sann bild av skolverkligheten, snarare är det deltagarnas upplevelser som undersöks.
Eftersom vår metod endast bestod av fyra intervjuer där lärarna beskrev hur de själva upplever att de agerar och handlar i olika situationer, fick vi inte uppleva hur de faktiskt ser ut, och därmed blir inte resultatet fullt så tillförlitligt som det hade kunnat bli. Ifall vi exempelvis hade valt att genomföra flera observationer, vid flera tillfällen och med flera lärare samt elever, hade tillförlitligheten i studien höjts. Då hade vi kunnat se hur lärares relationsarbete och SO-undervisning hade tagit sig uttryck i praktiken ur fler perspektiv och dessutom hade vi haft lättare att urskilja samband. Det var därför extra viktigt att vi var kritiska vid insamling och analys av resultatet. Vi vill därför vara tydliga med att den information vi har tagit del av genom dessa fyra intervjuer endast ger deras syn av vad de
42
själva upplever och tänker kring relationsarbetet i den dubbla bemärkelsen. Det resultat och de slutsatser vi kommit fram till är därför inte representativt för hur det ser ut för alla SO- lärare, utan ger endast fyra möjliga versioner av fenomenet. Även om det varit intressant att anta ett elevperspektiv hade det försvårat insamlingen av empiri, dels då barn i lägre årskurser kan ha svårt att samtala om vad en god relation kan innebära, dels för att det krävs samtycke från elevernas föräldrar inför en medverkan.
Relationsskapandet har en dubbel betydelse och avser lärares sätt att skapa relationer till sina elever samt deras sätt att undervisa i och om relationer, normer och regler i SO- undervisningen. Båda dessa uppdrag strävar åt samma håll, att gynna kunskapsutvecklingen hos eleverna. Det som vi i denna studien dels ville ta reda på var huruvida SO-lärares relationsskapande till eleverna stämmer överens med deras praktiska relationsundervisning. I studiens kapitel Tidigare forskning har vi lyft forskning som tyder på att det finns ett tydligt samband mellan elevers skolresultat och deras socioekonomiska förutsättningar (Donia Smaali, 2017:34). Av den anledningen blev det även intressant att undersöka om det fanns någon skillnad hur SO-lärares relationsarbete i den dubbla bemärkelsen tar sig uttryck utifrån socioekonomiska faktorer.
Forskning visar att undervisning om värderingar, normer och relationer oftast beskrivs som en daglig praxis som genomsyrar alla sociala interaktioner (Thornberg & Oguz, 2013:49–59). Detta stämmer bra överens med vårt resultat då alla fyra lärare var överens om att de varje dag arbetar med relationsskapande på olika sätt. Lärarna menade att undervisning om dessa områden främst fokuserar på att utveckla elevernas sociala förmåga för att kunna utvecklas till att bli goda samhällsmedborgare. Även detta påstående kan kopplas till Thornberg och Oguz forskning som menade att undervisningen dessutom syftar till att skapa ett acceptabelt och lämpligt beteende hos eleverna för att assimilera samhällsnormer (Thornberg & Oguz, 2013:49–59).
Lärare 4 påpekade vikten av att vara medveten om sitt förhållningssätt i relationsskapandet till eleverna och hur viktigt det är att vara en bra förebild för dem. Vikten av att medvetet vara en förebild och föregå med gott exempel i alla lägen betonas även av Thornberg och Oguz (Thornberg & Oguz 2013:49–59). Även i Reeves och La Mares artikel framkommer att lärare som är medvetna om sitt relationella förhållningssätt utvecklar sin relationskompetens. En väl utvecklad relationskompetens bidrar till ett bättre klassrumsklimat vilket i sin tur främjar elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling (Reeves & La Mare, 2017:85–98). Vårt resultat visar också hur viktigt det är för lärare att aktivt arbeta för att skapa och upprätthålla relationerna till eleverna, och inte tappa dem. Lyckas läraren med detta underlättas elevernas
43
lärande, vilket Wedin poängterar i sin avhandling när hon skriver om lärares relationskompetens (Wedin, 2007:130,150).
Hur lärarna hävdade att de undervisar om relationer, normer och regler i sin SO- undervisning för att utbilda eleverna till demokratiska samhällsmedborgare varierade. Däremot gick det att urskilja ett tydligt samband mellan deras arbetssätt, nämligen att de främst använder sig av kommunikativa metoder där eleverna får möjlighet att diskutera olika ämnen, eller konflikter och problem som uppstår. På så vis får eleverna möta varandras åsikter och uppfattningar och de utbyter idéer mellan varandra, vilket skapar positiva attityder till lärandet (Ghufron & Ermawati, 2018:657). Englund (2006) styrker detta då han menar att undervisning som präglas av kommunikation borde vara central då det även gynnar elevers demokratiska förmåga. Kommunikationen kan även fungera som ett verktyg för att komma överens, vilket han hävdar är en demokratisk strävan (Englund, 2006:110–111). Genom att ge eleverna möjlighet att arbeta problembaserat i undervisningen, menar Ghufron och Ermawati utvecklar betydelsefulla kvalitéer som exempelvis bättre självförtroende och bättre ansvarstagande (Ghufron & Ermawati, 2018:657), vilket i sin tur gynnar utvecklingen av att bli demokratiska medborgare (Thornberg & Oguz, 2013:49–59).
Utifrån Andishmands forskning var vår hypotes att det uppstår mer konflikter på skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar vilket skulle kunna utmana relationerna. Vi trodde därför att SO-lärare på dessa skolor måste ägna mer tid åt arbetet med att möta motstånd, vilket kan kopplas till Liljas fjärde dimension. På skolor där det däremot råder bättre socioekonomiska förutsättningar trodde vi att det inte arbetas lika mycket med den fjärde dimensionen, utan att det ligger mer fokus på de andra tre dimensionerna i relationsarbetet. Vårt resultat i studien visar dock annat och de fyra lärarnas arbete med relationsskapande till sina elever och deras SO-undervisning om relationer, normer och regler enligt de själva i stort sätt tar sig uttryck på samma sätt. Lärarna värdesätter relationsarbetet och SO-undervisningen högt och vi kunde se flera mönster i deras arbetssätt. Vi kunde däremot inte urskilja något samband mellan lärarnas relationsarbete till sina elever och de socioekonomiska förutsättningarna. Dock kan detta bero på, som nämnt tidigare, att vårt empiriska underlag är lite väl tunt för att kunna urskilja dessa samband. Men lärarna menade att oavsett socioekonomiska förutsättningar är det viktigt att se och bekräfta varje elev, visa att man bryr sig om dem, lära känna varje elev på djupet, lyssna och visa intresse för vad de säger samt sätta gränser. De hävdade att barn är barn, och att alla barn, i olika utsträckning, har behov av detta i skolan. Barn har ett behov av att känna sig trygga i skolan, känna sig trygga med sina klasskamrater och sin lärare. De måste få känna att skolan är en plats där man
44
får vara precis som man är, och att alla är lika mycket värda, oavsett socioekonomiska förutsättningar. Lärarna i denna studie ansåg att det var viktigt att anpassa sin undervisning och sitt relationsskapande till individernas behov, istället för att enbart ta hänsyn till socioekonomiska faktorer. Oavsett vilka socioekonomiska förutsättningar skolan har präglas undervisningen av metoder och arbetssätt där eleverna får möjlighet att interagera med varandra, diskutera, samtala och reflektera ur olika perspektiv. Vårt resultat säger således emot Andishmands forskning då hon menade att lärare måste anpassa sin verksamhet efter elevernas behov och försöka kompensera det som eleverna inte får hemifrån (Andishmand, 2017:35).
Att goda relationer till eleverna är viktigt för kunskapsutvecklingen visste vi redan innan vi skrev detta arbete. Däremot har vi efter en djupdykning inom ämnet fått konkreta verktyg och en bredare förståelse för hur vi i vår yrkesprofession kan arbeta för att skapa goda relationer till våra elever samt hur vi kan undervisa om ämnet inom SO-undervisningen, i syfte att utveckla elevernas kunskaper och färdigheter för att bli demokratiska medborgare. Genom en vidare forskning hade det varit intressant att studera relationsarbetet ur det socioekonomiska perspektivet ännu mer på djupet genom en mer omfattande studie som även inkluderar ett tydligt elevperspektiv då relationer är ömsesidiga. Syftet med en sådan studie hade kunna vara att undersöka om relationskompetens i SO-ämnet kan vara ett sätt att kompensera för att öka likvärdigheten för att på sikt minska kunskapsklyftorna. Om inte, hur kan då lärarna arbeta för att sträva efter likvärdighet? Kan lärarna överhuvudtaget göra något på egen hand för att förebygga kunskapsklyftorna?
45
Referenser
Alvehus, J (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB.
Andishmand, C. (2017). Fritidshem eller servicehem? En etnografisk studie av fritidshem i tre socioekonomiskt skilda områden. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg). https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/52698/1/gupea_2077_52698_1.pdf (hämtad 2019-02- 05).
Aspelin, J. (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups.
Aspelin, J., & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.
Aspelin, J. (2015). Lärares relationskompetens: begreppsdiskussion med stöd i Martin Bubers begrepp "det sociala" och "det mellanmänskliga”. Utbildning och Demokrati, 24(3): 49-63. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:915784/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-02- 25).
Caetano, A., Meneze I., & Ribeiro. (2016). Citizenship education,
Educational Policies and NGOs. British Educational Research Journal, 42 (4): 646-664. doi:10.1002/berj.3228
Donia Smaali, B. (2017). Parents` Education and Literacy Skills: Evidence on Inequality of Socioeconomic Status in Arab Countries. World Development Perspectives, 5, 34-43. doi: 10.1016/j.wdp.2017.02.006
Einarsson, J. (2003). Jag hatar ordet privilegierad – Om att rota i elevernas sociala bakgrund. Utbildning och demokrati, 12(2), 47-61. https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2003/nr-2/jan-einarsson-- -jag-hatar-ordet-privilegierad---om-att-rota-i-elevers-sociala-bakgrund-.pdf (hämtad 2019-02- 20).
46
Englund, T. (2006). Deliberative Communication: a Pragmatist Proposal. Journal of
Curriculum Studies. 38(5). 503-520. http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:209381/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-02-27).
Frelin, A. (2010). Teachers’ Relational Practices and Professionality. Uppsala: Uppsala universitet.
Ghufron, M, A., & S, Ermawati. (2018). The Strengths and Weaknesses of Cooperative Learning and Problem-Based Learning in EFL Writing Class: Teachers' and Students' Perspectives. International Journal of Instruction, 11(4), 657-672. doi:10.12973/iji.2018.11441a
Hattie, J. 2009. Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge.
Juul, J., & Jensen, H. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Liber
Landahl, J. (2015). Skolämnen och moralisk fostran: En komparativ studie av samhällskunskap och livskunskap. Nordic Journal of Educational History, 2(2), 27-47. http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:1113766/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-02-15).
Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. (Doktorsavhandling,
Göteborgs universitet, Göteborg).
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/32806/1/gupea_2077_32806_1.pdf (hämtad 2019-01- 10).
Nielsen, L. (2013). Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, (2), 38-64. http://hj.diva- portal.org/smash/get/diva2:684015/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-01-07).
Ogden, T. (1992). Kvalitetsmedvetande i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Patel, R., & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
47
Reeves, J., & La Mare, L. (2017). Supporting Teachers in Relational Pedagogy and Social Emotional Education: A Qualitative Exploration. International Journal of Emotional Education, 9(1): 85-98. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1137978.pdf (hämtad 2019-02-15).
Sandahl, J. (2015). Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts in Social Science Education. Journal of Social Science Education, 14(1): 19-30. doi: 10.4119/jsse-732
Skolverket. (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019). Arbeta med skolans värdegrund. Stockholm: Skolverket
Statistiska centralbyrån. (1982). Socioekonomisk indelning (SEI). https://www.scb.se/dokumentation/klassifikationer-och-standarder/socioekonomisk-
indelning-sei/ (hämtad 2019-02-05).
Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C (red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur. (s. 203-264).
Thornberg, R., & Oguz, E. (2013). Teachers' views on values education: A qualitative study in Sweden and Turkey. International Journal of Educational Research. 59(1), 49-56.
doi 10.1016/j.ije.2013.03.005
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 2019-01-03).
von Brömssen, K. (2013). Skolan är en lättköpt arena - livskunskap i en kritisk belysning. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, (2), 65-92. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:666034/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-02-13).
48
Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Wedin, A. (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning: Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken. (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Linköping). http://liu.diva- portal.org/smash/get/diva2:17640/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2019-02-10).
49